Выступление на МО трудового обучения на тему Формирование у учащихся с ОВЗ приемов умственных действий при выполнении практических заданий на уроках трудового обучения

Формирование у учащихся приемов умственных действий при выполнении практических заданий

Исследования дефектологов показали, что успешность обучения учащихся с отклонениями в развитии во многом зависит от приемов умственной деятельности. Учащиеся коррекционной школы потому и испытывают значительные трудности в усвоении знаний, что у них не развиты рациональные приемы умственной деятельности. Специальное обучение этих учащихся более эффективным приемам усвоения понятий и правил позволяет им преодолеть трудности в усвоении знаний.
Известно, что приемы умственной деятельности в обучении находят свое выражение в действиях анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения.
В начале школьного обучения перед учащимися возникает необходимость в анализе учебного материала, с которым они встречаются на уроках по общеобразовательным предметам и на занятиях по труду. В связи с этим им нужно уметь выполнять определенную умственную работу, в частности сравнивать предметы, которые демонстрируются с различной задачей, способы обработки их, находить в них общее и отличительное. Известно, что учащиеся коррекционной школы не умеют анализировать предметы. Чтобы научить их этому, нужна определенная система обучения. Прежде всего, следует вызвать у детей интерес к предмету. Учащиеся с недоразвитием мыслительной деятельности очень пассивны, они не проявляют интереса в тех случаях, когда это связано с умственными усилиями. Почти все младшие школьники не интересуются, из чего и как сделан предмет, как его можно изготовить. Их внимание привлекает преимущественно исполнительская сторона действий, сами движения. Познавательная направленность действий при этом выражается очень слабо. Старшие школьники также не проявляют целенаправленного интереса, они не обращают внимания на существенные признаки предмета.
Одним из проявлений познавательной активности учащихся является стремление к познанию нового без специального стимулирования учителя. Это проявляется, прежде всего, в возникновении вопросов. Они свидетельствуют о познавательной направленности мысли ученика, о его активности.
Исследуя познавательную активность учащихся коррекционной школы в процессе учебно-трудовой деятельности, многие ученые-дефектологи отмечают, что даже пятиклассники задают мало вопросов на уроках. Вопросы учащихся не имеют познавательной направленности, а способствуют выяснению различных организационных вопросов («Мы сегодня будем делать это?», «Сколько мы будем шить?»).
Для развития приемов анализа нужно воспитывать познавательный интерес. Для этого на уроках труда целесообразно задавать учащимся вопросы. Важно, чтобы поставленный вопрос вызывал вопрос у учащихся. Вопросы должны быть преимущественно поискового характера, побуждать учащихся к самостоятельной мыслительной деятельности. Можно рекомендовать такие вопросы:
1) на применение полученных знаний «Что надо сделать, если машинная строчка с пропусками?»;
2) на сравнение «В чем сходство двойного и стачного швов?», «Какая разница между угольником и линейкой?»;
3) на установление результата действия «Что произойдет, если тонкую ткань шить толстой иглой?»;
4) на объяснение причины «почему при машинной строчке бывают пропуски стежков?»;
5) на определение цели действия «Для чего составляется план выполнения задания?», «Для чего на изделиях делают разные украшения?».

Учащихся нужно научить ставить вопросы, характеризующие объект. Сначала учитель дает образец анализа, постановки вопросов и добивается от учеников подражания. Ниже приводится фрагмент занятия по швейному делу в 6 классе на тему: «Пошив фартука».
Учитель. Дети, что это такое?
Уч-ся. Это фартук.
Учитель. Что вы хотите узнать об этом изделии? (Дети молчат).
Учитель. Задавайте мне вопросы, а я буду отвечать.
Уч-ся. Для чего этот фартук?
Учитель. Этот фартук для работы. Чтобы вы еще хотели узнать? (ученики молчат). Теперь послушайте мои вопросы о том, что я хочу узнать об этом предмете: Что это такое? Для чего можно использовать этот фартук? Из какой ткани он сшит? Какую форму имеет каждая деталь? Сколько одинаковых деталей? Какими швами обработаны срезы? и т.п.
Затем можно предложить задавать учащимся вопросы. Для этого можно на доске расположить карточки с вопросами. Ученики выбирают вопросы и задают их учителю.
Из этого видно, что ученики на первых порах не могут самостоятельно ставить вопросы познавательного характера. Они могут только пользоваться вопросами, данными учителем. После нескольких целенаправленных тренировочных занятий ученики могут научиться самостоятельно ставить вопросы и задавать их учителю, а также анализировать изделие.
Одним из важных способов активизации учебной деятельности школьников является соединение дидактической игры и обучения. У учащихся коррекционной школы, особенно младших классов, отмечается низкая готовность к обучению. У них нет стойкого интереса к занятиям, не сформировано умение преодолевать трудности, они не всегда правильно реагируют на оценку взрослого. Многим детям свойственны робость, неуверенность в себе, в своих действиях. Игровая деятельность как бы расковывает школьников. У них появляется интерес, повышается уверенность в себе. В ходе игры развиваются наблюдательность, речь, целенаправленная деятельность, эмоционально-волевая сфера, активность.
Школьники определяют признаки предмета, сравнивают, составляют целое из частей, дают словесную характеристику предметам и находят их за словесным описанием, устанавливают последовательность изготовления. Все это способствует формированию приемов умственной деятельности учащихся коррекционной школы.
Игры и игровые ситуации на занятиях по труду можно применять при объяснении нового материала, при закреплении знания учащихся, при повторении.
Игры на начальном этапе обучения должны носить элементы соревнования: кто больше назовет инструментов или предметов, кто больше поставит вопросов, кто быстрее выполнит задание и т.п. все игры должны иметь название («Спрашивай – отвечай», «Расставь по порядку», «Что раньше?», «Назови недостающую операцию» и т п.). Подобные игры могут иметь несколько вариантов, например: в двух колонках записаны вопросы и ответы. Один ученик читает, другой ищет правильные ответы. Другой вариант игры: коллективная игра «Цепочка». Ее можно провести при закреплении или повторении нового материала. Суть игры в том, чтобы не прервалась последовательность правильных ответов. В качестве познавательных игр можно использовать наборы карточек или кубиков с буквами для составления технических терминов, различные кроссворды, лото, домино. Игра «Домино» состоит из картонных или фанерных прямоугольников, на которые вместо числа очков приклеены образцы различных материалов (древесных пород, тканей). Игра состоит в нахождении образца идентичному данному. Прежде чем выставить такую пластинку, учащийся называет вид материала. Для старших классов применяется более сложный вариант этой игры, когда подбираемые образцы различаются по разным признакам. Например, должны подбираться ткани одного наименования из образцов, которые, кроме того, отличаются цветом, рисунком.
Пробуждение познавательного интереса учащихся путем постановки перед ними задач, вопросов, активизации мышления в процессе игры являются необходимыми приемами развития аналитического наблюдения. При этом дидактический материал занятий должен облегчать детям их умственную работу и давать возможность делать умозаключения и обобщать наблюдаемые факты.
Одним из эффективных приемов активизации мыслительной деятельности школьников является процесс сравнения. С помощью сравнения учащиеся устанавливают определенные отношения между явлениями, предметами, их свойствами или частями. Это способствует выделению предметных свойств, нахождению связей между новым и известным. В результате появляется возможность классифицировать изучаемые объекты.
Эффективность использования приема сравнения зависит от правильности определения педагогом объективной сложности решаемой учащимися интеллектуальной задачи. Сложность определяется:
возможностью выявить искомые свойства или признаки с помощью восприятия;
количеством одновременно сравниваемых предметов;
расчлененностью предметов (однодетальные или многодетальные предметы);
количеством связей, подлежащих выявлению (например, поделочные материалы могут сравниваться как по отдельным признакам, так и по целому комплексу).
Используя прием сравнения необходимо учитывать как подготовленность школьников к этому виду деятельности, так и уровень сложности предлагаемой задачи.
Известно, что учащиеся коррекционной школы легче устанавливают различие, чем сходство, лучше сравнивают расположенные рядом предметы и затрудняются в сравнении внутренних свойств объектов и многодетальных предметов. На занятиях по трудовому обучению учитель всегда может найти материал, способствующий развитию этого приема. Прежде всего, ученикам нужно объяснить, что значит сравнить предметы. Можно дать такую схему:

Что значит сравнить?


Найти

Одинаковое Разное

Затем дети должны запомнить правило: чтобы сравнить нужно:
внимательно рассмотреть предметы;
определить, какие признаки имеет каждый предмет;
определить, какие из этих признаков одинаковые, похожие;
определить различные признаки;
объяснить результат сравнения.

В трудовом обучении сравнение чаще всего осуществляется по указанным учителем признакам. При анализе предметов лучше всего, чтобы каждый учащийся имел их в руках. Особенно это относится к учащимся младших классов. Это дает возможность для лучшего восприятия сравниваемых свойств. Не менее важными условиями при сравнении объектов являются правильность и четкость поставленной задачи. Она должна указывать, как следует проводить сравнение и какие нужно получить результаты. Введение дополнительного предмета, больше отличающегося от сравниваемых, служит специальным приемом активизации поиска сходного в изучаемых предметах.
Для упражнения в развитии приема сравнения можно использовать различные таблицы. Учащиеся должны самостоятельно выбрать, определить образцы или записать слова или предложения, данные учителем в качестве опорных. Такие виды заданий целесообразно применять при изучении материаловедения, машиноведения, во время лабораторных работ.
Еще один способ повышения мыслительной активности школьников – это создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение, которое возникает в случае, когда человек не может объяснить явление, факт, не может достичь цели известным ему способом. Активность детей особенно повышается в случаях, когда само явление уже знакомо учащимся, но они не осознают его сущность. Например, перед учащимися старших классов по швейному делу ставится вопрос: «Почему происходит обрыв верхней нити швейной машины?». Учитель предупреждает, что причин может быть несколько. Обычно учащиеся самостоятельно указывают на одну из них – сильное натяжение нити. Другие причины они не могут установить без наводящих вопросов.
Организуя обсуждение, учитель не торопится дать правильный ответ, а выслушивает и комментирует мнение всех учащихся. В результате, правильное суждение воспринимается школьниками значительно активнее, чем обычное объяснение нового материала.
Однако в условиях коррекционной школы проблемный вопрос учителя не всегда должным образом активизирует мышление учащихся. Для того чтобы достичь цели, учителю необходимо:
четко, конкретно ставить проблемный вопрос определенной трудности. Слишком трудный или слишком легкий вопрос не вызывает проблемной ситуации;
систематически создавать на уроке проблемную ситуацию и подключать к ее решению всех учащихся группы;
доброжелательно относиться к ответам учащихся;
придавать проблемной ситуации эмоциональную окраску с помощью интонации и эффекта неожиданности;
использовать наглядность в целях конкретизации проблемного вопроса.

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие у учащихся с ограниченными умственными возможностями приемов умственной деятельности на материале трудового обучения успешно осуществляется только в том случае, когда в учебном процессе применяются специальные методические приемы, направленные на развитие умений анализировать предметы, сравнивать, обобщать. Такую работу нужно проводить систематически и постоянно. Удельный вес ее в учебном процессе зависит от содержания обучения и познавательных возможностей детей с недостатками умственного развития.




Заголовок 115