ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ УЧЕНИКОВ-ИНОФОНОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

О.А. Кузнецова
Нижневартовск, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя школа №9 с углубленным изучением отдельных предметов»
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ УЧЕНИКОВ-ИНОФОНОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В образовательную среду на современном этапе в начальной школе включены дети, которые плохо владеют русским языком, что обуславливает ряд проблем требующих незамедлительного решения. Во-первых, возникают проблемы межкультурного взаимодействия, а, во-вторых, методика преподавания для учеников носителей языка и учеников-инофонов различны. Если решение первой проблемы носит социально-психологический характер и их решение зависит от комплекса мероприятий инициированных различными государственными и общественными структурами, то решение второй проблемы ложится на плечи современной школы и учителей, обеспечивающих реализацию учебного процесса. Обучение детей-мигрантов совместно с теми, кто с рождения знает русский язык и готов к усвоению учебного материала на русском языке, нельзя назвать эффективным. Поэтому создание новых методологических рекомендаций по обучению русскому языку для учеников-инофонов является весьма актуальным и носит ярко выраженный прикладной характер.
В педагогической науке и практике уже сложились основные принципы обучения русскому языку в начальной школе и все они ориентированы на носителей языка, мы обращаем внимание что речь в данном случае идет об общеобразовательной школе. Как показывает практика, для обучения на русском языке ребенку, являющемуся носителем другого языка, необходимо одновременно осваивать и язык, и новый учебный материал и соотносить фоновые знания, закрепленные в его сознании на родном языке, с знаниями, получаемыми на русском языке, что, безусловно вызывает затруднения, так как получается, что, по сути, фоновых знаний, необходимых для успешного усвоения новой информации, у ребенка просто нет.
Главная задача при обучении русскому языку учеников-инофонов - формирование навыков языковой рефлексии и сематического анализа языковых единиц, для возможности сознательного построения фразы, что обеспечит речевую коммуникацию и, как следствие, постепенное вживание в культуру местного населения. На сегодняшний день во многих регионах Российской Федерации перед учителем стоит задача осуществлять обучение русскому языку с учётом того, что одни ученики владеют им как первым, а другие – как вторым языком. При этом, следует отметить, что как процесс обучения, так и его методическое сопровождение ориентировано на учеников носителей языка, без учета уровня владения языком учеников-инофонов.
Среди основных трудностей в обучении таких детей ученые называют процесс интерференции. Термин подразумевает состояние двуязычия, в которой оказывается человек в процессе изучения иностранного языка или попадания в другую языковую среду, практически этот процесс выражается в "неправильности" речи: носитель языка бессознательно подстраивает свою родную речь под иностранный язык, что ведет к нарушению языковых норм, появлению акцента. Как отмечает Тринитатская О. Г.: "Явление интерференции возможно на любом языковом уровне: лексико-семантическом, фонетико-фонологическом, грамматическом, словообразовательном и даже, крайне редко, формальном -графическом"[5. С.56]
Причина интерференции кроется в самих системах языка (их насчитывается около 7 000), имеющих долгую историю становления и развития, в результате чего сложились различные языковые ветви с разным фонетическим составом и принципами звукоизвлечения, грамматическим и т.п. строем, поэтому и возникают трудности в изучении иностранного языка. Понимание закономерностей интерференции позволяет определить причины целого ряда ошибок, которые допускают учащиеся, и планомерно организовать работу по их устранению в процессе обучения русскому языку. Учет особенностей родного языка и его использование в учебном процессе являются важнейшей особенностью методики обучения русской грамматике в классах с многонациональным составом, организации освоения русского языка на основе принципов дифференциации и индивидуализации обучения. Следует отметить, что степень трудности освоения языка, как неродного, может быть различной: есть близкородственные языковые группы и неродственные языковые группы. Как показывает практика, при неблизкородственных языковых группах интерференция проявляется сильнее, что обуславливает и более трудное ее преодоление, изучение языка становится настоящей проблемой.
На практике самыми распространенными трудностями в изучении русского языка являются ошибки связанные с грамматическим строем и фонетическими особенностями языка. Так, категории рода, одушевленности/неодушевленности, предложно-падежная и видовременная системы однозначно вызывают трудности у учеников из разных языковых групп. Например, в русском языке категория рода не всегда привязана к полу, что приводит к типа: мой цапля, красивый мама, горячий молоко, большой школа, девочка сказал и т.п. Характерными являются ошибки, связанные с категорией одушевленности/неодушевленности: видел отец, убил заяц, вырастил большой курица, люблю этого человеку. Фонетические трудности можно проиллюстрировать на сопоставительном анализе звуковых систем разных языков: есть звуки, отсутствующие в родном языке, вызывающие трудности в произношении. В некоторых языках ударение закреплено во всех словах за одним и тем же словом. Такое ударение называется одноместным. В русском языке ударение разноместное (свободное): у нас есть слова с ударением на первом и последнем, на предпоследнем и среднем слогах. Более того, разнообразие ударных позиций обусловлено еще и тем, что в одном и том же слове оно может передвигаться с одного слога на другой при склонении и спряжении слов. Многие учащиеся видят особенную трудность в том, что ударение в русском языке разноместное. Какие практические приемы отработки русского ударения можно предложить? Эти упражнения не учат коммуникации как таковой. Это так называемые речевые упражнения, но они нужны для выработки автоматизации постановки ударения в частотных словах, а также способствуют обогащению словарного запаса (активного и пассивного). Типы упражнений :
1. Вместо точек вставьте нужное слово во множественном числе: футболист –… , поезд –…
2. (Работа с картинками.) Смотрите на картинки и отвечайте на вопросы.
– Кто это? — Это ученик.
– Кто это? — Это… (мн. ч. слова).
3. Учащиеся должны сравнить 2 предложения — Это стол, и это стол и Это стол, а это столы. Они должны сделать вывод, что союз а употребляется тогда, когда он соединяет разную информацию, а союз и соединяет идентичную информацию (Папа врач и мама врач — Папа врач, а мама учительница). Затем можно переходить к упражнениям: ед. ч. мн. ч.: Это стол, а это… Это шкаф, а это…
4. Вставьте вместо точек существительное в нужном числе. Девочка не спит. — … не спят.
Ученик говорит. — … говорят.
Это моя тетрадь. — Это мои …
В шкафу шарф, шапка. — В магазине…, … (мн. ч.).
На столе… (существительные во мн. ч.).
На окне… (существительные во мн. ч.).
Учитель — носитель русского языка должен всегда помнить об определенных закономерностях своего речевого поведения по отношению к детям-инофонам. «Это замедленный темп своей речи, выбор знакомых инофону слов, несложных грамматических конструкций и использование ненавязчивых повторов ясных по смыслу предложений. В ряде случаев возникает необходимость объяснить значение того или иного слова. Разумеется, при этом учитель обычно придерживается ориентации на так называемую “зону ближайшего развития” (по Л.С. Выготскому), т.е. речь его не слишком упрощена, в ней присутствуют слова и грамматические конструкции, которые инофону предстоит усвоить в ближайшее время» [6, с. 136].
Кроме языковых трудностей, у учителя возникают проблемы с организацией урока для учеников-инофонов. Как мы уже отмечали выше, дидактические принципы и методическое сопровождение практически всех программ для общеобразовательных школ составлено для учеников носителей языка. В качестве примера мы можем привести реализацию уже классического принципа дидактики от общего к частному для учеников носителей языка и учеников-инофонов. В первом случае у учащихся формирование грамотности происходит с опорой на уже сложившуюся речевую компетенцию. Язык, как систему, русскоязычные ученики осваивают, анализируя основные языковые единицы (слово, словосочетание, предложение, текст). Формирование речевой компетенции осуществляется за счет освоения функциональных разновидностей языка, для учеников - инофонов такой принцип не применим, так как в данном случае используется обратный принцип: от частного к общему. Процесс формирования речевой компетенции у таких учеников осуществляется путем освоения грамматических модулей русского языка, при этом речевой материал осваивается как целостный.
На практике приходится совмещать эти принципы через следующие механизмы: использовать их интегративно, разрабатывать не только разноуровневые задания, но и подключать в объяснение трудного материала русскоязычных детей. Безусловно, основным механизмом обучения в сложившейся ситуации становится разработка дидактического материала, с акцентом на речевые особенности учеников - инофонов. В частности, каждый язык имеет свои фонетические особенности и органы слуха привыкают к специфики произношения своего родного языка, что собственно и вызывает проблемы в изучении другого языка, не имея фонематического слуха для разграничения звуков русского языка, учащиеся одинаково слышат такие звуки, как «и» и «ы», мягкие и твёрдые согласные. Поэтому в работе необходимо использовать задания, позволяющие настраивать артикуляционный аппарат учащихся на новую звуковую систему. Например, произнеси звуки; чем отличаются звуки в столбиках, сделай вывод; правильно произнеси звук; прочитай слова парами; чётко произнеси парные мягкие и твёрдые согласные. При изучении фонетики необходимо использовать упражнения, которые помогут в закреплении и совершенствовании произносительных навыков звуков и ударения, в исправлении акцента в речи учащихся, в выработке и совершенствовании речевого слуха у нерусских учащихся, широко использовать чистоговорки, скороговорки, стишки с данными звуками. Практиковать индивидуальное и хоровое произношение, использовать диалоги, а также развивать монологическую речь: рассказывать по сюжетным картинкам, пересказывать сказки, составлять небольшие тексты по плану, используя образцы и но- вые слова. Разыгрывать стихотворения и песенки. Важное место занимают занятия, на которых дети с помощью русского языка знакомятся со стихами, сказками, играми разных народов. Особое внимание необходимо уделить русским народным сказкам как средству, приближающему детей к ситуациям игры и благотворно влияющему на их мысли и чувства. «На материале сказок можно давать разнообразные грамматические модели, которые находятся в прямом соотношении с трудностями в усвоении русского языка и обуславливаются расхождением с родным языком. Благодаря повторению в одной и той же сказке предложений, диалогов, песенок, богатых разнообразными грамматическими конструкциями, дети-инофоны легко усваивают эти модели. На основе этих моделей дети строят свои словосочетания и предложения» [1, с. 407]. Все это ведет к единению и согласию в межэтнической среде.
Списывание, заучивание, повторение, проговаривание вслед за учителем, подражание звучащему образцу – будут основными. Грамматический материал в основном должен подаваться через игровую деятельность, от которой дети пока что не могут отказаться. В процессе игры отношения между учителем и детьми приближаются к естественным условиям общения, преодолевается страх языкового барьера, что немаловажно для развития устной речи инофонов.
Исходным приемом является образец выразительного чтения учителем текста, где он соблюдает все свойства устной речи: тон, интонацию, громкость, темп, тембр, паузы, ударения; следит за позой и правильным использованием жестов и мимики. Это очень важно для детей-инофонов при изучении нового для них языка. Инофон должен почувствовать красоту русского языка, что вызовет у него стремление говорить по-русски тоже правильно и красиво.
Методы проблемного и развивающего обучения: создание проблемной ситуации, частично-поисковый, исследовательский методы, лингвистические игры являются самыми эффективными. На практике все перечисленные способы дают положительную динамику и результаты.
Список литературы:
Данелян Е. Г. Обучение детей-мигрантов русской устной речи // Мате- риалы II Международной конференции «Русский язык и литература в ме- ждународном образовательном пространстве: современное состояние и пер- спективы». Гранада, 8–10 сентября 2010.
Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия. Выпуск 1.. -- М.: Книголюб, 2003. - 144 с.
Каленкова О.Н. , Феоктистова Т.Л. , Менчик Е.В. Учебно-методический комплект «Уроки русской речи», 2009г.
Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997 г- 256 с.
Тринитатская О. Г. Система управления уроком : учебное пособие на модульной основе /О.Г. Тринитатская, С.Ф. Хлебунова; Гос. образоват. учреждение доп. проф. образования "Рост. обл. ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования". - Ростов-на-Дону : Изд-во Ростовского областного ИПК и ПРО, 2011. - 191 с.
Цейтлин С. Н. Лингвистическое сопровождение иноязычного ребёнка в начальной школе.
СПб.: САГА, 2008.