Альтернативные подходы к оценке прошлого к оценке проблем прошлого на уроках истории в профильных классах (из опыта работы)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕРМСКОГО КРАЯ
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
БАБКИНСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА
Альтернативные подходы к оценке проблем прошлого на уроках истории в профильных классах (из опыта работы)
Работа выполнена учителем

высшей квалификационной категории
Кузиной Любовью Петровной




П. Кукуштан 2016г

В 2014 – 2015 учебном году мною разрабатывалась тема Альтернативные подходы к оценке проблем прошлого на уроках истории. Опыт проведения таких уроков регулярно освещается на страницах предметного журнала «Преподавание истории в школе». Это статьи Б.Н. Есипова, М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, Н.Г. Дейри, И.Я. Мернера, М.В. Коротковой и других.
В наше время переосмысление прошлого зачастую вызывает в сознании молодежи ощущение отрыва от исторических корней, порождает нестабильность исторических и политических ориентации, девальвацию нравственных ценностей. В определенной мере это связано с тем, что учащиеся оказались не готовы к альтернативному мышлению, к самостоятельному анализу неоднозначных историко-политических публикаций; их сознание ограничивается уровнем обыденных оценок и суждений.
Сегодня практически любой учитель истории применяет хотя бы изредка в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. Я думаю что это связано, со становлением нового стиля педагогического мышления учителя. Я работаю учителем уже 35 лет. За эти годы работала над разными методическими темами, например «Самостоятельная работа на уроках истории» и др. В наше время, чтобы эффективно решать образовательно-воспитательные задачи в условиях сокращенного количества предметных часов, необходимо усилить самостоятельную творческо-поисковую деятельность школьников.
Одним из направлений совершенствования процесса формирования исторического сознания школьников является использование на уроках "альтернативных ситуаций" понимается как (возможность выбора) одного из двух или нескольких вариантов.
В своей работе рассматриваю два пути создания на уроках ситуации выбора: первый - раскрытие альтернатив, возникавших в ходе исторического процесса, второй - анализ различных оценок событий (явлений) прошлого, деятельности партий, исторических личностей в научной и популярной литературе.
Рассматривая выбор путей исторического развития, ввожу от урока к уроку теоретические знания, необходимые для поэтапного формирования умений альтернативного анализа.
При анализе «альтернативных ситуаций» ученики постепенно овладевают действиями, определенными в памятке:
1. Сформулируйте сущность каждого из предлагаемых путей (решений).
2. Выявите историческую обусловленность каждого из предлагаемых путей (вариантов решения вопроса).
3. Определите свое отношение к ним.
4. Объясните достоинства и недостатки избранного пути.
5. Покажите достоинства и недостатки отвергнутого пути развития.
6. Оцените произошедший выбор.
Приведу один пример: в XI классе при осмыслении «Альтернативных ситуаций» увеличивается степень самостоятельности учащихся, и теоретическая база для анализа, они приобретают знания об объективных и субъективных факторах истории.
Одна из узловых проблем данного курса - выбор путей развития России в 1917 году. Программа рекомендует рассмотреть этот вопрос после изучения февральской революции. Я разбираю этот вопрос на обобщающем уроке по теме «Перерастание буржуазно-демократической революции в России в социалистическую, так как только после ее изучения школьники приобретают знания о борьбе за выбор путей развития страны и о причинах, которые привели к социалистической революции. В зависимости от подготовки класса тема раскрывается либо в процессе коллективного обсуждения, либо на семинарском занятии по плану:
Проблема капиталистического пути развития России после февральской революции.
Ленинская теория социалистической революции и реальные предпосылки Октября.
Борьба классов и партий за выбор путей исторического развития от Февраля к Октябрю ее итоги.
Рекомендую посмотреть дополнительную литературу. В конце занятия обсуждается вопрос о соотношении объективных и субъективных факторов дальнейшего развития России.
Подробнее остановлюсь на осмыслении оценочных суждений в художественной публицистической и научной литературе.
Практика показывает, что учащиеся не всегда критически относятся к источникам своих знаний, одинаково доверяя как исследованиям ученых, так и к данным публицистической и художественной литературы. Необходимо формировать у школьников уважительное отношение, прежде всего к знаниям, основывающимся на первоисточниках. На уроках, как правило, преобладают однозначные оценки. Такой подход исключает всестороннее освещение вопроса, приучает к безапелляционности суждений.
В работе над познавательными задачами учащимся предлагаю такую последовательность действий:
Сформулировать сущность каждой оценки исторических событий (явлений).
2. Уяснить какие критерии лежат в ее основе (экономические, политические, этические и т. д.) Определить возможность их сопоставления.
3. Оценить источниковедческую базу авторов, объективность е использования. Проанализировать аргументы авторов, логику доказательств.
4. Сделать свой выбор между различными точками зрения (предложить свою точку зрения рассматриваемого вопроса). Подобрать аргументы в защиту своей позиции.
Важная часть урока - выход из «альтернативной ситуации». Возможны такие подходы:
1. Подведение учащихся к единообразной оценке (когда альтернатива не выдерживает научной критики).
2. Сохранение различных точек зрения на вопрос (при равенстве аргументов). При этом желательно, чтобы учитель раскрыл свое отношение к позициям.
Критический подход к источникам и содержащимся в них оценкам прошлого формируется поэтапно. Лучше всего такую работу начать с анализа альтернативных суждений об исторических деятелях, так как различия в этих оценках более доступны для восприятия подростками. Одновременно показываю специфику научного и художественного раскрытия образов (право писателя на вымысел, на свои трактовки героев, первоочередное внимание к нравственным проблемам и т. д.).
Анализ альтернативных оценок прошлого подводит школьников к пониманию сложности исторического поиска, воспитывает уважение к различным точкам зрения, ориентирует на критический анализ источников информации, стимулирует формирование собственного подхода к истории.
Хочу подчеркнуть, что создание «альтернативных ситуаций» требует высокого уровня политической и исторической культуры самого учителя, знания им современных исторических исследований.
Осмысление «альтернативных ситуаций» - разновидность проблемного обучения. Их использование на уроке требует соблюдения ряда методических условий:
альтернативная ситуация» должна обеспечивать решение ведущих образовательно-воспитательных задач, способствовать выработке у школьников научного подхода к историческому процессу;
ситуации первого вида должны содержать вероятностные альтернативы, реально существовавшие в истории; при отборе к уроку ситуаций второго вида следует отдать предпочтение оценкам прошлого, которые могут оказать существенное влияние на формирование исторического сознания учащихся;
предлагаемые альтернативы должны быть доступны для понимания и анализа школьниками, соответствовать объему их знаний и уровню мыслительных умений;
обучение анализу «альтернативных ситуаций» должно осуществляться поэтапно, по мере приобретения теоретических знаний, необходимых для выработки критериев анализа исторических процессов, при постепенном усложнении мыслительной деятельности школьников.
В обобщенном виде логика работы с «альтернативной ситуацией» на уроке такова:
создание ситуации выбора;
уяснение ее сущности учащимися;
определение критериальной основы для рассмотрения предложенных альтернатив;
их анализ и оценка в соответствии с избранными критериями;
аргументированное изложение учащимися своей позиции по рассматриваемой проблеме;
анализ результата работы школьников учителем.
В процессе работы я использую широкий арсенал форм и методов обучения, стимулирующий творческий подход к проблемам урока. Учебный анализ каждого вида «альтернативных ситуаций» имеет свою специфику.
В заключении хочу остановиться еще на одном вопросе – результативность профессиональной деятельности. Учитель должен на своих уроках создавать условия для проявления учениками своих творческих возможностей.
Ученики нашей школы принимали в 2014 – 2015 учебном году активное участие в районных конкурсах по истории: например: «Знаток истории», ученик 8А класса Валитов Александр занял призовое место; конкурс - игра Лис 2014 – ученицы 9Б класса Чепурина Татьяна и Паластрова Ксения, помимо сертификатов, были отмечены особыми призами.
Умение учителя создавать творческую обстановку в классе существенно влияет на принятие и понимание учащимися учебной информации

























































История - одна из самых древних наук в мире. Ее развитие всегда характеризовалось не только количественным умножением исторических знаний, но и изменением их качества.
История, как и все общественные науки, не экстремальная дисциплина. Она не пользуется точными лабораторными методами исследования, не может в опытном порядке воссоздать различные общественные ситуации и сделать абсолютно безошибочные заключения из того, что случилось. История допускает лишь домысел, а не вымысел. Бесчисленны и неповторимы по качественному многообразию факты и события, являющиеся, объектом исторической науки. Оценка людей , их идей, поступков, мотивов поведения, анализ действия общественных сил и государственных институтов вызывают множество вопросов: что есть в истории истинное знание? Каковы наиболее перспективные направления исследований? Как отбирать факты и систему доказательств? Всякие исследования начинаются с некоторого предположения, догадки или гипотезы, которая в дальнейшем может стать научной истиной. Вероятный, проблематический характер гипотезы иногда вызывает к ней недоверие, но у науки нет другого пути к истине, кроме как через создание и научную проверку гипотез, из которых в последствии вырастают теории, концепции и законы.
В наше время переосмысление прошлого зачастую вызывает в сознании молодежи ощущение отрыва от исторических корней, порождает нестабильность исторических и политических ориентации, девальвацию нравственных ценностей. В определенной мере это связано с тем, что учащиеся оказались не готовы к альтернативному мышлению, к самостоятельному анализу неоднозначных историко-политических публикаций; их сознание ограничивается уровнем обыденных оценок и суждений.
На протяжении нескольких лет я работаю над методической темой «Альтернативные подходы к оценке проблем прошлого на уроках истории». Опыт проведения таких уроков регулярно освещается на страницах предметного журнала «Преподавание истории в школе». Это статьи Б.Н. Есипова, М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, Н.Г. Дейри, И.Я. Мернера, М.В. Коротковой и других.
Сегодня практически любой учитель истории применяет хотя бы изредка в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников.
Я думаю что это связано, со становлением нового стиля педагогического мышления учителя. Я работаю учителем уже 34 года, причем все годы в Бабкинской средней школе. За эти годы работала над разными методическими темами, например «Самостоятельная работа на уроках истории» и др. В наше время, чтобы эффективно решать образовательно-воспитательные задачи в условиях сокращенного количества предметных часов, необходимо усилить самостоятельную творческо-поисковую деятельность школьников.
Одним из направлений совершенствования процесса формирования исторического сознания школьников является использование на уроках "альтернативных ситуаций" понимается как (возможность выбора) одного из двух или нескольких вариантов.
В своей работе рассматриваю два пути создания на уроках ситуации выбора: первый - раскрытие альтернатив, возникавших в ходе исторического процесса, второй - анализ различных оценок событий (явлений) прошлого, деятельности партий, исторических личностей в научной и популярной литературе.
Проблема выбора путей исторического развития стала предметом специальных научных исследований. Для приобщения школьников к анализу альтернатив прошлого необходимо опираться на ряд теоретических и методологических положений, высказываемых учеными.
Рассматривая выбор путей исторического развития, ввожу от урока к уроку теоретические знания, необходимые для поэтапного формирования умений альтернативного анализа.
При анализе «альтернативных ситуаций» ученики постепенно овладевают действиями, определенными в памятке:
1. Сформулируйте сущность каждого из предлагаемых путей (решений).
2. Выявите историческую обусловленность каждого из предлагаемых путей (вариантов решения вопроса).
3. Определите свое отношение к ним.
4. Объясните достоинства и недостатки избранного пути.
5. Покажите достоинства и недостатки отвергнутого пути развития.
6. Оцените произошедший выбор.
В курсе истории России для VI класса учащиеся получают представления о том, как осуществлялся выбор путей развития страны. На уроке «Объединение земель в Российское централизованное государство» изучается вопрос о присоединении Новгорода к Москве. Школьники предварительно знакомятся с повестью
Н. М. Карамзина «Марфа Посадница», сильные ученики - с романом Д. Балашова «Марфа-посадница». В этих произведениях ярко описана ситуация исторического выбора. На уроке организую ролевую игру: школьниками новгородцам» сообщается, что на их город движется войско Ивана III с целью присоединения Новгорода к Московскому государству, «жителям» необходимо собраться на вече. Часть учащихся должна смоделировать различные позиции горожан. Одна группа оценивает аргументы спорящих сторон и объясняет свое отношение к исторической ситуации. В конце занятия обсуждаются вопросы: как бы сложилась судьба Новгорода, если бы его жители одержали победу в битве при Шелони и отразили поход Ивана III в 1478 г.? Почему победа оказалась на стороне Ивана III? Какие факторы предопределили исход событий? В чем сила и слабость новгородцев?
В VIII классе школьникам целесообразно показать примеры рассмотрения исторических альтернатив в научной литературе. Так, при изучении первого этапа освободительного движения в России сама излагаю вариант развития страны, соответствующий программе декабристского движения. На этом занятии внимание школьников обращаю на правомерность моделирования только вероятностных событий и явлений. При рассмотрении взглядов разночинцев отмечаются утопические аспекты их требований, объясняется неправомерность подобной альтернативы.
При изучении темы «Падение крепостного права. Буржуазные реформы 60- 70-х гг. XIX века» имеется возможность углубить представления учащихся о том, когда же возникает ситуация исторического выбора. При изложении причин преобразований в стране дается задание: проекты отмены крепостного права существовали уже во времена правлений Александра I и Николая I. Почему реформы осуществляются только во второй половине XIX в.? Когда исторические альтернативы встают на повестку дня? Трем группам учащихся предлагаю сформулировать варианты проектов решения аграрного вопроса крепостниками, либералами и представителями революционного лагеря (проекты могут быть представлены в виде «статей для прессы»). Четвертая группа -«правительство»- должна выбрать приемлемый для нее проект и обосновать свое решение. Пятая группа - «эксперты» - дает анализ условий, при которых возможно принятие каждого из трех проектов, оценивает правильность изложения позиций по группам и «правительственный» выбор. В процессе беседы школьники уясняют, что на исход событий помимо объективных экономических факторов влияет расстановка политических сил, прочность позиции руководителей государства и их оппонентов.
В XI классе при осмыслении «Альтернативных ситуаций» увеличивается степень самостоятельности учащихся, и теоретическая база для анализа, они приобретают знания об объективных и субъективных факторах истории.
Одна из узловых проблем данного курса - выбор путей развития России в 1917 году. Программа рекомендует рассмотреть этот вопрос после изучения февральской революции. Я разбираю этот вопрос на обобщающем уроке по теме «Перерастание буржуазно-демократической революции в России в социалистическую, так как только после ее изучения школьники приобретают знания о борьбе за выбор путей развития страны и о причинах, которые привели к социалистической революции. В зависимости от подготовки класса тема раскрывается либо в процессе коллективного обсуждения, либо на семинарском занятии по плану:
Проблема капиталистического пути развития России после февральской революции.
Ленинская теория социалистической революции и реальные предпосылки Октября.
Борьба классов и партий за выбор путей исторического развития от Февраля к Октябрю ее итоги.
Рекомендую посмотреть дополнительную литературу. В конце занятия обсуждается вопрос о соотношении объективных и субъективных факторов дальнейшего развития России.
Осмысление альтернативных оценочных суждений в художественной публицистической и научной литературы.
Остановлюсь на двух основных вопросах : Развитие учащимися умений учитывать особенности освещения истории в различного вида источниках и формирование знаний о прошлом с учетом альтернативных оценок, существующих в науке.
Практика показывает, что учащиеся не всегда критически относятся к источникам своих знаний, одинаково доверяя как исследованиям ученых, так и к данным публицистической и художественной литературы. Необходимо формировать у школьников уважительное отношение прежде всего к знаниям основывающимся на первоисточниках. На уроках, как правило, преобладают однозначные оценки. Такой подход исключает всестороннее освещение вопроса, приучает к безапелляционности суждений.
В работе над познавательными задачами учащимся предлагаю такую последовательность действий:
Сформулировать сущность каждой оценки исторических событий (явлений).
2. Уяснить какие критерии лежат в ее основе (экономические, политические, этические и т. д.) Определить возможность их сопоставления.
3. Оценить источниковедческую базу авторов, объективность ее использования. Проанализировать аргументы авторов, логику доказательств.
4. Сделать свой выбор между различными точками зрения (предложить свою точку зрения рассматриваемого вопроса). Подобрать аргументы в защиту своей позиции.
Важная часть урока - выход из «альтернативной ситуации». Возможны такие подходы:
1. Подведение учащихся к единообразной оценке (когда альтернатива не выдерживает научной критики).
2. Сохранение различных точек зрения на вопрос (при равенстве аргументов). При этом желательно, чтобы учитель раскрыл свое отношение к позициям.
Критический подход к источникам и содержащимся в них оценкам прошлого формируется поэтапно. Лучше всего такую работу начать с анализа альтернативных суждений об исторических деятелях, так как различия в этих оценках более доступны для восприятия подростками. Одновременно показываю специфику научного и художественного раскрытия образов (право писателя на вымысел, на свои трактовки героев, первоочередное внимание к нравственным проблемам и т. д.).
Анализ альтернативных оценок прошлого подводит школьников к пониманию сложности исторического поиска, воспитывает уважение к различным точкам зрения, ориентирует на критический анализ источников информации, стимулирует формирование собственного подхода к истории.
Хочу подчеркнуть, что создание «альтернативных ситуаций» требует высокого уровня политической и исторической культуры самого учителя, знания им современных исторических исследований.
Обсуждение альтернативных подходов к оценке проблем прошлого, на уроках истории, прогнозирование событий и явлений, неоднозначные этические оценки личностей и хода событий. Обсуждение этих вопросов на уроке невозможно без приобретения учащимися опыта ведения диалога и приобщения к творческой деятельности. Все более настойчивое внимание уделяют учителя истории нетрадиционным формам урока.
Осмысление «альтернативных ситуаций» - разновидность проблемного обучения. Их использование на уроке требует соблюдения ряда методических условий:
«альтернативная ситуация» должна обеспечивать решение ведущих образовательно-воспитательных задач, способствовать выработке у школьников научного подхода к историческому процессу;
ситуации первого вида должны содержать вероятностные альтернативы, реально существовавшие в истории; при отборе к уроку ситуаций второго вида следует отдать предпочтение оценкам прошлого, которые могут оказать существенное влияние на формирование исторического сознания учащихся;
предлагаемые альтернативы должны быть доступны для понимания и анализа школьниками, соответствовать объему их знаний и уровню мыслительных умений;
обучение анализу «альтернативных ситуаций» должно осуществляться поэтапно, по мере приобретения теоретических знаний, необходимых для выработки критериев анализа исторических процессов, при постепенном усложнении мыслительной деятельности школьников.
В обобщенном виде логика работы с «альтернативной ситуацией» на уроке такова:
создание ситуации выбора;
уяснение ее сущности учащимися;
определение критериальной основы для рассмотрения предложенных альтернатив;
их анализ и оценка в соответствии с избранными критериями;
аргументированное изложение учащимися своей позиции по рассматриваемой проблеме;
анализ результата работы школьников учителем.
В процессе работы я использую широкий арсенал форм и методов обучения, стимулирующий творческий подход к проблемам урока. Учебный анализ каждого вида «альтернативных ситуаций» имеет свою специфику.
Пермская область
Пермский район
Бабкинская средняя
Общеобразовательная шола
Дистанционные курсы при ПОИПКРО
«Технология обобщения передового
педагогического опыта»





«Альтернативные подходы к оценке
проблем прошлого на уроках истории»















Материал подготовлен
учителем истории
13 разряда
Кузиной Любовью Петровной




2003 год
15