Нарушение письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью

Нарушение письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.
В настоящее время увеличивается количество детей с различными интеллектуальными нарушениями. Это оставляет открытой проблему обучения и воспитание данной категории детей из года в год. В данной статье внимание уделено проблеме нарушения письменной речи младших школьников. Что является одной из самых главных моментов в период школьного обучения. Профилактические работы по коррекции дисграфии является актуальной, так как письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, это многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы. Овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка. Отставание развития зрительного восприятия, пространственной ориентировки и зрительно – моторной координации ведет к трудностям воспроизведения и запоминания графического образа буквы и цифры, нарушения различения фигур. Несформированность этих навыков за частую приводит к оптической дисграфии, вызывает нарушение письма и чтения и как следствие общую неуспеваемость по школьным предметам.
Развитие у учащихся с особыми образовательными потребностями навыков письменной речи является одной из основных задач обучения языку. Это, составляет материальную основу письменной речи, без которого невозможен процесс обучения в школе.
В настоящее время проблема дисграфии именно у категории детей с умственной отсталостью занимает немало важное место, т.к. методик по ее коррекции, профилактике разработано не достаточное количество и требует доработки и усовершенствования. Известно что, большая распространённость и особенности проявления дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированостью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности. Данные нарушения ставит перед ученными, исследователями и логопедами актуальную задачу, которая требовала бы создания таких учебных программ и методик, которые в комплексе могли бы успешно работать в сторону коррекции, профилактики не только дисграфии, но и дефектов познавательной деятельности, зрительного и речевого анализаторов.
Из этого можно сделать вывод что, симптоматика дисграфий у детей с нарушением интеллектуальной недостаточности обусловлена большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов.
Для умственно отсталых детей только учащихся писать, восприятие слов по слуху представляет чрезвычайно много затруднений. На письме это проявляется в большом количестве ошибок, искажающих структуру слова.
Для умственно отсталых учеников характерно недостаточное развитие фонематического слуха, что затрудняет им процесс разделения слов на части и препятствует распознаванию звуков в слове. При анализе в словах дети не выделяют некоторых звуков, которые воспринимаются менее четко. Чаще всего учащиеся не отделяют гласные от согласных, в результате чего ученики пропускают гласные звуки. Так же умственно отсталые школьники смешивают акустически похожие звуки. В написании слов проявляются такие ошибки как: замена парных согласных «б-п», «д-т» и т.д. Детям с недостатками произношения особенно трудно проводить звуковой анализ и синтез слов. Ошибки, связанные с этим часто встречаются в работах детей. Большое количество ошибок связанных с искажением слов можно обнаружить в письменных работах умственно отсталых детей, которые говорят фонетически правильно, но в прошлом имели дефекты произношения. Другая трудность фонематического анализа заключается в том, что дети справившись с выделением звуков и их распознаванием не могут установить порядка в котором звуки следуют друг за другом, что приводит к перестановке букв на письме. Так же в работах учащихся можно обнаружить ошибки, которые свидетельствуют о трудностях звукового анализа и синтеза слова. Такие ошибки проявляются в пропуске и перестановке слогов в словах. Наиболее часто ошибки в фонематическом и слоговом анализе слов встречаются в работах детей, у которых умственная отсталость сочетается с расстройством поведения, нарушениями деятельности, т.к. данный вид работы требует непосильной для них сосредоточенности, внимания и умственного напряжения.
Особенно следует отметить трудности, которые возникают у умственно отсталых детей при усвоении образа букв. Сходство графических элементов изображения букв создает препятствие для запоминания букв. Умственно отсталые дети воспринимают такие объекты не достаточно дифференцированно: не выделяют в полной мере частей букв, и не отмечают соотношения между элементами и их расположением. Поэтому образ букв не имеет необходимой четкости. Помимо этого представления школьников о сходных объектах легко и быстро изменяются. Изменения идут в сторону упрощения образов и их уподобления. Этим объясняется смешение букв по оптическому сходству при их написании. Чаще всего смешиваются буквы отличающиеся друг от друга одним элементом. Наиболее часто при письме оказываются забытыми подстрочные элементы букв «Ц» и «Щ». Достаточно много ошибок возникает при написании строчных букв «б» и «д». Часто смешение образов букв переносятся детьми со строчных на заглавные. Детей с дисграфией при умственной отсталости младшего школьного возраста встречаются дети с большим нарушением оптического восприятия и пространственной ориентировки. Для таких детей процесс написания букв, и, особенно, соблюдения правил написания их в строке сильно затруднен.
Наиболее часто различные виды искажения буквенного состава слов встречаются у учащихся с умственной отсталостью, т.к. развитие звукового анализа и синтеза, умение соотносить звук с соответствующими буквами и усвоение начертания букв у таких детей находится на низком уровне. Так же большие затруднения у умственно отсталых детей вызывает дифференциация гласных и различных групп согласных, а так же сохранение количества и порядков звуков в слове. В младших классах замены букв и смешения распространяются на все буквы, которые соответствуют тем или иным группам звуков. Так одна и та же буква может иметь одновременно несколько заменителей (щ,ш,с,ц,ч,т). В связи с отклонениями в познавательной сфере все умственно отсталые школьники значительно отстают в общем и речевом развитии. Исследования В.В. Воронковой [1] показало, что в зависимости от причин, вызывающих нарушения письма, школьников с особыми образовательными потребностями следующие группы:
Обусловленная резкими нарушениями в формировании фонематического восприятия и представления.
Обусловлена трудностями правильного произношения.
У большинства учащихся с интеллектуальной недостаточность возникновение ошибок непосредственно связанно с нарушением моторики. У некоторых детей нарушения в письме зависят от расстройства внимания и неуравновешенности поведения. По характеру допускаемых ошибок учащиеся значительно отличаются друг от друга.
У детей с недостаточно сформированным фонематическим восприятием наиболее часто встречаются следующие ошибки:
Замена гласных и различных групп согласных сходных по артикуляции и акустическим фонемам;
Пропуск букв – чаще всего в сложных словах гласных и согласных при их стечениях;
Добавление лишних букв;
Слитное написание слов из-за недостаточного расчленения звукового потока на слова.
У детей с умственной отсталостью, которые имеют нарушения в произношении, испытывают затруднения в уточнении звукового состава слова. Недостаточно овладев кинестетической схемой слова они пишут так, как говорят. Для них характерны ошибки по замене букв. Школьники слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные.
По данным исследования Р.И. Лалаевой [2] у умственно отсталых школьников выявлены следующие виды дисграфий:
Артикуляторно – акустическая дисграфия, которая проявляется в заменах, пропусках букв и соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
Акустическая дисграфия проявляется в замене букв, соответствующих фонематический близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, которые обозначают следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты входящие в их состав (ч-т\ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется у учащихся в неправильном обозначении мягкости согласных на письме, т.к. у них нарушена слуховая дифференциация твердых и мягких звуков и сложности их обозначения на письме. Частыми ошибками является замена гласных даже в ударном положении, особенно сходных акустически и артикуляционно.
Дисграфия связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза – деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Недоразвитие звукового анализа и синтеза представляется у умственно отсталых на письме в нарушении структуры предложения и слова, слитном написании слов особенно предлогов, в раздельном написании одного слова.
Самой сложной формой звукового анализа является фонематический анализ. Поэтому при этом виде дисграфии самыми распространёнными являются искажения звуко – слоговой структуры слова. Чаще всего у умственно отсталых детей наблюдаются такие ошибки как: пропуски согласных при их стечении; добавление гласных; перестановка букв; пропуски – добавление и перестановка слогов.
Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи. Данный вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является одним из компонентов системного недоразвития речи, имеющихся у умственно отсталых детей. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают затруднения в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности событий которые описываются в тексте, тем самым нарушая смысловые и грамматические связи между предложениями. Аграмматизмы на письме могут проявляться: в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий, в нарушении предложно – падежных конструкций, в нарушении согласования. При данной форме дисграфии наблюдаются трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуск слов в предложении, нарушение их последовательности.
Оптическая дисграфия связанна со слабым развитием зрительного восприятия, пространственных представлений и проявляется в замене и искажении графического образа букв. Нарушение в написании букв бывает двух видов:
Замене графически сходных букв, которые состоят из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, или букв различающихся одним дополнительным элементом.
Искажение графического образа букв, зеркальное написание, пропуск элементов букв, особенно соединение буквы имеющих одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов.
По данным Собатович Е.Ф. [3] и Гопиченко Е.М. [3] одной из самых распространённых групп ошибок в письме умственно отсталых школьников являются звуковые (фонетические) ошибки: замены на письме одних букв другими, пропуски, перестановки, добавление букв и слогов. Собатович Е.Ф. [3] и Гопиченко Е.М. [3] так же выделили три группы фонетических ошибок на письме:
1 группа: Замена букв на письме, которые соответствуют звукам близким по своим акустико – артикуляционным признакам. Такие замены имеют место внутри таких фонетических групп как: глухие и звонкие согласные, шипящие и свистящие, твердые и мягкие, аффрикатам и их составным частям. Ошибки на смешение букв у детей этой группы традиционно относящиеся к акустической дисграфии, авторы объяснили тем, что при фонемном распознавании речи учащиеся опираются на артикуляционные признаки звуков, не используя при этом слуховой контроль собственной или чужой речи.
2 группа: Разнообразные по своему характеру вставки, пропуски, перестановки букв, которым чаще всего соответствуют гласные звуки в открытом слоге, в слабой не ударной позиции, согласные перед безударными гласными, согласные после ударных гласных, согласные при стечении, указанные звуки в названных фонетических условиях являются менее выразительными и кинестетически не четкими.
3 группа: Замены, вставки и пропуски букв, которые обусловлены в позиции звуков в слове и влиянием звуков друг на друга – позиционные ошибки. Анализ звуков заменителей и заменяемых, пропускаемых и дописываемых по их акустическим, артикуляционным и зрительным характеристикам, показывает, что среди таких букв есть графически подобные, близкие по акустико – артикуляционным признакам. Ученые сделали вывод, что ошибки на замен букв, которые близки по акустико – артикуляционно признакам вызваны тем же механизмом что и ошибки первой группы, а уподобление оптически сходных букв связано с нарушением зрительно – пространственного синтеза.
Таким образом можно сказать, что распространенность и особенности нарушения письменной речи у учащихся с недостатком интеллекта обусловлена:
Недоразвитие познавательной деятельности;
Особенности организации психической деятельности;
Нарушением устной речи как системы деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов;
Нарушением структуры операции письма;
Нарушением аналитико – синтетической деятельности.
И так, недоразвитие познавательной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие, а так же психопатологические особенности детей с аномалиями интеллектуального развития отрицательно сказывается на овладении письмом.
Таким образом, совершенствования коррекционной работы, которая направленна на развитие письменной речи необходимо определить преобладающие виды нарушения письма. Для преодоления трудностей в овладением письменной речью существует потребность в дополнительных исследованиях особенностей письменных расстройств у школьников с умственной отсталостью.

Литература
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Книга для учителя. / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Просвещение, 2010
Логопедическая работа в коррекционных классах. Лалаева Р.И. - М.: Владос, 2010.
Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М.. Сб. науч. тр. Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина - М., 2011