Исследовательская работа Личностно-ориентированное обучение как средство здоровьесбережения на уроках биологии в среднем звене школы
Личностно-ориентированное обучение как средство здоровьесбережения на уроках биологии в среднем звене школы
Содержание.
Введение 3
Глава 1. Обзор литературы.
1.1 Влияние процесса обучения и его интенсификации на здоровье учащихся. 5
1.2 Особенности личностно-ориентированного обучения. 8
1.3 Здоровьесберегающая направленность педагогических приемов и методов. 13
Глава 2. Эффективность применения индивидуальных форм работы при
обучении биологии в среднем звене школы и их влияние на развитие
психических познавательных процессов.
2.1 Методическое обеспечение. 19
2.3 Роль индивидуальных форм работы в развитии внимания учащихся среднего
звена школы. 21
2.4 Роль индивидуальных форм работы в развитии мышления учащихся среднего
звена школы. 23
2.5 Роль индивидуальных форм работы в повышении комфортности
учащихся в познавательном процессе. 25
Заключение и выводы 27
Список литературы 28
Приложение 31
Введение.
На современном этапе развития школы необходимость гуманизации общественной жизни обусловила проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Потребность в самореализации – одна из ведущих потребностей личности, являющаяся внутренним стимулом человеческой деятельности. Первостепенное значение имеет социально прогрессивный тип личности, выражающийся в стремлении самореализации себя как части социума. Создание условий для развития личности, способной к такому типу самореализации – основная задача современной школы. В настоящее время школа повернулась к личности ученика, пытается создать условия для становления ее как субъекта собственной жизни. Практическая деятельность школ изобилует разнообразными попытками создания образовательной среды, способствующей самореализации учащихся.
Обеспечение потребности личности школьника в самоопределении и самореализации требует осуществления в школе личностно-ориентированного подхода, основным принципом разработки которого является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития (Шамова, Давыденко, 2001).
Одной из существенных психологических характеристик учащихся, определяющих в значительной степени специфические особенности и успешность обучения, является уровень развития психических познавательных процессов. Поэтому в настоящее время школа видит свою задачу не только в обучении основам наук, но и в развитии и совершенствовании психических познавательных процессов.
Проблемами личностно-ориентированного обучения занимаются многие авторы (Якиманская, 1956; Амонашвилли, 1984; Шамова, 2001 и др.). Ряд авторов предлагает разработки дидактических игр (Богоявленская, 1996; Тарасов, 1999; Баянкина,1983). Такие авторы как К.Д. Ушинский (1954), П.П. Блонский (1935), Р.С. Немов (2000) рассматривают развитие психических познавательных процессов.
Однако в литературе недостаточно освещены вопросы, касающиеся применения индивидуальных форм работы для реализации развития психических познавательных процессов ребенка. Полностью отсутствуют вопросы, касающиеся количественных данных о влиянии индивидуальных форм работы на развитие психических познавательных процессов. Все вышесказанное определило значимость нашей работы.
Цель: используя здоровьесберегающие технологии создать модель урока, отвечающему современным педагогическим требованиям.
Объект исследования: индивидуальные формы работы при организации личностно-ориентированного процесса обучения.
Предмет исследования: технологии личностно-ориентированного обучения в образовательном учебном заведении.
Гипотеза исследования: основана на том, что личностно-ориентированный процесс обучения осуществляется более эффективно в следующих педагогических условиях:
При использовании чередования различных форм: фронтальная – групповая, парная – индивидуальная и др., обеспечивается социальная ориентация учащихся в направлении саморазвития (увеличивается потребность в познании, уверенность в себе, жизненная мудрость, творчество);
В условиях создания атмосферы взаимопомощи и сотрудничества, согласованности действий каждого участника групповой деятельности с остальными, обеспечиваются возможности для развития творческой активности учащихся.
Задачи исследования:
Изучить состояние проблемы по технологиям личностно-ориентированного обучения, провести анализ и обобщение отечественных и зарубежных теорий.
Обосновать возможность и описать технологию применения системы форм организации личностно-ориентированного процесса обучения.
Экспериментально доказать эффективность применения системы форм организации личностно-ориентированного процесса обучения.
Базой исследования являются учащиеся шестых классов МОУ СОШ №13 и гимназии №6 города Глазова.
Глава 1. Обзор литературы.
1.1 Влияние процесса обучения и его интенсификации на здоровье учащихся.
Все чаще и чаще на страницах различных изданий отмечается факт, что современная школа ухудшает здоровье учащихся. Конечно, проблема охраны здоровья детей и подростков - проблема комплексная, и сводить все аспекты ее только к школе было бы не правильно. Но в то же время анализ структуры заболеваемости школьников убедительно показывает, что по мере обучения в школе растет частота встречаемости таких заболеваний, как болезни дыхательных путей, патология органов пищеварения, нарушение осанки, заболевания глаз, пограничные нервно-психические расстройства.
Понятие «здоровье» характеризуется сложностью, многозначностью и неоднородностью состава. Существует более 300 видов определения здоровья.
Согласно определению Всемирной организации здравоохранения, «здоровье- это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезней или физических дефектов». Если вдуматься в это определение, можно сделать вывод, что абсолютное здоровье является абстракцией. Кроме того, это определение изначально исключает людей, имеющих какие-либо (врожденные или приобретенные) физические дефекты, даже в стадии компенсации.
В «Толковом словаре русского языка» мы можем прочесть общеизвестное, расхожее определение: «Здоровье – это нормальное состояние правильно функционирующего, неповрежденного организма» или «правильная, нормальная деятельность организма» (Ожегов, стр. 187).
Н.М. Амосов (1987) полагает, что здоровье организма определяется количеством его, которое можно оценить максимальной производительностью органов при сохранении качественных пределов их функций. В.П. Казначеев (1989) трактует здоровье как «процесс (динамическое состояние) сохранения и развития биологических, физиологических и психических функций оптимальной трудоспособности, социальной активности при максимальной продолжительности жизни».
Из приведенных определений (а это далеко не полный их перечень) видно, что понятие здоровья отражает качество приспособления организма к условиям внешней среды и представляет итог процесса взаимодействия человека и среды обитания; само состояние здоровья формируется в результате взаимодействия внешних (природных и социальных) и внутренних (наследственность, пол, возраст) факторов.
В настоящее время принято выделять несколько компонентов (видов) здоровья:
1. Соматическое здоровье - текущее состояние органов и систем организма человека, основу которого составляет биологическая программа индивидуального развития, опосредованная базовыми потребностями, доминирующими на различных этапах онтогенетического развития.
2. Физическое здоровье – уровень роста и развития органов и систем организма, основу которого составляют морфологические и функциональные резервы, обеспечивающие адаптационные реакции.
3. Психическое здоровье – состояние психической сферы, основу которого составляет состояние общего душевного комфорта, обеспечивающее адекватную поведенческую реакцию.
4. Нравственное здоровье – комплекс характеристик мотивационной и потребностно-информативной сферы жизнедеятельности, основу которого определяет система ценностей, установок и мотивов поведения индивида в обществе.
Известно, что организм ребенка в силу особенностей развития особо чувствителен к воздействию факторов внешней среды, а также дефициту жизненно важных питательных веществ и микроэлементов.
Многолетние исследования физиологов и гигиенистов доказали, что влияние школы, условий обучения, учебные перегрузки так значимы именно потому, что они действуют непрерывно, длительно, систематично и комплексно. Кроме того, годы обучения для каждого ребенка – период интенсивного развития, формирования организма, период, когда любые неблагоприятные воздействия оказывают наибольшее влияние.
Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО позволили не только выявить те школьные факторы, которые негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей (школьные факторы риска – ШФР), но и проранжировать их по значимости и силе влияния.
К числу ШФР относятся:
стрессовая педагогическая тактика (или тактика педагогического воздействия);
интенсификация учебного процесса;
несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьника;
нерациональная организация учебной деятельности (в том числе физкультурно-оздоровительной работы);
низкая грамотность педагогов и родителей в вопросах охраны и укрепления здоровья.
Сила влияния ШФР определяется тем, что они действуют комплексно и системно, длительно и непрерывно (в течение 10-11 лет, ежедневно). И поэтому даже в случае минимального влияния каждого из факторов их суммарное воздействие оказывается значимым.
Одним из источников стресса в школьной жизни является агрессивная среда, конфликтные ситуации с педагогами и сверстниками, конфликты между родителями и школой, при которых страдающая сторона – ребенок. На обычном уроке педагог успевает сделать от 8 до 19 замечаний. А реплики типа «Ты опять не успел выполнить задание» (медлительному ребенку), «Ну что это за почерк!», «Не стараешься», «Больше не буду проверять такие работы!» (ребенку с расстройством психического здоровья или леворукому) обычны и типичны.
Вторым по значимости фактором риска, вызывающим повышенное функциональное напряжение, утомление и переутомление, которое также может привести к нарушению здоровья детей, выступает несоответствие методик и технологий обучения возрастным возможностям учащихся. Результат такого несоответствия – чрезмерное функциональное и эмоциональное напряжение, возникающий комплекс школьных проблем, повышение тревожности, а нередко неврозоподобные и невротические расстройства.
Еще один фактор, приводящий к резкому ухудшению здоровья, - это интенсификация учебного процесса. Существенное увеличение учебной нагрузки не проходит бесследно: у этих детей значительно чаще отмечаются большая распространенность и выраженность нервно-психических нарушений, большая утомляемость, сопровождаемая иммунными и гормональными нарушениями, более низкая сопротивляемость организма и т.п.
Повышенная чувствительность организма к интеллектуальным, физическим и эмоциональным перегрузкам в школьном возрасте в сочетании со стрессовой тактикой педагога, несоответствием методик и технологий обучения возрастным возможностям школьников создают «идеальные» условия для нарушения физического и психического здоровья.
Еще одним фактором риска является функциональная неграмотность педагога, работающего в школе. Он может блестяще знать свой предмет, но при этом не знать возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, его возможностей.
Таким образом, школе необходим педагог, знающий ребенка, педагог, осознающий свою ответственность за его развитие и здоровье (а не только за знания), педагог, умеющий отстаивать (а в этом часто есть необходимость) интересы ребенка.
1.2 Особенности личностно-ориентированного обучения.
По мнению М.К.Акимова, В.Т.Козлова (2002), школьный возраст – возраст учения, когда приходится усваивать сравнительно большое количество учебного материала, в котором заключены основы наук, искусства, морали, права и других развитых форм общественного сознания. Основная образовательная задача школы состоит в обеспечении активного, сознательного, прочного и систематического усвоения знаний.
От каких факторов зависит успешность решения этой задачи? Безусловно, содержание и организация учебной деятельности, представленные в программах учебных предметов и методах их преподавания, не могут быть прямо соотнесены с ее эффективностью. В анализ непременно должен быть включен субъект этой деятельности – ученик со всеми присущими ему индивидуально- психологическими особенностями. Можно сказать, что процесс обучения опосредуется последними.
По мнению Генеке (2001), теория и практика, обозначенные названием "личностно - ориентированное обучение", имеют давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание, - гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США и Европа 70-х годов), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием либеральная педагогика, противостоящая педагогике авторитарной и технократической. Идеи учителей-новаторов (Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина и др.), составившие основу отечественной педагогики сотрудничества, предполагали смену авторитарной позиции учителя на демократическую ("сотрудничество"); не только передачу знаний, но развитие способностей учащихся в процессе учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность школьников и их развитие. Опыт показал продуктивность сочетания специального дидактического руководства деятельностью ученика, воли учителя с гуманной установкой на важнейшую ценность – личность учащегося. Одним из основополагающих в личностно ориентированном обучении является принцип "развивающей помощи". Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя, разбудить его собственную активность и внутренне силы, чтоб он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них.
Личностно-ориенитированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога – уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания (Кукушин, 2002).
По мнению Е.С. Полата (2001), в мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно-ориентированного обучения, начиная, вероятно, с идей воспитания Дж. Дьюи, Жан Жака Руссо, Г. Песталоцци, Г. Торей, М. Монтессори, К.Д. Ушинского и др. При всем различии концепций этих педагогов их объединяет стремление воспитать свободную личность, сделать ученика центром внимания учителя в ходе педагогического процесса, предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность. «Мои ученики, - писал Г. Песталоцци (1969), - будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задача – помочь им раскрыться, развить собственные идеи». Эти идеи и были положены в основу так называемых открытых школ или классов – открытого образования. Основными принципами открытого образования были провозглашены: индивидуальное обучение, ответственность за собственные успехи, сотрудничество, направленность на непрерывное образование. Обучение строилось на принципах децентрализации, по индивидуальным программам.
В дореволюционной России личностно-ориентированные ценности образования, которым столь большое внимание уделялось в религиозных, философских и собственно педагогических работах ученых и мыслителей, в дальнейшем были во многом утрачены, подчинены гипертрофированно выпячиваемым коллективистским концепциям педагогической деятельности (Гершунский, 1998).
По мнению Якиманской (1996), основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.
Индивидуальность – обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно – и это главное для человека – в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.
Е.С. Полат (2002) считает что, личность можно рассматривать через призму философского восприятия, психологического, социального и т.п. Но в данном случае, видимо, нас в большей мере должна заинтересовать структура личности, как ее рассматривают дидакты, чтобы определиться, на какие же качества личности нам следует ориентироваться при разработке той или иной личностно-ориентированной системы обучения. Анализом структуры личности занимались многие теоретики-педагоги. Достаточно назвать имена Б.С. Гершунского, А.Г. Ковалева, К.К. Платонова, М.С. Кагана, А.А. Макареня, В.С. Леднева и др. Мы же обратимся к монографии В.С. Леднева (1980), в которой автор, анализируя известные ему точки зрения на проблему, дает собственное толкование, вполне убедительное, с нашей точки зрения. Его анализ проблемы показал, что, принимая во внимание разносторонние аспекты структуры личности, наиболее целесообразно выделить три основные ее стороны:
функциональные механизмы психики;
опыт личности;
обобщенные типологические свойства личности.
По мнению Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко (2001), основными характеристиками личностно-ориентированного подхода являются:
1. Приоритетность личностно-смысловой сферы школьника, учителя в образовательном процессе.
2. Включение личностного опыта ребенка в образовательный процесс. Задача учителя заключается в том, чтобы личный опыт учащихся включить в общую структуру содержания учебного занятия и некоторым образом регулировать его развитие, а также использовать как фактор изучения программного материала. Учителю необходимо стимулировать учащихся к актуализации их субъектного опыта, создавать условия для согласования его с общественным опытом. Школьник в этой ситуации перестраивает прежние представления, генерирует новые знания, выходя за границы субъектного опыта (Шамова, 2001). Якиманская подчеркивает (1996), что основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы согласовать его с задаваемым, переводя в социально значимое содержание, и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания.
3. Культивирование уникального опыта ребенка. Нужно всячески выделять и поддерживать точность и тонкость жизненных наблюдений учащихся, практически исключая комментарии типа: «ошибочный ответ», «неправильный ответ» и т.д. Более того, необходимо признать, что ребенок имеет право на ошибку. Это значит, что в образовательном процессе должны присутствовать ситуации, обеспечивающие возможность ребенку свободно ошибаться. И в этой связи весьма уместны следующие слова учителя: «прекрасная ошибка», «неслучайная ошибка», и др.
4. В рамках реализации личностно-ориентированного обучения становится актуальным создание условий для развития у каждого ученика умений и навыков работы в группе.
5. Построение образовательного процесса на основе учета психофизиологических особенностей учащихся.
6. Переориентация процесса образования на постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач.
7. Изменение позиции педагога-информатора на позицию координатора (Шамова, 2001).
В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании – понимание и взаимопонимание.
Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля – к развитию, от управления – к самоуправлению. Основная установка педагога – не на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание с учениками, на их «освобождение» для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного обучения. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка.
Это ключевые слова в характеристике личностно-ориентированного обучения.
Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка (Кукушин, 2002).
По мнению Генеке (2001), одним из основополагающих в личностно- ориентированном обучении является принцип "развивающей помощи". Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя, разбудить его собственную активность и внутренне силы, чтоб он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них. В традиционной школе проходит авторитарное, несвободное обучение (когнитивный тип обучения), в котором процесс учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных педагогом. Следует ввести другой тип обучения - "опытное учение". Это такая организация обучения, при которой обучаемые учатся в процессе свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в ходе дискуссий, принимая собственные решения. Целью такого обучения является развитие личности, формирование ее самосознания, ее самореализация. Образовать человека, по мнению Е.В.Бондаревской (1997), значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству. Чтобы создать такое обучение, необходимо сменить позицию учителя; создать атмосферу "свободы учения", использовать методы, стимулирующие активность обучаемого и его развитие. Позиция преподавателя - это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего "развивающую помощь". Суть отношения преподавателя к учащемуся определил Ш.А.Амонашвили (1984). Он писал: "Цель личностно- ориентированного образования не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией." Сотрудничество в обучении - это совместный труд педагогов, взаимодействие учащихся друг с другом, с преподавателем, внешней средой. Для него характерны: общая цель, коллективный поиск и усилия, активно-положительный стиль взаимоотношений. Сотрудничество в обучении мыслится не только как помощь обучающемуся при решении сложных задач, не только объединение усилий педагогов и учащихся, но и как самостоятельный коллективный труд учащихся, выполнение заданий, требующих постоянных или временных контактов с внеучебной средой. Атмосфера "свободы учения" характеризуется тем, что учащиеся не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в учителе источник опыта, знаний, старшего члена группы. Таким образом, своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Одной из существенных психологических характеристик учащихся, определяющих в значительной степени специфические особенности и успешность обучения, является их психические познавательные процессы. Поэтому в настоящее время школа видит свою задачу не только в обучении основам наук, но и в развитии психических, познавательных процессов учащихся.
1.3 Здоровьесберегающая направленность педагогических приемов и методов.
Как отмечает Смирнов одно из очевидных и многократно декларируемых условий осуществления здоровьесберегающего характера образовательного процесса – индивидуализация педагогических воздействий учителя. Эффективно осуществить ее возможно только на основе использования результатов психолого-педагогической диагностики, как проведенной в рамках специального исследования психологом, так и эмпирической, которой пользуются в своей работе большинство учителей. Учитель должен четко представлять те параметры, по которым он оценивает психологические особенности каждого своего ученика. На этой основе строится индивидуальная траектория педагогического воздействия, чем обусловлено использование отдельных приемов и методов. Это касается и направленности на решение и педагогических задач, и здоровьесберегающих. Причем учитель не дублирует работу школьного психолога, не подменяет его, но он может и должен прибегать к помощи психолога для уточнения, конкретизации своего мнения об ученике, использовании при необходимости тестов и других методов. Сопоставление педагогического взгляда учителя (основанного на наблюдениях и опыте работы) и аргументированного данными тестов мнения психолога как раз и позволяют получить объективное представление об особенностях школьника, причинах возникновения его проблем с поведением и здоровьем.
Учителю-предметнику, классному руководителю, директору школы было бы полезно использовать следующие подходы и рекомендации, касающиеся тех параметров психолого-педагогической оценки школьников, которые непосредственно выходят на практику здоровьесберегающих технологий.
Разделение учащихся на три типа: синтетический, аналитический и кинестетический – позволяет индивидуализировать стиль и предпочтительные методы работы на уроке.
Для учеников синтетического типа (правополушарный, художественный тип, образное мышление) характерно обучение посредством общения, передачи знаний через человека, от общего к частному. Для них предпочтительны методики развивающего обучения: открытые вопросы с развернутыми ответами, обсуждениями; возможность проявить творческие способности; сочинения на свободную тему, использование в обучении стилей индукции, мозгового штурма, свободного обсуждения, подведения итогов, внимательного слушания.
Для школьников аналитического типа (левополушарный, словесно-логическое мышление), которые учатся при помощи книг, лекций, чертежей, инструкций, «один на один», анализируют, используют пошаговое обучение, предпочтение может быть отдано методикам стандартных программ: решить, сравнить, сопоставить, сделать вывод, прочесть, выделить в тексте, вопросы с выбором ответов, задание на выполнение.
Для учащихся кинестетического типа (мыслит руками, наглядно-действенное мышление, учится посредством «проб и ошибок», через взаимодействие с людьми, «вручную»; требует много времени на усвоение материала, зато запоминает надолго), предпочтение должно отдаваться показу и повторениям, играм и соревнованиям, ролевым играм, демонстрациям, работой с учебными карточками, с магнитофоном. Усвоение у них лучше всего идет «на ощупь», «вручную»: показ и повтор, «пока не проверю – не поверю».
Чтобы состоялось продуктивное общение, а именно это необходимо на уроке, мало просто произносить слова, даже правильные. Они должны быть понятны собеседнику, восприняты им. Ведь только настроившись на волну собеседника, мы можем рассчитывать на взаимопонимание. Ученик должен не просто слушать, но слышать учителя, на основе установленного с ним психологического контакта (процесс интериоризации). Для того чтобы эффективно этого добиться, учителю необходимо учитывать приоритетный канал (или каналы) восприятия ученика (сенсорные каналы).
В соответствии с этим подходом, большинство людей делят, хотя и несколько условно, на три группы.
Визуалы – это зрители. У них главный канал восприятия мира – визуальный. Человек визуального типа обычно говорит быстро, высоким голосом, проглатывая слова. Такие ученики лучше воспринимают новую для них информацию зрительно. Им лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать или почувствовать. Покажите визуалу схему процесса, нарисованную в виде прямоугольников и стрелок, и он сразу поймет, как это процесс происходит. Таким образом, визуалы больше смотрят и наблюдают, с трудом запоминают словесные инструкции, быстро читают – «глазами», хорошо запоминают то, что увидели (Крутецкий).
Для ребенка – визуала важен зрительный контакт с учителем, ее лицом, глазами. Такие дети чаще садятся за первые парты. Если что-то случайно помешает важному зрительному контакту с учительницей, то такой ребенок гораздо хуже воспримет и чисто слуховую информацию, может не понять, о чем идет речь. Визуал слышит и чувствует прежде всего то, что видит – какую-то картинку, определенный знак, которые позже могут стать внутренними (Смирнов).
Аудиалы – это слушатели. Для них важно воспринять информацию на слух. Представители этого типа не говорят, а повествуют, речь их неспешна, обстоятельна, в голосе звучат грудные нотки; нередко они прибегают к жестам – например, ритмично постукивают карандашом по столу. Ученик – аудиал может не смотреть на учительницу во время объяснений, а только слушать ее.
Одной из существенных психологических характеристик учащихся, определяющих в значительной степени специфические особенности и успешность обучения, является их психические познавательные процессы. Поэтому в настоящее время школа видит свою задачу не только в обучении основам наук, но и в развитии психических, познавательных процессов учащихся (Акимова, Козлова, 2002).
Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, эмоциональной жизни, воли, характера, каждый требует индивидуального подхода.
Психические процессы – процессы, происходящие в голове человека и отражающиеся в динамически изменяющихся психических явлениях: ощущениях, восприятии, воображении, памяти, мышлении, речи и др. (Немов, 1997).
Психическая деятельность не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточиться на том, что он делает. (Рогов, 2001).
Внимание важно для педагога в трех отношениях:
1. Как барометр, по которому он может судить о развитии и направлении воспитанника;
2. Как ворота, через которые только он получает доступ к душе воспитанника;
3. Как материал для разработки (Ушинский, 1954).
Внимание – произвольная или непроизвольная направленность и сосредоточенность психической деятельности (Давыдов,1983).
При этом под направленностью понимается избирательный характер активности, а под сосредоточенностью – углубление в данную деятельность (Крылов, 2000).
Среди современных отечественных психологов оригинальную трактовку внимания предложил П.Я. Гальперин. Основные положения его концепции можно свести к следующим:
внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;
по своей функции внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием как таковым;
в отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеют отдельного, особого результата;
с точки зрения внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания – и произвольного и непроизвольного – являются результатом формирования новых умственных действий.
Внимание может быть непроизвольным, или пассивным, и произвольным, или активным.
К числу основных характеристик внимания относят объем, избирательность, устойчивость, концентрацию, распределение и переключение.
Под объемом внимания понимается то количество объектов, которые могут быть отчетливо восприняты в относительно короткий период времени.
Устойчивость внимания – это способность субъекта не отклоняться от направленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте внимания. Характеристиками устойчивости внимания являются временные параметры длительности сохранения направленности и сосредоточенности психической активности без отклонения от исходного качественного уровня. Концентрация внимания предусматривает также определение способности субъекта сохранять сосредоточенность на объекте внимания при наличии помех. Оценку концентрации внимания производят по интенсивности помех. Распределение внимания свидетельствует о возможности субъекта направлять и сосредоточивать внимание на нескольких независимых переменных одномоментно. Характеристиками распределения внимания в эксперименте являются временные показатели, полученные в результате сопоставления длительности правильного выполнения одной задачи и выполнения этой же задачи совместно с другими (двумя или более) задачами.
Переключение внимания представляет собой перемещение его направленности и сосредоточенности с одного объекта на другой или с одного вида деятельности на другую (Крылов, 2000).
У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы – так охарактеризовал значение мышления один из наиболее интересных исследователей К. Дункер (1981). Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания человеком действительности?
Мышление – психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека (словарь).
По мнению Немова (2000) прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.
По мнению Немова (2001) мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Выделяют следующие виды мышления:
1. Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях.
2. Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.
3. Отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образного - состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).
4. Последний из видов мышления – это наглядно-действенное. Его способность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в
данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.
Какие психические процессы обеспечивают усвоение знаний? Восприятие, память и в первую очередь мышление. Не вызывает сомнения, что определенное содержание знаний может быть адекватно воспринято, усвоено только в определенных формах мыслительной деятельности. Если же речь идет о школьнике, то он должен усвоить, прежде всего, научное знание. Этого требует от него общество, в этом состоит цель его учебной деятельности. Научное же знание не может быть адекватно воспринято и усвоено иначе, как в форме логического мышления. Качество усвоения будет зависеть от развития последнего.
Логическое мышление обеспечивает как систематизацию знаний по данному предмету, так и установление взаимосвязей знаний из разных научных областей и практической жизни. Фактически система знаний, усвоенных человеком в течение его жизни, является результатом работы его мышления. Их качество (гибкость, осознанность, систематизированность, связность) тем выше, чем лучше сформировано его мышление. Вместе с тем знания и способы оперирования ими являются источником, основой его познавательной деятельности, способом приобретения новых знаний.
Таким образом, естественно и закономерно выделение в умственном развитии двух его взаимосвязанных сторон. Первая – это совокупность, сумма, фонд усвоенных знаний, аккумулированных в соответствующих понятиях, образах, представлениях. Вторая сторона – процессуальная; это набор хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, операций, действий.
Обе стороны умственного развития неразрывно связаны друг с другом, находятся в сложных, неоднозначных отношениях.
Таким образом, своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Одной из существенных психологических характеристик учащихся, определяющих в значительной степени специфические особенности и успешность обучения, является их психические познавательные процессы. Поэтому в настоящее время школа видит свою задачу не только в обучении основам наук, но и в развитии психических, познавательных процессов учащихся.
Глава 2. Эффективность применения индивидуальных форм работы при обучении биологии в среднем звене школы и их влияние на развитие психических познавательных процессов.
2.1 Методическое обеспечение.
Материал реферата был собран на базе школ № 13 и № 6 города Глазова.
Обзор литературы показал отсутствие материала, касающегося количественных данных о влиянии индивидуальных форм работы на развитие психических познавательных процессов на уроках биологии. С учетом этого наша работа состояла из нескольких этапов.
На втором этапе данной работы нами были исследованы психические познавательные процессы учащихся контрольных и экспериментальных выборок: внимание, мышление и уровень тревожности.
В целях выявления уровня развития внимания и мышления мы провели тестирование учащихся по методике Мюнстенберга и Зака (приложение 1 и 2), а также тестирование учащихся с целью выявления уровня тревожности по методике Кондаша (1973) (приложение 3). В тестировании принимали участие учащиеся экспериментальной и контрольной групп 6 классов (таблица 1).
Анализ результатов тестирования проводился исходя из критериев уровней развития внимания, мышления и тревожности, взятого из литературы (Галанов, 2002).
Тестирование было проведено дважды: на констатирующем и контрольных этапах педагогического эксперимента. На формирующем этапе нами были разработаны и проведены 10 занятий с использованием индивидуальных форм работы в экспериментальной группе и без их применения в контрольной группе (таблица 2) и (приложение 4). А также 5 уроков, на которых на протяжении всего занятия были учтены психические и познавательные процессы учащихся (приложение 5).
Таблица 1
Количество учащихся принимавших участие в тестировании.
Группа
Э
К
Количество учащихся
45
26
Таблица 2.
Тема урока
Вид дидакти-
ческой игры
Дидактические задачи
1. Химический состав растений
«Ошибающийся учитель»
Развитие мышления.
2. Минеральное питание растений.
«Ключ к неизвестному».
Развитие мышления, повторение пройденного.
3. Фотосинтез.
«Исключение лишнего слова».
Развитие мышления, закрепление изученного.
4. Дыхание растений.
«Путаница», «Исключение лишнего слова»
Развитие внимания, мышления, закрепление изученного.
5. Испарение воды.
Путаница.
Развитие внимания, закрепление изученного.
6. Передвижение минеральных веществ.
«Найди сходство»
Развитие мышления, закрепление изученного.
7. Прорастание семян.
«Наблюдательность»
Развитие внимания, закрепление изученного.
8. Вегетативное размножение покрытосемен-
ных растений.
«Исключение лишнего слова».
Развитие мышления, закрепление изученного.
9. Оплодотворе-
ние у покрыто-
семенных растений.
АБВГДейка.
Развитие внимания, повторение пройденного.
10. Способы опыления у покрытосемен-
ных растений.
Найди ошибку.
Развитие мышления, закрепление изученного.
2.2 Роль индивидуальных форм работы в развитии внимания учащихся среднего звена школы.
В ходе педагогического эксперимента мы отслеживали развитие внимания учащихся.
Внимание в подростковом возрасте является произвольным и может быть полностью организованно и контролируемо самим школьником (Рогов, 1996).
Из рисунка 1 и 2 мы видим, что до проведения педагогического эксперимента и в контрольной и экспериментальной группе есть учащиеся с очень низким, низким и средним уровнем развития внимания. Наибольшее количество учащихся с низким уровнем развития внимания, так в экспериментальной группе таких учащихся 71,1%, в контрольной – 46,2%. Кроме того, мы отметили, что и в контрольной и экспериментальной группе были учащиеся с очень низким вниманием ( 6,6% и 3,8% соответственно).
В ходе эксперимента были проведены следующие формы работы на развитие внимания: АБВГДейка, путаница, найди ошибку, составь слово. Каждому учащемуся были предоставлены индивидуальный набор заданий. Наибольшее количество заданий на внимание было предоставлено учащимся с очень низким и средним уровнем развития внимания.
После проведения эксперимента из рисунков 3 и 4 мы видим, что в и в контрольной и экспериментальной группе количество учащихся с низким уровнем развития внимания уменьшилось. Но в экспериментальной группе эти изменения более значительные – 35,6%, чем в контрольной – 3,9%. И в контрольной и экспериментальной группе не стало учащихся с очень низким уровнем развития внимания. В экспериментальной группе появились учащиеся с высоким уровнем развития внимания – 4,5%.
Таким образом, мы видим, что после проведения педагогического эксперимента уровень внимания вырос во всех группах. Но в экспериментальной группе развитие внимания идет в большей степени. Не стало учащихся с очень низким уровнем развития внимания, уменьшилось количество учащихся с низким уровнем внимания, в экспериментальной группе появились учащиеся с высоким уровнем внимания, чего мы не наблюдаем в контрольной группе.
Рис. 1 Уровень развития внимания Рис. 2 Уровень развития внимания
учащихся экспериментальной группы учащихся экспериментальной груп-
на констатирующем эксперименте. пы на контрольном эксперименте.
Рис. 3 Уровень развития внимания Рис. 4 Уровень развития внимания
учащихся контрольной группы учащихся контрольной группы
на констатирующем эксперименте. на контрольном эксперименте.
2.3 Роль индивидуальных форм работы в развитии мышления учащихся среднего звена школы.
В ходе педагогического эксперимента мы отслеживали развитие вербально-логического мышления учащихся.
На констатирующем эксперименте из рисунков 1 и 2 мы видим, что и в экспериментальной группе и в контрольной наибольшее количество учащихся было низким уровнем мышления, так в экспериментальной таких учащихся было 73,3%, в контрольной 65,4%. Учащихся с очень низким уровнем развития мышления отмечено не было.
В ходе педагогического эксперимента были использованы задания на развитие мышления: «исключение лишнего слова», «найди сходство», «ошибающийся учитель», «составление предложений», «ключ к неизвестному». Каждому учащемуся были предоставлены индивидуальный набор заданий. Наибольшее количество заданий на развитие мышления было предоставлено учащимся с низким уровнем развития данного показателя.
После проведения эксперимента мы получили следующие данные (рис.3 и 4). Как в контрольной, так и в экспериментальной группе снижается количество учеников с низким уровнем развития мышления, но в экспериментальной группе эти изменения более значительные. В контрольной группе таких учащихся стало 53,8%, в экспериментальной – 22,2%. Так же, следует отметить, что в экспериментальной группе появились учащиеся с высоким уровнем развития мышления – 11,1%.
Таким образом, мы видим, что количество учащихся с низким уровнем развития мышления снижается как в экспериментальной группе, так и в контрольной, но в контрольной группе это снижение незначительное. Также следует отметить, что в экспериментальной группе появляются учащиеся с высоким уровнем развития мышления.
Рис. 1 Уровень развития мышления Рис. 2 Уровень развития мышления
учащихся экспериментальной группы учащихся экспериментальной груп-
на констатирующем эксперименте. пы на контрольном эксперименте.
Рис. 3 Уровень развития мышления Рис. 4 Уровень развития мышления
учащихся контрольной группы учащихся контрольной группы
на констатирующем эксперименте. на контрольном эксперименте.
2.4 Роль индивидуальных форм работы в повышении комфортности учащихся в познавательном процессе.
В ходе педагогического эксперимента мы отслеживали уровень тревожности у подростков.
Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Учащиеся с нормальным уровнем тревожности чувствуют себя на уроке более комфортно.
В ходе констатирующего эксперимента было отмечено (рис.1 и 2), что и в контрольной и в экспериментальной группе были учащиеся с низким, нормальным и высоким уровнем тревожности. Наибольшее количество учащихся было с высоким уровнем тревожности, так в экспериментальной группе таких учащихся было 46,6%, в контрольной – 61,6%. Очевидно это связано с высокой учебной нагрузкой учащихся и большей ответственностью. Необходимо отметить, что в обеих группах были учащиеся с низким уровнем тревожности, в контрольной группе таких учащихся было 3,8%, в экспериментальной – 15,6%.
После проведения эксперимента, на котором учащимся экспериментальной группы предоставлялся индивидуальный набор заданий, было отмечено (рис. 3 и 4), что и в контрольной и экспериментальной группах учащихся с высоким уровнем тревожности уменьшилось, но в контрольной группе эти изменения незначительны, так в экспериментальной группе таких учащихся стало 24,5%, а контрольной – 53,9%. Так же уменьшилось количество учащихся с низким уровнем тревожности в экспериментальной группе – 2,2%, в контрольной группе никаких изменений не произошло.
Таким образом, мы видим, что учащихся с высоким уровнем тревожности уменьшается в экспериментальной и контрольной группе, но в экспериментальной группе эти показатели более высокие. На констатирующем эксперименте было отмечены учащиеся с низким уровнем тревожности. Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноцен-
ному формированию личности. После проведения педагогического эксперимента было отмечено, что в экспериментальной группе количество таких учащихся уменьшилось, их стало 2,2%, а в контрольной группе эти показатели остались неизменными. Следовательно, мы можем говорить об эффективности применения игровых приемов в снижении уровня тревожности, а следовательно, в повышении комфортности учащихся в познавательном процессе.
Рис. 1 Уровень тревожности Рис. 2 Уровень тревожности
учащихся экспериментальной группы учащихся экспериментальной груп-
на констатирующем эксперименте. пы на контрольном эксперименте.
Рис. 1 Уровень тревожности Рис. 2 Уровень тревожности
учащихся контрольной группы учащихся контрольной группы
на констатирующем эксперименте. на контрольном эксперименте.
Заключение и выводы.
Рассмотрев развитие психических познавательных процессов у учащихся среднего звена школы, мы можем говорить в общем о развитии психических познавательных процессов. Так как индивидуальные формы работы обеспечивают реальные условия для активной мыслительной деятельности.
В ходе педагогического эксперимента, мы установили, что развитие внимания и мышления с наибольшей эффективностью идет в экспериментальной группе. В контрольной группе тоже происходит развитие психических познавательных процессов, но менее эффективно. Однако в полной мере реализовать свои возможности мы не смогли, потому что первоначальный уровень развития мышления и внимания был настолько низок, что даже коррекционной работы было недостаточно. Кроме того, нам кажется, что для таких учащихся как С.Б., К.С., К.О., М.А. и др. необходима индивидуальная работа (один на один), а в групповой работе и индивидуальной в классе проявлялись больше поведенческие характеристики, характерные для данного возраста.
Мы можем предположить, что дальнейшее применение индивидуальных форм работы может повысить развитие психических познавательных процессов.
По результатам исследования мы наблюдаем, что в экспериментальной группе снижается количество учащихся с высоким уровнем тревожности, и не стало учащихся с низким уровнем тревожности.
Таким образом, мы установили, что внимание и мышление развиваются в экспериментальной группе за счет применения индивидуальных форм работы на уроках биологии, а также повышается комфортность учащихся в познавательном процессе.
Подведя итог всей работе, мы сделали следующие выводы:
1. В литературе хорошо раскрыты вопросы об особенностях личностно-ориентированного обучения; психических познавательных процессов. Но в литературе недостаточно освещены вопросы, касающиеся применения различных форм работы для развития психических познавательных процессов ребенка, а следовательно реализации личностно-ориентированного обучения. Полностью отсутствуют вопросы, касающиеся количественных данных о влиянии разнообразных форм работ на развитие психических познавательных процессов.
2. Результаты проведенного тестирования учащихся среднего звена школы показали, что применение личностно-ориентированного обучения на уроках биологии положительно влияет на развитие психических познавательных процессов и повышения комфортности учащихся на уроке.
Список литературы.
1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учебное пособие. – 2-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 160с.
2. Алабужева С.В. В мире звуков и букв через игру. – Ижевск: ИУУ, 1997. –56с.
3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М., 1984.
4. Аникиева Н.П. Воспитание игрой. Книга для учителей. – Новосибирск, 1994. – 144с.
5. Баев П.М. Играем на уроках русского языка // Пособие для преподавателей зарубежных школ. – М.: Русский язык, 1989. – 86с.
6. Библер В.С. Культура: Диалог культур // Вопросы философии. 1989. №6.
7. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. – Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 1997.- 325с.
8. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. – Т.2.- 117с.
9. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. Учебное пособие. – М.: Флиета, 1997. – 96с.
10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.- 420с.
11. Газман О.С. О понятии детской игры. – Новосибирск, 1989. – 128с..
12. Газман О.С., Харитонова И.Е. В школу с игрой. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 96с.
13. Галанов А.С. Психодиагностика детей. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 128с.
14. Генеке Е.А. Личностно-ориентированное обучение. М., 2001.- 96с.
15. Гершунский Б.С. Философия образования. – М.: Флинта, 1998.-36с.
16. Добрецова А.В. Игра как средство экологического образования // Биология в школе. 1989. №3. – С. 64-67.
17. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М., 1989.- 37 с.
18. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. Ч.1. Теория и практика игрового обучения. – М.: Педагогика, 1992. –128с.
19. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. –96с
20. Крылов А.А., Маничев С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие. – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 560с.
21. Кулагина М.А. Сто игр по истории. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 240с.
22. Курочкина Е.Ю. Игра в процессе обучения // Биология в школе. 1999. №3. – С. 32-34.
23. Леднев В.С. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. – М., 1990. - 264с.
24. Немов Р.С. Психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. – 4-е издание. – М.: Владос, 2000.- Кн. 1: Общие основы психологии. – 688с.
25. Новоселова С.П. Игра дошкольника. – М.: Просвещение, 1986. – 448с.
26. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. -272с.
27. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагоги-
ческих специальностей / Под общей редакцией В.С. Кукушина. – Серия «Педагогическое образование». – Ростов н/Д: издательский центр «Март», 2002. – 320с.
28. Петров И.А. Образование, воспитание и развитие детей шестилетнего возраста. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 95с.
29. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 640с.
30. Пидкасистый П.И., Портнов М.П. Искусство преподавания. – М.,1998. – 109с.
31. Пименова Л.М. О формировании у старшеклассников самостоятельности и активности как черты личности // Советская педагогика. 1959. №9. – С. 63-72.
32. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. // Под общей редакцией А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 560с.
33. Петрусинский В.В. Игры – обучение, тренинг, досуг. – М.: Новая школа, 1994. – 368с.
34. Психологический словарь. Под редакцией В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.; Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с.
35. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М., 1989. –89с.
36. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании:
Учебное пособие. – М.: Владос, 1996. – 529с.
37. Рысьева Т.Г. Дидактические игры и возможности их применения при изучении биологии и экологии в школе. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. – 160с.
38. Савченко А.Я. Мотивационный компонент урока // Начальная школа. 1990. №5. – С. 21-23.
39. Салахетдинова Н.И. Игры по биологии // Биология в школе. 1990. №4. – С. 39-40.
40. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. – 256с.
Приложения.
Приложение 1.
Оценка внимания по методике Мюнстберга.
Инструкция «Среди буквенного текста имеются слова. Ваша задача заключается в том, чтобы как можно быстрее просматривая текст найти и подчеркнуть эти слова».
БСОЛНЦЕЦЮЬВЛВОУГКЩРАЙОНДЛСМШКЛАЬБКНОВОСТЬЩШЗЩШКУЦИЕМ
ФАКТУКГНЭКЗАМЕНОВДЫФЫЛВШЩГГКПРОКУРОРДЛЖДЛЖЛАБЕТЕОРИЯЕМ
ЯЛЖДЛАЩШЩУАХОККЕЙТРОИЦАЛОДОЫЭВШКЩЕЖЖЫТЕЛЕВИЗОРЛЭЗНИО
ПППВАВАВПАВГНГЯПАПЯТЬДВЩКШЕНГЬФТЫТШЩЩЙШШГЦЧЛДВРСВОСП
РИЯТИЕБЮЕРАДОСТЬЖЫДВЩКГНШЩСЧНАРОДЛЖФЛЫЖДВЛШЙГЦШУГДПВ
ЦЛУДЛЖДЛРЕПОРТАЖШЗЩШЫШВШГГНШФЩВШНЕКОНКУРСПХЬАЛВЛУЧШ
ПШФЩШГЩШФЛИЧНОСТЬШГЦКВПКТРЛМДХЮОАДГГЫШУСГТАДЧУЮЭЕЯЛ
ЭТРОПГАПЛАВАНИЕШЛОАНВТЕСИУДЛЩЩИТСЖКОМЕДИЯОГКЫНУРТОТЧАЯ
НИЕДГАНЕВОЬЕВИВВДЛГУЮЯЗЦЛПДЗХВЛКДЛАБОРАТОРИЯГШУБСТЗВДЖШЫ
ЛУКПРНАЛМИТВЛБЯЧШКЩЦЗОСНОВАНИЕЛИДСЖПРКЩШЦЛАТПВЫЖЭФЦЬП
ОЛГЕЬБАЖВБПСИХИАТРИЯЛГАОНССБДЖЗВЖЧЛШКГНЩЩЫБОЭХЯЪАЬГВЛЫЬМЛАВГД
Приложение 2.
Инструкция. Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду.
1. книга, портфель, чемодан, кошелек;
печка, керосинка, свеча, электроплитка;
часы, очки, весы, термометр;
лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;
самолет, гвоздь, пчела, вентилятор;
бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы;
дерево, этажерка, метла, вилка;
дедушка, учитель, папа, мама;
иней, пыль, дождь, роса;
вода, ветер, уголь, трава;
яблоко, книга, шуба, роза;
молоко, сливки, сыр, хлеб;
береза, сосна, ягода, дуб;
минута, секунда, час, вечер;
Василий, Федор, Семен, Иванов.
Приложение 3.
Инструкция. На странице перечислены ситуации, с ко торыми Вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для Вас неприятными, вызвать волне ние, беспокойство, тревогу, страх. Внимательно прочитайте каждое предложение и обве дите кружком одну из цифр справа: 1,2,3, 4. Если ситуация совершенно не кажется Вам неприят ной, обведите цифру 0. Если она немного волнует беспокоит Вас, обведите цифру 1. Если ситуация достаточно неприятна и вызывает та кое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру 2. Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру 3. Если ситуация для Вас крайне неприятна, если Вы не можете перенести ее и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру 4. Ваша задача представить себе как можно яснее каж дую ситуацию и обвести кружком ту цифру, которая указывает в какой степени эта ситуация может вызы вать у Вас опасение, беспокойство, тревогу или страх.
1. Отвечать у доски 01234
2. Пойти в дом к незнакомым людям 01234
3. Участвовать в соревнованиях, конкурсах,
олимпиадах. 01234
4. Разговаривать с директором школы 01234
5. Думать о своем будущем 01234
6. Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить 01234
7. Тебя критикуют, в чем-то упрекают 01234
8. На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь
(наблюдают за тобой во время работы, решения задачи) 01234
9. Пишешь контрольную работу 01234
10. После контрольной учитель называет отметки 01234
11. На тебя не обращают внимания 01234
12. У тебя что-то не получается 01234
13. Ждешь родителей с родительского собрания 01234
14. Тебе грозит неудача, провал 01234
15. Слышишь за своей спиной смех 01234
16. Сдаешь экзамены в школе 01234
17. На тебя сердятся (непонятно почему) 01234
18. Выступать перед большой аудиторией 01234
19. Предстоит важное, решающее дело 01 2 3 4
20. Не понимаешь объяснений учителя 01234
21. С тобой не согласны, противоречат тебе 0 1 2 3 4
22. Сравниваешь себя с другими 0 1 2 3 4
23. Проверяются твои способности 01234
24. На тебя смотрят как на маленького 0 1 2 3 4
На уроке учитель неожиданно задает тебе
вопрос 0 1234
26. Замолчали, когда ты подошел (подошла) 0 1 2 3 4
27. Оценивается твоя работа 0 1 2 3 4
28. Думаешь о своих делах 012З 4
29. Тебе надо принять для себя решение 0123 4
30. Не можешь справиться с домашним заданием 0 1 2 3 4
Приложение 4.
Разработки индивидуальных форм работы на уроках биологии.
Тема урока: Химический состав растений.
Игра: Ошибающийся учитель.
Найдите ошибки и пропуски в тексте.
Вы уже знаете, что все живые организмы имеют различный химический состав. Они состоят из минеральных и органических веществ (белков, жиров, калия).
К органическим веществам, которые называют углеводами, относят крахмал, глюкозу, сахар и белки.
Тема урока: Минеральное питание растений.
Игра: Ключ к неизвестному.
Задание: отгадать, что спрятано за листом. Можно задавать вопросы, вопросы как бы ключи от дверей. (Слово: «Корневой волосок».)
Тема урока: Фотосинтез.
Игра: исключение лишнего слова.
Подчеркните лишнее слово:
Фотосинтез: тон, фотон, стон, тост, рост, сито, тесто, синтез.
Тема урока: Передвижение минеральных веществ.
Игра: Найди сходство.
Подчеркните слово, которое заканчивает предложение.
Камбий так же относится к флоэме и ксилеме, как образовательная ткань к:
всасыванию, покровам, росту, питанию, фотосинтезу.
Тема урока: Прорастание семян.
Игра: Наблюдательность.
Учащимся предлагается картинка, с изображением проросших семян. Учащиеся после минутного рассмотрения должны рассказать, что на ней изображено.
Тема урока: Дыхание растений.
Игра: «Путаница и исключение лишнего слова».
Какое из жизненных свойств меньше всего присуще растениям.
Хыниеда, иптеаин, жвдиеени, ирвзаети.
Тема урока: Способы опыления у покрытосеменных растений.
Все мы помним жителя цветочного города, придуманного писателем Носовым, - Незнайку. Помним и его потрясающее умение нарушать установленные правила, вносить сумятицу в царившее до его появления покой и порядок.
Однажды Незнайка прослушал лекцию доктора цветочных наук Чашелистникова «Цветы: знаете ли вы, что ?» и, возродив в себе поэтический дар (вернее, полное его отсутствие), выдал следующие строки:
Цветок раффлезии душистой
Для радости пчелы пушистой
Зацвел на солнечной поляне-
Давайте мы туда заглянем.
Одинокий цветок одуванчика
Беззаботно дрожит на ветру
Во поле береза стояла
И ее пчела опыляла
Колокольчики мои,
Цветики! Весною
Вместе с ландышем цвели
В поле, за рекою.
Как на нашей грядке
Расцвел горошек сладкий
Мушки, пчелки налетят,
Будем урожая ждать.
Знают все: и стар, и мал-
Вкусен плод картофеля
Вырос знатный урожай!
Правда, ведь, не плохо ли?!
Тема: Оплодотворение у покрытосеменных растений. Образование плодов и семян.
АБВГДейка.
Как хорошо уметь писать! А еще лучше – уметь писать грамотно. Вставьте пропущенные буквы в следующих биологических терминах:
Гнративные.
Рпрдуктивные.
Гметы.
Яйцклетка.
Спермй.
Згота.
Мпрпиле.
Пыльцвход.
Семзчаток.
Эндсперм.
плдтврение.
Снгмия.
Зродыш .
Мтоз.
Мйоз.
Сампыление.
Хрмсомы.
клплодник.
Тема урока: Испарение воды растениями. Листопад.
Игра «Путаница».
В предложениях слова перепутались. Помогите предложениям вернуть первоначальный вид, а для этого расставьте слова в нужном порядке.
Необходима, передвижения, вода, питательных, для, веществ. Окружающих, состояния, и, испарение, условий, зависит, устьиц, от, окружающих.
Тема урока: Вегетативное размножение покрытосеменных растений.
Игра: Исключение лишнего слова.
Исключите лишнее.
Луковица: лик, вика, вол, вилка, век, лицо.
Приложение 5.
Тема: В мире звуков. Слуховой анализатор.
Цель: Познакомиться со строением и правилами гигиены слухового анализатора.
Задачи: 1. Проследить эволюцию органов слуха, рассмотреть строение слухового анализатора, суть работы слухового анализатора.
2. Развивать умение предполагать, сравнивать, анализировать, обоснованно выбирать профессию.
3. Развивать умение проводить самоанализ явлений образа жизни по характеру их влияния на слух; осуществлять приемы самоконтроля за состояние физического здоровья.
Оборудование: учебник, тетрадь, таблица, карточки, макет слухового анализатора.
План урока.
Организационный момент.
Сообщение темы и целей урока.
Проверка домашнего задания.
Проводится по выбору: первая группа пересказывает параграф, вторая работает в парах, третья работает по карточкам.
Актуализация знаний.
- Как часто в прибаутках, анекдотах мы весело смеемся над таким физическим недостатком, как глухота. «Глухая тетеря», «глухой чурбан», «медведь на ухо наступил» – вот далеко не полный перечень обидных насмешек, которыми осыпают глухих людей. Почему так происходит? А ведь еще Антуан де Сент-Экзюпери писал: «Самая большая роскошь на Земле – роскошь человеческого общения». Как мы не ценим порой тихой дружеской беседы, задушевного разговора у костра, шепота при свете ночных звезд.
– Давайте подумаем, что же мы знаем о строении уха, а что бы хотели узнать.
Обсуждается эволюция органов слуха. Записывается на доске пожелания учащихся.
Новая тема:
– Попробуем ответить на ваши вопросы.
Класс делится на две группы. Правополушарные дети читают текст, рассматривают рисунки, левополушарные – слушают учителя или заранее подготовленных учащихся, если их большое количество.
- Прежде чем мы начнем говорить об органах слуха, вспомним, что же мы называем звуком или звуковой волной? (колебания воздуха).
Орган слуха как и любой анализатор состоит из трех частей: слухового рецептора, слухового нерва и слуховой зоны коры больших полушарий головного мозга. В органе слуха различают наружное, среднее и внутреннее ухо.
Наружное ухо (рис.1) включает ушную раковину и наружный слуховой проход, углубляющийся в височную кость. Покрытые кожей ушные раковины состоят из хряща. Они улавливают звуки и направляют их в слуховой проход. Длина ушной раковины отличается у разных рас (рис.1). Наименьшая длина ушной раковины отмечена у негроидов (49-59 мм), наибольшая – у монголоидов (67,5-75 мм), у европеоидов – около 61,4мм.
Слуховой проход покрыт кожей и состоит из наружной хрящевой части и внутренней костной. В глубине слухового прохода имеются волосы и кожные железы, выделяющие липкое желтое вещество, называемое ушной серой. Она задерживает пыль и уничтожает микроорганизмы. Звуковые колебания воздуха, проникающие в слуховой проход, вызывают вибрацию барабанной перепонки, которая передается в средне ухо, таким образом она преобразует воздушные звуковые волны в механические колебания.
Среднее ухо (рис.1) представляет собой полость, заполненную воздухом. В ней имеются три мелкие слуховые косточки – молоточек, наковальня и стремечко (масса 0,05г), которые последовательно и подвижно соединены. Молоточек, упирается в барабанную перепонку, стремечко, в перепонку овального окна, которое ведет во внутреннее ухо. Третья косточка, наковальня, находится между ними. Получается система костных рычагов, примерно в 20 раз увеличивающая силу воздействия колебаний барабанной перепонки.
Полость среднего уха с помощью слуховой трубы сообщается с полостью глотки. При глотании вход в слуховую трубу открывается, и давление воздуха в среднем ухе становится равным атмосферному. Благодаря этому барабанная перепонку не выгибается в ту сторону, где давление меньше.
Внутреннее ухо (рис.1) отделено от среднего костной пластинкой с двумя отверстиями – овальным и круглым. Они также затянуты перепонками. Внутреннее ухо представляет собой костный лабиринт, состоящий из системы полостей и канальцев, расположенных в глубине височной кости (рис.2). Внутри этого лабиринта, как в футляре, находится перепончатый лабиринт. В нем имеется два разных органа: орган слуха и орган равновесия – вестибулярный аппарат. Все полости лабиринта заполнены жидкостью.
Орган слуха находится в улитке. Ее спирально закрученный канал огибает горизонтальную ось в 2,5-2,75 оборота. Он разделен продольными перегородками на верхнюю, среднюю и нижнюю части.
Рецепторы слуха находятся в спиральном органе, расположенном в средней части канала. Наполняющая его жидкость изолирована от остальной: колебания передаются через тонкие мембраны.
Продольные колебания воздуха, несущие звук, вызывают механические колебания барабанной перепонки. С помощью слуховых косточек оно передается перепонке овального окна, а через нее – жидкости внутреннего уха. Эти колебания вызывают раздражение рецепторов спирального органа (рис.3), возникающие возбуждения поступают в слуховую зону коры большого мозга и здесь формируются в слуховые ощущения.
Каждое полушарие получает информацию от обоих ушей, благодаря чему становится возможным определять источник звука и его направление. Если звучащий предмет находится слева, то импульсы от левого уха приходят в мозг раньше, чем от правого. Эта небольшая разница во времени и позволяет не только определять направление, но и воспринимать звуковые источники из разных участков пространства. Такое звучание называется объемным или стереофоническим.
Физкультминутка –
А) 2-3 физических упражнения:
потягивание 3 раза;
вращение головой 3-4 раза;
сложить ладони перед грудью, пальцами вверх, не дышать, вдавить изо всех сил основания ладоней. Напряжены мускулы плеч и грудь. Втянуть живот и подняться вверх, как будто, опираясь на руки, выглядываете из окна. Всего 10-15сек. Повторить 3 раза;
Б) определение остроты слуха;
В) гимнастика для глаз:
зажмурить глаза на 3-5 секунд, отдых 2-3 секунды. Повторить несколько раз;
Быстро поморгать в течение 8-10 секунд;
Нарисовать глазами восьмерки несколько раз как можно больших размеров;
Смотреть на кончик ручки на расстоянии 30 см, затем отвести ее на вытянутую руку, повторить 3-5 раз.
В данной физкультминутке использованы упражнения для глаз, улучшения мозгового кровообращения, снятия утомления, а также проведена практическая работа).
Порог слышимости (сообщение).
Гигиена слуха (беседа).
В процессе беседы выясняются и дополняются знания учащихся о правилах гигиены.
Как правильно ухаживать за наружным ухом?
Почему воспаляется среднее ухо?
Как защитить себя от воспаления среднего уха?
Почему нельзя слушать громкую музыку? (Продолжительный шум свыше 150 децибелов немедленно приводит к постоянной глухоте, а при шуме свыше 192 децибелов образуется волна сверхдавления, приводящая к летальному исходу. Гоночные машины производят шум в 125 децибелов, музыкальные усилители – 130).
Почему шум влияет не только на слуховой анализатор, но и на нервную систему?
Может ли повлиять состояние слухового анализатора на выбор профессии?
Закрепление.
Обсуждение пожеланий учащихся, записанных в начале урока.
Закрепление проводится по карточкам.
Класс делится на три группы: визуалы, аудиалы, кинестетики.
Итог урока.
Домашнее задание: параграф 51, составить схему механизма образования слухового восприятия.
Карточки для закрепления.
Визуалы.
Составьте схему механизма слухового восприятия (от наружного уха до слухового центра в головном мозге).
Ответьте на вопросы теста.
1) Звуковая волна вызывает в первую очередь:
А) колебания волосковых клеток;
Б) колебания жидкости улитки;
В) колебания мембраны улитки;
Г) колебания барабанной перепонки.
Функция выравнивания давления воздуха между полостью уха и внешней средой принадлежит:
А) внутреннему уху;
Б) наружному уху;
В) среднему уху;
Г) костному лабиринту.
К барабанной перепонке прикрепляется;
А) молоточек;
Б) стремечко;
В) стремечко;
Г) мембрана овального окошка.
ушная сера – это:
А) скопление пыли;
Б) секрет ушных желез;
В) продукт жизнедеятельности микробов.
Окончательный анализ высоты и силы звука происходит:
А) в продолговатом мозге;
Б) во внутреннем ухе;
В) в височной зоне коры головного мозга;
Г) в затылочной зоне коры головного мозга.
Аудиалы (работают сначала в группе, а потом с учителем).
Ответьте устно на вопросы.
А) Каково значение слуха?
Б) Как и куда передаются звуковые колебания от барабанной перепонки?
В) Что такое объемное или стереофоническое звучание?
Г) Почему, если человек летит в самолете на большой высоте, то ему необходимо открыть рот? Для чего? Что может произойти, если он этого не сделает?
Д) Сформулируйте правила гигиены слуха.
Кинестетики.
Рассмотрите макет наружного уха. Определите из каких частей он состоит.
Устно, используя рисунок 106, из перечня (1-10) выберите и зашифруйте ответы на вопросы (а-м).
Слуховые косточки.
Слуховой проход.
Слуховой нерв.
Слуховая труба.
Рецептор.
Улитка, звукочувствительные клетки в ней.
Лабиринт (полукружные каналы).
Слуховая зона коры.
Барабанная перепонка.
Ушная раковина.
А. Три части слухового анализатора (последовательно).
Б. Воспринимает звуковые раздражения.
В. Проводит возбуждение в мозг.
Г. Осуществляет различие звуковых раздражений.
Д. Относится к наружному уху.
Е. Находится во внутреннем ухе.
Ж. Находится в среднем ухе.
З. Часть среднего уха, соединяющая его с носоглоткой.
И. Заполнены жидкостью.
К. Колеблются при колебаниях барабанной перепонки.
Л. Возбуждаются от звуковых раздражений.
М. Органы равновесия.
13PAGE 14515
13PAGE 14215
13 EMBED Excel.Sheet.8 1415
13 EMBED Excel.Sheet.8 1415
13 EMBED Excel.Sheet.8 1415
13 EMBED Excel.Sheet.8 1415
13 EMBED Excel.Sheet.8 1415
13 EMBED Excel.Sheet.8 1415
13 EMBED Excel.Sheet.8 1415
13 EMBED Excel.Sheet.8 1415
13 EMBED Excel.Sheet.8 1415
13 EMBED Excel.Sheet.8 1415
13 EMBED Excel.Sheet.8 1415
13 EMBED Excel.Sheet.8 1415
Root EntryArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"р
·
·Arial Cyr1"р
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"р
·
·Arial Cyr1"р
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"р
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"ѕArial Cyr1"ѕ
·
·Arial Cyr1"ѕArial Cyr1"И
·
·Arial CyrО/15
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·#,##0"р.";[Red]\-#,##0"р."О;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·#,##0.00"р.";[Red]\-#,##0.00"р."Оk*3
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-а14
° °очень низкий
·
·
·
·
·
·
·
·низкий с тенденцией к среднему
·
·
·
·
·
·
·
·
·низкий
·
·
·
·
·
·
·
·
·низк. с тенд. к средн.яє
·Финансовый [0]Canon LASER SHOT LBP-1120уровни развития внимания
·кол-во уч-ся
·уровни развития мышления
·количество учащихся
·Констатирующий эксперимент.Экспериментальная группа 1.
·И уровень развития мышления
·количество учащихся
·Констатирующий эксперимент.Экспериментальная група 2.
·уровни развития внимания
·кол-во уч-ся
·уровень развития мышленияния
·количество учащихся
·Контрольный эксперимент. Экспериментальная группа 1.
·уровень развития внимания
·количество учащихся
·Контрольный эксперимент. Экспериментальная группа 1.
·очень низкий
·15низк. с тенд. к средн.
·Arial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"р
·
·Arial Cyr1"р
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"ИArial Cyr1"р
·
·Arial Cyr1"р
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"р
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"ИArial Cyr1"И
·
·Arial Cyr1"ИArial Cyr1"И
·
·Arial CyrО/15
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·#,##0"р.";[Red]\-#,##0"р."О;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·#,##0.00"р.";[Red]\-#,##0.00"р."Оk*3
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-а14
° °очень низкий
·
·
·
·
·
·
·
·низкий с тенденцией к среднему
·
·
·
·
·
·
·
·
·низкий
·
·
·
·
·
·
·
·
·низк. с тенд. к средн.яє
·Финансовый [0]уровни развития внимания
·кол-во уч-ся
·очень низкий
·15,