Методическая разработка по теме: Технология развития критического мышления на уроках истории и обществознания.

Использование методов технологии развития критического мышления на уроках истории и обществознания.
Введение.
ХХI век потребовал качественного изменения содержания образования,
которое должно быть направлено на развитие возможностей и способностей
человеческой личности. Задача школы и каждого педагога создать условия, позволяющие личности ребенка максимально самореализоваться, развить свои способности, в том числе и интеллектуальные. Основной целью современного российского образования является воспитание высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России. На это нацелены ФГОС второго поколения, которые включают в себя не только освоение учащимися базовых национальных ценностей, основных понятий, относящихся к области знаний, но и формирование универсальных видов учебной деятельности, так необходимых для развития личности, её самореализации, готовности к непрерывному образованию, способной ставить цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности.
Постоянное увеличение объема знаний, быстрое устаревание имеющихся сведений, изменение формата заданий части В и С в егэ. Формат задания на анализ информации письменного исторического источника: если в прежние годы требовалось только атрибутировать приведнный источник (например, определить время его создания или указать автора текста), то в 2013-2014 гг. задание В7 предлагало ученикам осуществить анализ предложенного отрывка из исторического источника сразу по нескольким основаниям (например, наряду с атрибуцией источника проанализировать позицию автора, его отношение к описываемым событиям). Самой сильной стороной исторической подготовки выпускников следует признать знание основных фактов, процессов, явлений истории и культуры, а также умение проводить поиск исторической информации в источниках разного типа. Необходимость ориентироваться во все возрастающем потоке информации заставляет нас искать источник новых знаний непосредственно внутри системы образования образовательных процессов.

Для формирования универсальных учебных действий у учащихся наиболее эффективной, является технология развития критического мышления, которую я использую на уроках истории. Технология развития критического мышления «включает» учащихся в активный процесс познания и достижения истинных знаний, учит ученика самостоятельно мыслить, осмысливать, структурировать и передавать информацию. Применение технологии критического мышления на уроках истории позволяет создать максимально благоприятные условия для активизации и развития мыслительных способностей школьников. Содержание курса истории, с одной стороны, дает богатые возможности для развития таких интеллектуальных способностей (существование различных подходов к изучению одного и того же исторического события и пр.). С другой стороны, остро нуждаются в том, чтобы школьники, их изучающие, обладали достаточно сформированными и развитыми умениями и навыками мыслительной деятельности. Мало знать исторические факты, важно уметь анализировать их, рассматривать одну и ту же проблему с разных точек зрения; выделять причинно-следственные связи; рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся. Очень важно грамотно работать с информацией. Получая новую информацию, учащиеся должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее точности и ценности.
Основная часть.
Технология развития критического мышления, разработана американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом. Специфика образовательной технологии развития критического мышления состоит вследующем.
Во-первых, учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации.
Во-вторых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов.
В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.
Термин «технология» в данном случае не подразумевает алгоритмическую заданность, механистичность. В данном случае, это, скорее, открытая система стратегий, обусловливающих процесс формирования самостоятельного, критически мыслящего специалиста. Между тем в условиях современного образования, в условиях внедрения стандартов второго поколения, которые предполагают различные источники исторической информации, вариативные образовательные программы и учебники, открытый и противоречивый поток сведений, интерес к человеку в истории, необходимо развивать критическое мышление личности. Это на сегодняшний день выступает на первый план как результат и цель исторического образования личности.
Критическое мышление - это вовсе не критика текста как целенаправленный поиск недостатков в предмете исследования. Критическое мышление – это один из способов интеллектуальной деятельности человека, характеризующий следующими умениями: определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам; выявлять предвзятые отношения, мнения и суждения; уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от личного мнения или предположения; подвергать сомнению логическую непоследовательность устной и письменной речи; определять суть проблемы и альтернативные пути ее творческого решения; отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентироваться на первом; понимать, что простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов; находить наличие пропагандистских слов в любом предложении или высказывании;
Специфика технологии развития критического мышления состоит в организации процесса обучения в трехфазной структуре
Вызов
Учащиеся настраиваются на достижение целей урока или его отдельного этапа, «вспоминают», что им известно по изучаемому вопросу (высказывают предположения), систематизируют информацию до её изучения, задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ, формируют собственные цели. Возможные приемы и методы:
- составление списка известной информации;
- рассказ предположение по ключевым словам;
- систематизация материала: кластеры, таблицы и т.д.;
- верные и неверные утверждения и др.
Работа на стадии вызова может осуществляться как индивидуально, так в парах и группах.
Осмысление
Учащиеся занимаются новым материалом, которому посвящен урок: читают (слушают) текст, используя предложенные преподавателем активные методы чтения, делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации, отслеживают понимание при работе с изучаемым материалом, активно конструируют (корректируют) цели своего учения. На стадии осмысления используются методы активного чтения:
- маркировка с использование значков «V», «+», «-», «?»;
- ведение бортовых журналов и т.д.
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией. Работа индивидуально или в парах.
Рефлексия
Учащиеся соотносят получаемую новую информацию с уже известной, используя знания, полученные на стадии осмысления. Производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации сформулированной ранее индивидуальной цели учения. Выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно – следственные связи. Возможные приемы и методы:
- заполнение кластеров и таблиц;
- установление причинно-следственных связей между блоками информации;
- возврат к верным или неверным утверждениям;
исследования и проекты по отдельным вопросам и т.д. На данной стадии осуществляется творческая переработка, анализ, интерпритация изученной информации.
Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания и как ты их сможешь применить. Каждая стадия имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний. В данной технологии, в отличие от традиционной, меняется роли педагогов и обучающихся. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. Роль учителя в основном координирующая. С точки зрения традиционного урока эти этапы, стадии не представляют исключительной новизны для учителя. Вместо «вызова» более привычно для учителя – введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» – изучение нового материала. Третья стадия в традиционном уроке – закрепление материала, проверка усвоения знаний. Так что же принципиально нового несет технология критического мышления? Элемент новизны – это методические приемы учебной работы, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой стадии урока используются свои методические приемы. Их достаточно много. Каждый прием и стратегия в критическом мышлении имеет своей целью раскрыть творческий потенциал учащихся.
Приемы и стратегии технологии критического мышления на уроках истории.
ИНСЕРТ
В дословном переводе инсерт с английского означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. Прием осуществляется в несколько этапов.
I э т а п: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом:
V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся; - знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению; + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным; ? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.
II э т а п: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.
III э т а п: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:
V «галочка» (то, что уже известно) знак «минус» (то, что противоречит представлению) + знак «плюс» (то, что является интересным и неожиданным) ? «вопросительный знак» (если что-то неясно, возникло желание узнать больше)
IV э т а п: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.
Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений.
Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.
Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

Мозговая атака
Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм», Алекс Осборн «Прикладное воображение», 1950. При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.
1 э т а п: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;
2 э т а п: Обмен информацией.
Рекомендации к эффективному использованию:
1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;
2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;
3. Оперативная запись высказанных предложений.

Групповая дискуссия
Дискуссия от лат. – исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса. Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами. Обязательным условием при проведении дискуссии является:
А) уважение к различным точкам зрения ее участников;
Б) совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий.
Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.

Чтение с остановками и Вопросы Блума
Условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.
Подготовительная работа:
1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора: - Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема); - Динамичный, событийный сюжет; - Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал.
2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д.
3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.
Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»).
Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:
- «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);
- память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации;
- оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;
- синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;
- анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;
- применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его;
Примечание: чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.

Кластеры
Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».
Последовательность действий проста и логична:
1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.
2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)
3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.
В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.
В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:
1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.
3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.
Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.
Возможны следующие варианты:
- Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости)
- Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.
Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.
В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.
Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

Синквейн
Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.
Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.
Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:
1) инструмента для синтезирования сложной информации;
2) способа оценки понятийного багажа учащихся;
3) средства развития творческой выразителности.
Правила написания синквейна:
1. (первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);
2. (вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными);
3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);
4. (четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);
5. (пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).

«Продвинутая лекция»
Суть предлагаемой формы состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели вызов – осмысление – рефлексия. Учитель видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать учащихся к активному слушанию и критическому мышлению.
Алгоритм действий (возможны варианты):
1. Вызов. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей).
2. Анонс содержания первой части лекции. Задание для учащихся (дл начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения «+» и расхождения «-« услышанной в лекции информации со сделанным ранее прогнозом (аудированный вариант ИНСЕРТа)
3. Осмысление. Учитель зачитывает первую часть лекции.
4. Рефлексия. Предварительное подведение итогов.(Индивидуальное задание: выделение главного – письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, обсуждение в паре, формулировка общего ответа, выступления от пар).
5. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрос. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). Задание для учащихся (аналогичное пункту - 2).
6. Осмысление. Учитель зачитывает вторую часть лекции.
7. Рефлексия. Подведение итогов. (Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар).
8. Итоговая рефлексия. Задание классу: индивидуальная самостоятельная работа – письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма – 10-минутное эссе.
9. Работы сдаются учителю. (Используются как показатель усвоения учащимися содержания лекции, а также как материал для подготовки следующего занятия.
Предметная область лекций не ограничена. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться.

Эссе
Жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной и социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике. Целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии рефлексии.
Различают 5-минутное эссе, 10-минутное эссе, а также более продолжительные и трудоемкие сочинения.
10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего обсуждения текста учащимся предлагается организовать свои мысли с помощью 10-минутного эссе (по методике свободного письма). Для этого учитель просит в течение 10 минут писать на предложенную тему. Главное правило свободного письма – не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше. Иногда текст свободного эссе предлагается использовать как подготовительный этап работы для более солидного сочинения.
5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя – это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта:
1) написать, что они узнали по новой теме;
2) задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.
Ключевые термины
Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску.
Вариант «а»: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.

Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.
При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версия и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.
Перепутанные логические цепочки
В а р и а н т «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.
В а р и а н т «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал» )
Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.
1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».
2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».
3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.
Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто».

Взаимоопрос
Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.
Приём ПОПС. Для формирования навыков работы с источниками я часто использую приём ПОПС (позиция, обоснование, подтверждение, следствие). Этот приём помогает высказывать аргументированную точку зрения, как автора документа, так и самого ученика. Предлагается прочитать документ, выделить основную мысль, начиная её словами «Я считаю, что». Далее следует обоснование: « Потому что». Подтверждается эта мысль словами из текста: «Я могу это подтвердить». И, делается вывод: «Следовательно». Вывод не должен противоречить первому высказыванию, но может его в чём-то повторить.
Сводная таблица: «Плюс. Минус. Интересно» (ПМИ )
Эмоциональная оценка интересующих ученика фактов и мыслей: «Что хорошего?», «Что плохого?», «Что в этом интересного?». Это сводная таблица: «Плюс. Минус. Интересно» (ПМИ) Соответствующие знаки ставят прямо в тексте учебника или заполняют таблицу.
«+» (факты носят положительный характер)
«-« (отрицательное значение)
«?» (мне это интересно)







Такие сводные таблицы можно использовать не только при работе с информационным текстом, но и при работе с историческими документами.
Фишбоун (рыбный скелет): голова – вопрос темы, верхние косточки – основные понятия темы, нижние косточки – суть понятий, хвост – ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть.
Прием « Верите ли вы?»
Используется на стадии вызова с последующим установлением истины на стадии рефлексии. Придает занятию определенную «интригу», способствует формированию критически оценивать результат. Используется для проверки знаний и самопроверки. Я записываю на доске ряд вопросов и прошу учащихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения.

Как мы убедились, современные приемы работы с учебной информацией прочно основываются на опыт своих предшественников, дополняя его и даже преобразуя. От механического, а порой даже и бездумного усвоения учебного текста необходимо перейти к его критическому осмыслению. Способы познавательной деятельности школьников, направленные на историко-логический анализ представленной информации (планы, логические схемы, таблицы), постепенно дополняются методическими приемами и средствами, дополняющими не только содержание, но и критерии его отбора, и принципы изложения. Современные приемы работы с текстом учебника истории открывают широкие перспективы для развития познавательных способностей, обновления форм изучения истории.
















Заключение.
Использование методов и приемов технологии развития критического мышления на уроках истории в 5 классе показало, что у обучающихся повысился интерес к предмету, к поиску дополнительной информации и работе с ней. Это доказывает участие обучающихся 5 класса в районных конференциях: посвященных 25-ти летию вывода советских войск из Афганистана; Конференция посвященная 9 мая «Дети войны». Для участия в этих конференциях обучающиеся самостоятельно искали материал изучали исторические источники. В начале 2013-2014 учебного года в 5 классе было проведено анкетирование по методике Т. Д. Дубовицкой этот диагностический опросник направлен для исследования мотивации изучения учебного предмета. Широко известно, что занятия по одним предметам вызывают интерес у учащихся, желание учиться, побуждаются внутренними мотивами, осознаются учащимися как имеющие смысл в изучении, сопровождаются позитивными переживаниями, радостью открытия и самореализации; занятия по другим предметам учащимся не интересны, не вызывают желания учиться и работать на уроке, побуждаются преимущественно внешними мотивами; изучение этих предметов рассматривается учащимися как бессмысленное, происходящее на уроках вызывает апатию. Результаты первого анкетирования показали, что 3 обучающихся руководствуются внутренней мотивацией к изучению предмета история и 4 обучающихся руководствуются внешней мотивацией. Повторное анкетирование было проведено в конце учебного года результаты показали что 6 обучающихся руководствуются внутренней мотивацией и только 1 обучающийся руководствуется внешней мотивацией. Из выше приведенных данных видно что у троих обучающихся мотивация стала внутренней. Что говорит о том что ребятам интересно на уроках и они изучают предмет не только потому что их заставляют родители, учителя, а потому что этот предмет им действительно интересен. Я считаю, что использование методов технологии развития критического мышления которые представлены в данной разработке Помогут учителю заинтересовать обучающихся и привлечь их к изученю предмета.