Формирование орфографической зоркости как средство развития познавательного интереса младших школьников

Макаренко Галина Павловна,
учитель начальных классов
МБОУ СОШ № 63
город Владивосток
Формирование орфографической зоркости
как средство развития познавательного интереса
младших школьников
Почему ученик, хорошо знающий орфографическое правило, пишет с ошибками?
Основная причина этого – несформированность необходимого качества, которое позволяет обнаружить «опасные» места в слове до его записи. Таким образом, в цепочке орфографического действия теряется первый шаг – постановка орфографической задачи. С этим шагом и связано важное качество как «орфографическая зоркость».
Развитие орфографической зоркости начинается на этапе обучения грамоте (1 класс). Я считаю, что период обучения грамоте является важным и ответственным для формирования орфографических навыков, так как только на этом этапе в процессе последовательного и неспешного изучения фонетических единиц языка существует возможность параллельно, а главное, системно ввести, а затем и развивать умение видеть «опасные» места в словах. Таким образом, можно избежать того постепенного наслоения знаний о слове, которое нам и детям диктует поочередное изучение различных разделов русского языка и которое приводит к тому, что дети учатся относиться к слову внимательно лишь на каком-то этапе изучения(!). С самого начала слово предстает перед детьми как многогранное явление языка (не только фонетическое и графическое, но еще и орфографическое, орфоэпическое). Да, это трудно! Но гораздо эффективнее и экономнее начинать эту работу вначале, чем в последствии снова возвращаться к изученному и пытаться приучить детей видеть в давно изученном и закрепленном то, чего они раньше и не предполагали.
Таким образом, основной целью проводимой мною работы было формирование базового орфографического умения – орфографической зоркости, а также воспитание внимательного отношения к слову, навыка «недоверия» к написанию слова.
1.​ Первостепенной задачей я поставила себе формирование у детей умения слышать звуки слова, умения орфоэпически правильного произносить слова.
Дети рассматривали картинки в букваре, произносили слова и выполняли их звуковую модель. Некоторые учащиеся имели представление о зрительном облике отдельных слов и потому пытались называть и характеризовать букву, а не звук. Я исправляла их ошибки путем проговаривания слова в темпе разговорной речи. Но при этом я останавливалась на том, что слышим так, а пишем по-другому, не забывая похвалить ребенка за внимание к слову.
Таким образом, многие дети уже осознавали то, что произношение и написание слов иногда различаются.
2.​ Через некоторое время я стала вводить в урок звуко - буквенную работу: произносим слово, анализируем звуки, раскрашиваем их модели-клеточки на страницах букваря, затем внизу подписываем буквы, которыми звуки обозначаются на письме (программа и учебник этого не требовали). Тут и пригодились знания детей о правильном написании некоторых слов. В результате у детей сложилось представление о несоответствии произношения написанию как о неком языковом явлении.
3.​ Наконец я почувствовала, что пора дать детям определение этого явления, и ввела понятие «орфограмма». На основании своего небольшого языкового опыта многое при объяснении смогли добавить мне дети: «слышим так, а пишем не так», «ловушка», «нельзя доверять». Возник вопрос: а как написать правильно? Сделали вывод: будем спрашивать у взрослых, а позже мы сами научимся «лечить» орфограммы.
4.​ Потом встала проблема: как не попасть в «ловушку», увидеть, распознать, не пропустить орфограмму? Пришлось срочно (раньше требований программы) ввести понятие «ударения», учить ставить ударение на гласный звук, определять ударный и безударный звук. Этот этап как раз пришелся на период изучения гласных букв. Затем на одном из слов показала алгоритм нахождения орфограммы в слове, познакомив при этом с понятиями «сильная позиция» и «слабая позиция»:
- ставим ударение, находим сильную позицию;
- находим все остальные гласные звуки, это слабая позиция, возможна орфограмма.
Таким образом, дети познакомились с алгоритмом нахождения орфограммы-гласной буквы.
5. Затем начался этап отработки умения находить орфограмму-гласную букву в слове. Я начала обучать детей такому способу, как письмо с пропусками, или «с дырками». Для этого в каждый урок обязательно включались слова с орфограммой. Прежде всего ставили в слове ударение, находили и записывали только буквы в сильных позициях, а буквы слабых позиций пропускались. Получались «дырки», затем они «штопались», т.е. заполнялись пропуски. В основном это делал учитель, так как на этом этапе дети усвоили правило: не знаешь, что написать, спроси у взрослого. Постепенно я отсеяла сомнение в написании букв У, Ы, доказав детям, что они всегда в сильной позиции и спутать их ни с каким другим звуком нельзя.
Некоторые из детей предложили один из способов правильного написания орфограмм: найти проверочное слово. Постепенно использование этого способа подхватили и другие дети, они интуитивно, не зная никаких правил, предлагали проверочные слова, в которых данный звук «хорошо слышим» (без акцента на то, что мы ставим его в сильную позицию). Но при этом они также обратили внимание на то, что не все слова можно проверить.
Это был самый длительный этап развития орфографической зоркости. Он продолжался на протяжении почти 2 месяцев, затронув изучение всех гласных и сонорных звуков и букв. Ни одно слово на уроке письма не записывали, пока не исследовали его на наличие орфограмм. Это, по моему мнению, приучает детей внимательно относиться ко всем словам письменной речи, а не только к тем, на которые указывает учитель, а также действовать по алгоритму «проверил – пиши», а не наоборот.
6. С изучением парных звуков и букв наступило время введения понятия об орфограмме-согласной. Дети осознали, что у согласных тоже существуют слабые позиции, поэтому на данном этапе при письме мы стали выполнять еще и пропуск парных согласных букв. Пробуя «штопать» дырки, дети действовали по аналогии с орфограммами – гласными: предложили пользоваться проверочными словами, в которых парный согласный звук был хорошо слышен. Однако они еще не могли выделить отличительные признаки, превращающие данные слова в проверочные.
Знакомство с орфограммами – гласными и орфограммами – согласными в 1 классе, приобретение первого опыта в подборе проверочных слов – это огромная подготовительная работа по изучению орфограмм «Безударная проверяемая гласная» и «Парная согласная» во втором классе.
7. Позже изучаются буквы Ж, Ш, Ч, Щ, и дети знакомятся с орфограммами ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ.
Таким образом, к концу букварного периода обучения грамоте дети уже владели алгоритмом нахождения изученных слабых позиций безударной гласной и парной согласной, умели записывать любое слово с пропусками и даже вставлять многие буквы самостоятельно, а в остальных случаях обращаться к взрослым.
Алгоритм рассуждения:
1.​ Выясняю, сколько слогов в слове
2.​ Если один, то безударной гласной нет
3.​ Если более одного, ставлю ударение, выявляю безударные гласные
4.​ Прислушиваюсь к концу слова или обращаю внимание на стечение нескольких согласных, нет ли там парной согласной
5.​ Нахожу в слове шипящие звуки, при записи слова буду к ним внимателен
6.​ Записываю слово с «дырками»
7.​ Над каждой «дыркой» записываю буквы, которые «спорят на письме между собой»
8.​ Нахожу проверочные слова или обращаюсь за помощью к взрослым
9.​ Записываю буквы в пропусках
В ходе рассуждения слово выглядит так:
а/о г/к
М РЯ
Примечание: слово записываем синей ручкой, «спорящие буквы» записываем красным цветом, а вставляем буквы зеленым.
Письмо с «дырками» я старалась проводить на каждом уроке, хотя бы по нескольку слов. Позже я стала давать слова под диктовку, а дети сами записывали его с пропусками и вставляли только те буквы, которые смогли проверить самостоятельно. Каждый ребенок имел возможность показать свой уровень освоения алгоритма. Это был сигнал для меня: кто затрудняется. Да и сами дети начали понимать практическую значимость скучной для них работы: ведь она помогает избежать ошибок.
Задания, направленные на формирование у школьников орфографической зоркости, были продолжены и на уроках русского языка. К концу учебного года нам пришлось отказаться от способа записи слова с пропусками, так как многие дети научились определять слабые позиции на слух и вставлять нужные буквы еще до записи слова .Таким образом, период обучения письму и языку в первом классе стал тем этапом, когда школьники научились различать, что они знают и умеют, а чего еще не знают и не умеют и что нужно узнать, т.е. у них начала развиваться способность к рефлексивным действиям. Я не спешила знакомить детей с орфографическими правилами, мне хотелось, чтобы их изучение было подготовлено общим способом действия с любым словом и подогрето желанием заполнить пробелы в своих знаниях, не обращаться к взрослым за подсказкой, а самостоятельно и уверенно писать все буквы в слове. Моей целью было возникновение личностно значимой потребности в изучении этих правил.
Эта потребность явилась двигателем познавательной активности при изучении орфографии в других классах.
Основным моим принципом орфографической работы на последующих этапах обучения является убеждение в том, что знания должны быть организованы системно и иметь определенный уровень обобщенности. Необходимо показать ребенку всю систему приобретаемых знаний, и он сам осознает свой путь в продвижении от незнания к знанию. Он будет четко представлять, в какой точке системы он находится сейчас, что ждет его впереди, а главное, он будет сам стремиться продвинуться дальше.
Ведущими орфограммами 2 класса являются «Безударная проверяемая гласная», «Парная согласная», «Непроизносимая согласная», «Разделительные Ъ и Ь». Орфографическая работа была построена следующим образом.
1.​ Вначале изучается тема «Состав слова», где дети знакомятся с различными морфемами. На данном этапе при проведении орфографического анализа слова обращаем внимание на то, что безударные гласные могут находиться в разных его частях и что способ проверки, которым мы пользовались в 1 классе, подходит только тогда, когда орфограмма в корне. В рассуждение включаются фразы, указывающие место орфограммы, например: «безударная гласная в корне», «безударная гласная в приставке» и др.
2.​ Первой изучается орфограмма «Безударная гласная в корне слова». Детям осталось только познакомиться с орфографическим правилом и выделить отличительный признак проверяемого слова – безударный звук становится ударным.
3.​ Работа по изучению «Парной согласной» проводится аналогично: знакомство с правилом и выделение признака – соседство проблемной согласной с гласной.
4.​ Орфограмма «Непроизносимая согласная» была для детей новой. Проблемность этой орфограммы состоит в том, что ее трудно определить на слух. Однако в процессе наблюдения над словами с данной орфограммой, мы увидели, что большинство слов содержат звуковые сочетания [сн], [зн]. Слова с более редкими сочетаниями мы постарались запомнить. Таким образом, после изучения новой орфограммы рассуждение пополнилось еще одним пунктом – наличие в слове сочетаний звуков [сн], [зн].
5.​ После изучения орфограмм корня начинаем знакомиться с орфограммами «Безударная гласная в суффиксе» и «Безударная гласная в приставке». Дети узнали, что гласные в этих частях слова не проверяются, а запоминаются. Поэтому нашей целью было – знакомство с наиболее распространенными суффиксами и приставками. Таким образом, после изучения данных орфограмм дети имеют представление о том, что безударные гласные в корне проверяются, а в приставке и суффиксе вспоминаются, и с нетерпением ждут изучения правил написания безударной гласной в окончании.
6.​ Сложность изучения орфограмм «Разделительный ь» и «Разделительный ъ» состоит в том, что не каждый ребенок может на слух определить присутствие этой орфограммы в слове. Алгоритм рассуждения и правила написания определенного знака учащиеся усвоили легко и быстро, поэтому моей задачей было развитие умения слышать особую «разрывность» при произнесении слова.
Параллельно с этими этапами изучения орфографии на каждом уроке проводился орфографический разбор. Назначение этого вида работы расширилось: не только вырабатывать навык нахождения орфограмм, но и закрепление алгоритма рассуждения при работе с каждой орфограммой. Начинали с отдельных слов, затем были словосочетания и предложения. Это очень трудоемкая работа: каждого научить видеть и рассуждать.
Данный разбор имеет две разновидности: а) предварительный устный разбор слова с целью правильности его написания; б) устный разбор готового текста с целью отработки алгоритмов рассуждения. Безусловно, назвать этот вид работы легким и привлекательным для детей нельзя, однако только ежедневные тренинги, чередующие разные виды разбора, помогают выработать привычку быть внимательным к слову, уметь видеть орфограммы, выбирать правильный алгоритм рассуждения и, в результате, писать грамотно.
Часто на уроках я использовала такой вид орфографической работы, как обучающий диктант. Методика его проведения состояла в следующем: на первом уроке дети записывали текст под диктовку, используя все свои навыки грамотного написания, выработанные в процессе проведения орфографических разборов. На следующем уроке они получали обратно свои работы, проверенные, но не оцененные мною. В конце каждого диктанта я указала только количество ошибок, допущенных ребенком. Задача учащихся – найти все свои ошибки. Исходя из количества оставшихся недочетов, не обнаруженных в ходе проверки, выставляется отметка за диктант. Если же работа сразу выполнена без ошибок, ребенок получает тетрадь уже с отметкой «5».
Вначале я сомневалась, можно ли считать эту отметку объективной, ведь ребенок исправляет и дорабатывает, используя мои «подсказки». Однако вскоре я поняла, что такая работа развивает в детях важное умение - находить свои ошибки. Почему же нельзя поощрить школьника хорошей отметкой за то, что он смог найти все недостатки своего письма. В конце концов, задача учителя – не оценить, а научить.
Детям очень понравился этот вид работы. Они, наконец, увидели результаты своего ежедневного кропотливого труда, поняли, что грамотное письмо зависит только от их знаний и умений. Более половины детей (!) писали сразу без ошибок, это вызывало у них особую радость, а главное, уверенность в своих силах. Остальные, как правило, допускали не более трех ошибок, а когда находили их, понимали, что это результат не отсутствия знаний, а лишь невнимательное отношение к слову. Они осознали взаимосвязь: поленился проверить хотя бы одно слово – ошибка.
По моему мнению, обучение орфографии во 2 классе - это самый главный этап формирования орфографической зоркости, так как изучаются ключевые орфограммы начальной школы, вырабатываются основные умения и навыки грамотного письма, в сознании учащихся формируется система «что знаем – что нужно узнать».
Поэтому орфографическая работа в 3 и 4 классах направлена в основном на заполнение тех пробелов в знаниях, которые отметили еще во 2 классе: написание безударной гласной в окончании, правописание мягкого знака после шипящих, орфограммы наречий и имен числительных. Таким образом, к концу обучения в начальной школе можно говорить о развитой орфографической зоркости обучающихся.
Хотелось бы отметить, что такая система работы, по моему мнению, не только позволяет решать образовательные задачи обучения орфографии, но и ориентирует на становление активной познавательной позиции ученика, развивает его познавательную инициативу, потребность в получении знаний, научность мышления, а также помогает воспитанию самостоятельности, целеустремленности, интереса к изучаемому предмету. Педагогу не нужно подыскивать привлекательное и занимательное, детям становится интересной сама суть изучаемой науки. Им хочется исследовать, изучать тайные глубины родного языка, а приятнее для учителя, наверное, ничего нет.