Стаття Психолого-педагогічні особливості розвитку креативності учнів старшого шкільного віку на уроках світової літератури

Котенко Г.М.
Психолого-педагогічні особливості розвитку креативності
учнів старшого шкільного віку на уроках світової літератури

Розв'язання стратегічних завдань реформування освіти в України суттєво залежить від науково обґрунтованого виявлення психолого-педагогічних умов гармонійного розвитку творчого потенціалу особистості школярів, удосконалення психолого-педагогічного супроводу формування інноваційної особистості в умовах середньої загальноосвітньої школи.
Особистісно-орієнтоване спрямування сучасного освітньо-виховного процесу найбільш відповідає вимозі безперервного розвитку креативності як особистісної активності, а не лише її ситуативному прояву. Актуальним у зв'язку з цим є методичне та психологічне забезпечення викладання шкільних дисциплін з метою цілеспрямованого розвитку творчих здібностей школярів.
Сенситивність учнів підліткового віку до розвитку творчого мислення (В.М.Дружинін) та глибокий потенціал змісту програми із світової літератури у його цілеспрямованому формуванні в цей віковий період зумовили вибір теми нашого дослідження, предметом якого стали психолого-педагогічні умови та особливості розвитку креативності учнів старшого шкільного віку на уроках світової літератури. Мета роботи полягала у вивченні психолого-педагогічних умов розвитку креативності та творчого мислення учнів старшого шкільного віку на уроках світової літератури (на прикладі теми «Європейська модерністська проза першої половини ХХ ст.. Творчість австрійського письменника Франца Кафки. Оповідання «Перевтілення»).
Основними методами дослідження були: теоретичний аналіз літератури з проблеми, аналіз передового педагогічного досвіду, ретроспективний аналіз власної практичної діяльності, педагогічне спостереження, метод експертних оцінок (вчителі, учні), анкетування.
Теоретичний аналіз проблеми розвитку креативності та творчого мислення в психології дозволив узагальнити існуючі в цій області наукові традиції, концепції та факти. Перший етап розвитку проблеми креативності пов’язаний з накопиченням та узагальненням уявлень про феномен творчості у філософії, історії, психології, культурології.
Другий етап розвитку (з кінця ХІХ ст. до кінця 80-х рр. ХХ ст.) був періодом усвідомлення значущості знань з психології творчості, розвиток її як відгалуження теорії мовознавства, історії літератури та мистецтва, появи перших детерміністичних пояснень природи творчого мислення в психологічних школах першої третини ХХ ст. Цей період є часом появи самого терміну „креативність”, перших психометричних його досліджень, формулювання предмету, об’єктного поля психології креативності, появи різноманітних теоретичних та прикладних досліджень, уявлень про проблематику, загальні та часткові методологічні принципи.
Сучасний етап розвитку психології творчості (90-ті рр. ХХ ст. – поч. ХХІ ст.) пов’язаний з осмисленням та узагальненням результатів дослідження феномену креативності, його місця в психології творчості, перспектив розвитку, тенденцій до диференціації проблемного поля та інтеграції з проблематикою суміжних галузей психології[10].
Створені філософські та загальнонаукові передумови вивчення проблеми креативного мислення знайшли своє послідовне втілення в методологічному підході Дж.Гілфорда, який сформував „психометричний підхід до дослідження креативності”[3], створив стандартизовані інструменти, які вимірюють творчі здібності. Гілфордом та його групою було здійснено диференціацію мислення та конвергентне (логічне, репродуктивне, послідовне, лінійне) та дивергентне (асоціативне, творче, латеральне, різноспрямоване).
В психологічній літературі нараховується близько трьохсот теорій і тестів креативності (Cropley А.І., 1996), більшості з яких розглядають креативність як дивергентну здатність (процес) і протиставляють її інтелекту як конвергентному виду мислення. Однобічність цієї позиції підкреслюється Д.Б.Богоявленською, С.Мєднік, В.М.Дружиніним, Є.Л.Григоренко та ін., які зазначають, що дивергентне і конвергентне мислення є компонентами однієї мислительної діяльності.
Продуктивними є спроби розведення понять «креативність» з близькими за змістом термінами «креативна особистість», «творча особистість», «творча діяльність», «креативні риси» ( Єрмолаєва-Томіна Л.Б., 2005; Фрицюк В., 2003; Козленко В.С., 1982 та ін.). Суперечки в основному стосуються уточнень трактування , а саме: креативність як дивергентне мислення (Дж.Гілфорд, Е. де Боно, О.К.Тихоміров та ін.), як інтелектуальна активність (Д.Б.Богоявленська) або продуктивність (М.О.Холодна), як творчі здібності (В.С.Юркевич, В.Д.Шадріков, В.М.Дружинін та ін.), пошуково-дослідницька активність (Козленко В.С.), як інтегрована якість особистості (Я.О.Пономарьов, В.О.Моляко,та ін) тощо.
Проблематика особистісного підходу до феномена креативності представлена дискусіями про співвідношення в креативності характеристик інтелекту та соціальних контактів[3], про особливості мотиваційно-потребової сфери креативів, їх “Я-концепції” та процесу самоактуалізації [2,3], характерних для них моделей розв’язання проблемних ситуацій тощо.
Дослідники (Д.Б.Богоявленська, О.М.Матюшкін, В.О.Моляко, К. Урбан) прагнуть реалізувати цілісний, системно-структурний підхід до аналізу творчої особистості. Так, О.М. Матюшкін диференціює такі її структурні компоненти як домінуюча роль пізнавальної мотивації, творча активність, здатність до прогнозування, передбачення, оригінальності та створення нових еталонів. В концепції Д.Б. Богоявленської виділено 2 групи рис креативної особистості: 1)інструментальні (специфічні стратегії діяльності, індивідуальний стиль діяльності, самодостатня система саморегуляції суб’єкта, висока структурованість знань); 2)мотиваційні (підвищена вибірковість, чутливість, пізнавальна потреба, зацікавленість парадоксальною інформацією, висока критичність прагнення до досконалості) [2].
Згідно мети нашого дослідження ми розглядали роль літератури як засобу, який активно формує етичну й естетичну свідомість людини, розвиває творче мислення, уяву і фантазію, збагачує внутрішній світ особистості .
Враховуючи потенціал світової літератури як шкільної дисципліни нами було розроблено комплекс методичних прийомів, навчальних завдань та вправ з розвитку креативності та творчого мислення учнів 11 кл. на уроках світової літератури. З метою перевірки їх ефективності ми провели психодіагностичне обстеження, з метою визначення рівня розвитку творчого мислення та творчих літературних здібностей учнів. Діагностика, в якій прийняли участь учні 11 класу, проводилася у листопаді- грудні 2011 - 2012 н.р. в КЗШ № 57. Було використано наступні методи: 1) метод експертної оцінки; 2) анкетування. В роботі використовувалися: анкета «Активізація і розвиток творчої діяльності учнів на уроці» [5], експертна карта персонального оцінювання (субтест №5 «Літературні здібності») [5]. В експертному оцінюванні прийняли участь вчителі української мови та літератури (2), вчитель світової літератури (1), а також класний керівник. До складу експертів входили також самі учні (самооцінка ).
Вчителям пропонувалася експертна карта персонального оцінювання літературних здібностей учнів 11 класу, яку вони заповнювали, орієнтуючись на: 1)свої спостереження на уроках і в позакласній діяльності, 2) на результаті співбесід з батьками, 3) на вміння учнів самостійно та нетрадиційно здійснювати підхід до проблемних ситуацій.
Оцінка ступеня вираження літературних здібностей одинадцятикласників та обробка отриманих за алгоритмом даних показали, що більшість учнів мають низький та середній рівень літературних здібностей. Слід підкреслити, що, всупереч очікуванням, самі учні оцінювали свої творчі літературні здібності нижче, ніж вчителі-словесники, але вище, ніж класний керівник.
Анкетування вчителів-предметників 11 класу здійснювалося за допомогою анкети «Активізація і розвиток творчої діяльності учнів на уроці», результати якої показали недостатність уваги вчителів до розвитку творчих здібностей учнів та підтвердили актуальність розробки та впровадження системи вправ та завдань для розвитку творчого мислення старшокласників.
При організації дослідження ми виходили з того, що світова література має широкий спектр можливостей для системного розвитку творчого мислення учнів. Учнівська творчість і самостійність у вивченні світової літератури реалізується не лише завдяки написанню школярами творів різних типів і стилів мовлення, створенню оригінальних робіт чи літературознавчими дослідженнями. Творчий компонент змісту освіти передбачає самостійне перенесення знань і умінь в нову ситуацію, визначення нової проблеми в традиційній ситуації, бачення структури об'єкта, визначення його функцій ,комбінування і перетворення раніше відомих способів діяльності у процесі розв'язання нової проблеми, створення нового методу, способу, підходу, пояснення [6, 7, 9]
Психологічний потенціал творів світової літератури зумовлений і тим, що :
а) мовлення є способом формування і формування думки засобами мови в процесі мовленнєвої діяльності (І.А.Зимня); б) творчий характер мовлення забезпечує можливість передання однієї думки по різному; в) мовлення є "матеріалізацією і об'єктивацією думки" (Л.С.Виготський); г) слово викликає не ізольовану, чітко обмежену реакцію, а певну систему зв'язків, що має вибірковий характер (О.І.Лурія).
Література активно формує етичну й естетичну свідомість людини, розвиває творчу уяву і фантазію, мораль, збагачує внутрішній світ, спроможність сприймати красу, любити, співчувати [1].
Умовою ефективного розвитку творчого мислення старшокласників на уроках світової літератури ми вважали підвищення мотиваційної активності суб'єктів навчальної діяльності. Для цього було поставлено додаткову задачу: застосовувати в процесі викладання різноманітні ефективні методи і прийоми, які сприятимуть підвищенню впевненості у собі, створенню емоційної атмосфери процесу пізнання, що викликає різноманітність почуттів, переживань, здивування, творче натхнення тощо.
Методичне забезпечення формування творчого мислення та креативності як особистісної характеристики складалося з двох змістових блоків .
Перший блок був представлений модифікованою системою стимулюючих вправ, розроблених Токаревою Н.М.[8]. Ця система вправ спрямована на побудову смислової структури мовленнєвого висловлювання. Перевагою даного підходу є те, що вправа може розглядатися як метод навчання, тому і класифікація вправ може узгоджуватись із класифікацією методів навчання. На уроках із світової літератури ми використовували такі типи вправ як :
-Структурні вправи (імітативні, підстановочні, конструктивні (наприклад, конструювання елементів висловлювання згідно із заданою темою або ситуацією, добір епіграфів, цитат тощо.)
-Трансформаційні (наприклад, нове тлумачення фактів, подій у художньому тексті, ідентифікація себе з персонажем твору тощо.)
-Програмовані вправи (створення тексту та певного образу за схемою тощо.);
-Комунікативні вправи (вправи, спрямовані на формування умінь і навичок послідовно викладати думки, знаходити потрібні мовленнєві засоби тощо).
Слід зазначити, що використання цих вправ на уроках світової літератури значною мірою залежить від творчості самого вчителя, оскільки вони надають широкі можливості у використанні креативного потенціалу творів мистецтва на уроках. Розробка нами варіантів використання структурних, трансформаційних, програмованих та комунікативних вправ при вивченні теми «Європейська модерністська проза першої половини ХХ ст.. Творчість австрійського письменника Франца Кафки. Оповідання «Перевтілення») не претендує на досконалість та довершеність , але їх використання показало свою ефективність не тільки у розвитку творчого мислення старшокласників, але і у формуванні їх пізнавальних інтересів та підвищенні внутрішньої мотивації навчання .
Наведемо приклади використання вправ на уроках в експериментальному класі :
Структурні вправи використовувалися у вигляді таких завдань, як: підбір цитат для характеристики літературних персонажів та аналізу їх взаємин; схематичне зображення композиції та сюжету твору; конструювання системи літературних образів твору; добір суттєвих ознак понять про внутрішній монолог, підтекст; добір епітетів до характеристики героїв твору .
Трансформаційні вправи виявилися найбільш сприятливими для створення образів уяви за допомогою таких прийомів як типізація, акцентування, аглютинація тощо . Ми використовували такі завдання: визначення та осмислення типових рис "сильної особистості", "маленької людини", пошук духовних орієнтирів та морального вибору персонажів твору; уявна трансформація подій твору за умови зміни дій героїв, обставин, рис характеру; ідентифікація себе з одним з персонажів твору та опис своїх почуттів, думок та поведінки у ситуації, зображеній у творі.
Програмовані вправи достатньо важко було спроектувати на вивчення складних для осмислення філософських творів. Певний ефект у розвитку творчого осмислення тем мали такі завдання: скласти короткий твір-роздум на основі використання категорій: гротескове відтворення трагізму буття «маленької людини» (на основі оповідання Ф.Кафки «Перевтілення»); поєднання моральності та міфотворчості; написання твору-роздуму про актуальність філософсько-етичних проблем. Комунікативні вправи включали різноманітні завдання, в яких представлено спілкування учнів між або з вчителем. Одним з варіантів може бути уявне спілкування з автором твору, наприклад, написання йому листа .
Другий блок методичного забезпечення розвитку творчого мислення включав системне та послідовне поєднання у межах теми навчальних завдань різного рівня[6]: репродуктивних завдань (де починається узагальнення прийомів та методів пізнавальної діяльності, їх перенесення на розв'язання складніших, але типових вправ); репродуктивно–творчих, конструктивних або частково-пошукових завдань (продуктивна діяльність із самостійного застосування набутих знань для розв'язання задач , що виходять за межі типових); творчих(дослідницьких) завдань (самостійна продуктивна діяльність з перенесенням знань при розв'язанні задач на новий, нестандартних рівень, в процесі чого виробляється гіпотетичне аналогове мислення)
Особлива увага приділялася, передусім, завданням творчого характеру: творчий переказ частин твору на основі створення образів уяви, спостереження за мовою твору (епітети, порівняння, метафори, символічну деталь, підтекст, гротеск), складання сценарію та інсценування дій персонажів, психологічне зіставлення вчинків дійових осіб та їх мотивації, складання характеристик літературних персонажів та їх зіставлення, оригінальні розповіді на задані філософські та морально-етичні теми, творче рецензування творче формування проблем та ідей художнього твору, дискусія на задану тему.
Найбільш важливими були завдання на дослідження морально та філософсько-етичних засад творів Ф.Кафки, проблем пошуків духовних та морального вибору, пошуків сенсу буття головними героями творів, соціально-психологічних характеристик головних персонажів як представників певної епохи, світорозуміння через осмислення шляхів "сильної особистості" і " маленької людини".
Враховуючи складність і неоднозначність художнього процесу першої половини ХХ століття, на уроках літератури нами використовувалися такі джерела, як автобіографія письменника, щоденники, листування, написані ним інші статті та промови, нариси науковців, музейні матеріали тощо.
У процесі розвитку творчого мислення використовувалися такі форми та типи організації уроків з вивчення творчості Ф.Кафки: урок-дослідження, стандартний урок репродуктивного типу з постановкою проблемного питання, компаративний урок-аналіз художнього твору з використанням творчих завдань та логічних схем, урок-психологічний роздум.
З метою аналізу результатів дослідження ми повторно використовували експертну карту персонального оцінювання (субтест №5 «Літературні здібності»).
Важливим результатом формуючого експерименту ми вважаємо той факт, що в учнів 11 класу суттєво підвищилася самооцінка власних літературних здібностей. Якщо на попередньому етапі учні оцінили себе нижче, ніж вчителі-словесники, то при повторному обстеженні половина з них змінила погляд на себе як суб’єкта літературної творчості.
Результати повторного обстеження довели, що систематичне, цілеспрямоване використання на уроках світової літератури системи вправ, завдань та прийомів розвитку творчого мислення призводить до підвищення внутрішньої учбової мотивації учнів та зростання їх орієнтації на проблемно-пошукове, дослідницьке опрацювання творів з літератури. Попри загальний позитивний результат проведеного, ми змушені визнати, що не для всіх старшокласників ефект формуючих впливів став дійсно розвивальним. Ці результати знов повертають вчителя-дослідника до методологічних та методичних проблем, до проблеми індивідуалізації та диференціації навчально-виховного процесу, до проблеми «інтелектуального порогу» творчих здібностей та багатьох інших, які виходять за межі нашого дослідно-експериментального дослідження.
Список використаних джерел
1. Арнаудов М. Психология литературного творчества /Михаил Арнаудов. – М.: Прогресс, 1970. – 616 с.
2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества /Диана Борисовна Богоявленская. – Ростов – на – Дону: Издательство Ростовского универстиета, 1983. – 173 с.
3. Гилфорд.Дж. Три стороны интеллекта /Джой Пол Гилфорд // Психология мышления. – М.: Прогресс,1965. – С. 433 - 456.
4. Кульчицька О. І. Творчі здібності та особливості її прояву /Олена Іванівна Кульчицька// Обдарована дитина. – 2000. – № 1. – С.10 - 15.
5. Психологічні основи розвитку креативності особистості в умовах педагогічної інноватики: методичний посібник /С.Ф.Устименко, Н.М.Токарева та ін. – Кривий Ріг: Видавничий дім, – 2007. – 268 с.
6. Панчук Л.В. Структурування навчальних завдань як фактор ефективного вивчення епічного твору / Людмила Василівна Панчук. – Дисертація на здоб. наук. ст. канд. філол. наук. – Кривий Ріг, –2001. – 210 с.
7. Степанишин БА. Викладання української літератури в школі / Борис Ількович Степанишин// Методичний посібник для вчителя. – К.: РВЦ „Проза", 1995. – 97 с.
8. Токарева Н.М. Оптимізація процесу комунікативного програмування креативних моделей поведінки особистості /Наталя Миколаївна Токарєва //Вісник міжнародного дослідного центру: «Людина: мова, культура, пізнання»: Щокварт. наук. журнал. – 2005. – №4 (4). – С.20-25.
9. Тихоша В. Творчий підхід до викладання літератури /Валентина Іванівна Тихоша. // Дивослово. – 2002. – № 7. – № 10. – С.34-37.
10. Торшина К.А.Современные исследования проблемы креативности в зарубежной литературе / Ксения Александровна Торшина// Вопр. психологии. – 1995. – №3. – С.12-20.
11. Шаблий М.И. Проблемное обучение на уроках литературы / Михаил Иванович Шаблий // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. – 1998. – № 12. – С. 19 - 26.



15