Сообщение Учебно-дидактические игры как средство развития познавательной активности учащихся школы VIII вида

Учебно-дидактические игры
как средство развития познавательной активности учащихся школы VIII вида
Сообщение учителя
М.С. Котиной
Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной деятельности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогают сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создаёт радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.
В дидактических играх ребёнок наблюдает сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения.
Дидактические игры предоставляют возможность развивать у детей производительность таких психических процессов, как внимание, память, восприятие. Игровые задания развивают у детей смекалку, находчивость, сообразительность. Многие из них требуют умения построить высказывание, суждение, умозаключение; требуют не только умственных, но и волевых усилий - организованности,выдержки, умения соблюдать правила игры, подчинять свои интересы интересам коллектива.
Художественно оформленные игрушки, рисунки, демонстрационный и раздаточный материал к играм выполняют задачу художественного воспитания, повышают интерес к игре, желание включиться в игровой процесс.
Однако не всякая игра имеет существенное образовательное и воспитательное значение, а лишь та, которая приобретает характер познавательной деятельности. Дидактическая игра обучающего характера сближает новую, познавательную деятельность ребёнка с уже привычной для него, облегчая переход от игры к серьёзной умственной работе. Дидактические игры конструируются по-разному. В некоторых из них есть все элементы игры: сюжет, роль, действие, игровое правило, в других - только отдельные элементы: действие или правило, или и то и другое.
Поэтому по структуре дидактические игры делятся на сюжетно-ролевые и игры-упражнения, включающие только отдельные элементы игры. В сюжетно-ролевых играх дидактическая задача скрыта сюжетом, ролью, действием, правилом. В играх-упражнениях она выражена явно. В дидактической игре её замысел, правило, действие и включаённая в них умственная задача представляют собой единую систему формирующих воздействий.
Дидактические игры особенно небходимы в обучении и воспитании детей с проблемами в интеллектуальном развитии. В них удаётся сконцентрировать внимание даже самых инертных детей. Вначале дети проявляют интерес только к игре, а затем и к тому учебному материалу, без которого игра невозможна.
Недооценка или переоценка игры отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе. При недостаточном использовании игры снижается активность учащихся на уроке, ослабляется интерес к обучению, при её переоценке ученики с трудом переключаются на обучение в неигровых условиях. При подборе игр важно учитывать наглядно-действенный характер мышления детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Необходимо также помнить и о том, что игры должны содействовать полноценному развитию психики детей, их познавательных способностей, речи, опыта общения со сверстниками и взрослыми, прививать интерес к учебным занятиям, формировать умения и навыки учебной деятельности, помогать ребёнку овладевать умением анализировать, сраванивать, абстрагировать, обобщать. В процесе проведения игр интеллектуальная деятельность ребёнка должна связываться с его действиями по отношению к окружающим предметам.
Для успешного обучения в процессе игры необходимо применять как предметы, окружающие школьника, так и их модели.
Психологи установили, что усвоение ребёнком знаний начинается с материального (или материализованного) действия с предметами или их моделями, рисунками, схемами. При этом образы предметов, их свойства, признаки и действия, которые дети осуществляют с предметами или их моделями, переносятся в план представлений. Практические действия дети описывают словесно. Этот процесс отражает взаимодействие ученика с познаваемым материалом. Таким образом осуществляется связь между материальной и внешнеречевой формой действия. Опора на их действия с предметами или их моделям постоянно сокращается. Проговаривание игровых действий переносится во внутрнний план (действия в уме).
Таким образом, материальная форма действия является исходной, внешнеречевая - предполагает рассуждения, умственная форма действия (проговаривание про себя) осуществляется тогда, когда у ученика уже сформированы представления ии понятия.
Эти три формы действия взаимосвязаны, влияют на развитие различных сторон мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. Деятельность детей должна быть разнообразной не только по форме, но и по содержанию и строится в соответствии со следующей закономерностью обучения: чем больше и разнообразнее обеспечиваемая учителями интенсивность деятельности учащихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения на уровне, зависящем от характера организуемой деятельности - репродуктивной или творческой.
Некоторые исследователи делят игры на две группы: наглядные и словесные. Игры с использованием средств наглядности, в свою очередь, подразделяются на игры с демонстрационным и раздаточным материалами и игры с различными игрушками (объектами природы и предметами обихода).В основе словесных игр лежит накопленный опыт детей, их наблюдения. Задача этих игр состоит в систематизации и обобщении. Они применяются на этапе закрепления и повторения учебного материала.
К словесным играм относятся также игры-загадки (без картинок), игры на составление высказываний, на дополнение их.
Дидактические игры по числу участников в них делятся на коллективные, групповые и индивидуальные.
Классифицировать дидактические игры можно по-разному. В настоящее время выходит очень много методической литературы, где описываются игры и даются рекомендации по их использованию для решения различных учебных и воспитательных задач. Учителю остаётся только выбрать те, которые подходят для конкретного класса в определённой учебной ситуации.
Теперь мне хочется остановиться на некоторых моментах, связанных именно с обучением детей со сложной структурой интеллектуального дефекта. Начну с того, что напомню вам, что морфологической основой недостаточности интеллекта традиционно считают недоразвитие лобных долей мозга. При нарушении онтогенеза по типу стойкого недоразвития больше страдают системы, филогенетически наиболее молодые и онтологически наименее зрелые. К таким системам относятся лобные и теменные доли, недоразвитие которых при умственной отсталости подтвердают клинические и нейрофизиологические исследования.
У детей с отклонениями в умственном развитии снижается активность левого полушария. У них часто отмечается несовпадение биологического и календарного возраста. Функциональное состояние коры головного мозга, развитие глубинных подкорковых структур и их взаимосвязи с корой характерны для более ранних этапов развития. Кроме неспособности усваивать новый материал, у детей наблюдаются и другие нарушения.
В качестве одной из основных причин трудностей в учёбе, кроме патологии участков коры головного мозга левого полушария, называют отсутствие слаженности в работе левого и правого полушарий.
Между двумя полушариями существует связь - мозолистое тело. Для слаженной совместной работы обоих полушарий требуется их функциональная связь. Функциональная связь полушарий формируется в период младенчества. Период ползанья является важнейшим этапом для её полноценного формирования. Нарушение взаимодействия между полушариями становится дефектной основой дальнейшего развития и обучения ребёнка.
Таким образом, трудности в обучении детей с нарушением интеллекта возникают в связи с незрелостью определённых функций, дисгармонией созревания головного мозга, нарушением межполушарного взаимодействия.
Практическая психология для коррекции обучения и развития школьников предлагает использовать кинезиологию - науку о развитии умственных способностей посредством определённых двигательных упражнений.
В начальных классах нашей школы мы постоянно используем комплексы упражнений для развития мелкой моторики, тонких движений пальцев, общей моторики. Эти упражнения проводятся в игровой форме практически на всех уроках и дают хороший эффект. Но для наиболее стойких нарушений речи, чтения, письма и счёта таких, какие мы наблюдаем в класседля детей со сложной структурой дефекта, этих упражнений недостаточно.
В книге «Коррекция обучения и развития школьников» приведены современные методики, используемые в кинезиологии. Здесь же приведён и ряд интересных упражнений для развития межполушарного взаимодействия.
Трудности в формировании учебных навыков могут быть вызваны причинами различного характера, а именно:
- нарушением пространственных представлений, пространственной ориентации;
- нарушением зрительно-моторной координации;
- нарушением моторики, графомоторных навыков;
- нарушением слухового, зрительного, фонетико-фонематического восприятия;
- нарушением произвольного внимания;
- нарушением памяти, особенно снижением слухоречевой памяти;
- нарушением сукцессивных функций (последовательных функций), а именно: затруднениями при воспроизведении последовательных движений, последовательности в пространстве, во времени, в речи;
- нарушениями речевого развития (звукопроизношения), грам.строя речи, бедностью словаря, особенно при вербализации пространственных, временных представлений.
А поскольку у детей со сложной структурой интеллектуального дефекта все эти нарушения имеют выраженную форму и стойкий характер, то на уроках необходимо постоянно проводить коррекционную работу по их устранению, смягчению. Эта работа, проводимая в форме занимательных игр и упражнений, занимает больше времени на каждом уроке, чем предусмотрено в классах для детей, обучающихся по базовой программе. Эта необходимость обусловлена обширностью, выраженностью и стойкостью имеющихся у детей нарушений, препятствующих формированию навыка чтения, письма и счёта.
Цель этой работы:
Коррекция и развитие психических функций, обеспечивающих формирование навыка чтения, письма и счёта;
Формирование навыка чтения, письма, счёта;
Формирование эмоциционально-положительeного отношения к процессу чтения, письма, счёта, интереса к этому процессу;
На уроках эта работа проводится по следующим блокам:
Формирование функционального базиза навыка чтения, письма, счёта;
Коррекция несовершеного навыка чтения, письма, счёта;
На каждом уроке детям предлагаются занимательные упражнения из обоих блоков.
Формирование функционального базиса навыка чтения, письма, счёта.
Этот блок включает различные игровые задания и упражнения, направленные на коррекцию и развитие:
-пространственного восприятия, пространственных представлений;
-зрительного восприятия, зрительной памяти;
- слухового восприятия;
- фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза;
- мелкой моторики, графомоторных навыков;
- зрительно-моторной координации;
- сукцессивных способностей;
- слухоречевой памяти;
- произвольного внимания.
2. Коррекция несовершенного навыка чтения, письма, счёта.
Упражнения, включённые в этот блок, приводят к формированию и автоматизации таких компонентов, как
-способность строгого анализа;
-быстрое различение похожих по написанию слов, букв, цифр;
-способность схватывать целостные образы слов, математических выражений;
-прогнозирование, орирающееся на зрительный образ;
-прогнозирование, орирающееся на смысл;
-чёткие глазодвигательные и речедвигательные операции;
В современной психологической науке всё чаще появляются, исследуются и апробируются новые арт-терапевтические методики. Напомню, что арт-терапия обеспечивается воздействием средствами искусства и её систематизация основывается, прежде всего, на специфике видов искусства (музыка - музыкотерапия; изобразительное искусство - изотерапия; театр, образ - имаготерапия; литература, книга - библиотерапия, танец, движение - кинезиотерапия). Во внекласной работе - при проведении классных часов, воспитательных бесед и, особенно, при подготовке утренников для начальной школы, мы активно используем приёмы арт-терапии. Это позволяет более системно проводить коррекционную работу, направленную на социальную адаптацию детей с проблемами в развитии, на повышение коммуникативных функций их речи, на нравственное воспитание детей.
На уроках тоже имеются богатые возможности проведения коррекционной арт-терапии. Так, использование музыкопсихотерапии позволяет решить задачи нормализации психоэмоционального состояния учащихся. Это обеспечивает психокоррекционное воздействие в трёх направлениях: коммуникативном (обеспечение более полного контакта с детьми); реактивном (очищение от наложившихся болезненных отрицательных состояний в процессе музыкального восприятия), регулятивном (снятие нервно-психического напряжения, релаксация). Конечно, на уроке музыкопсихотерапия не может проводится в классической форме (как «музыкальные сны», музыкально-образная медитация и т.д.), но используется как часть арт-терапевтической работы на уроке.
Особое место среди коррекционной арт-терапии в плане использования её на уроках занимает имаготерапия (от лат. imago - образ). Она даёт возможность использовать элементы театрализации в учебном процессе, при этом решаются следующие задачи:
-укрепление и обогащение эмоциональных ресурсов и коммуникативных возможностей;
-воспитание способности адекватно реагировать на возникновение неблагополучных ситуаций; выполнять роль, соответствующую течению событий, принимать активный образ и уходить таким путём от деформированного образа своего «Я»;
-развитие творческого начала;
-тренировка способности к мобилизации жизненного опыта в нужный момент;
-воспитание волевых качеств, способностей к саморегуляции;
-создание определённого творческого интереса.
Имаготерапию можно использовать на уроках и как куклотерапию, и как образно-ролевую драмтерапию. Приёмы имаготерапии позволяют ребёнку глубже проникнуть в осмысление сюжета, побуждают ребёнка к участию в беседах, в диалогах, развивают слуховое восприятие и внимание, снижают страхи речи и движений, позволяют разобраться в нравственных отношениях между героями, сделать свой нравственный выбор, прилечь свой жизненный опыт. Всё это повышает и интерес к чтению, как творческому процессу, повышает сознательность чтения.
При работе с детьми, имеющими сложную структуру интеллектуального дефекта, применяются и элементы библиотерапии, в основе которой лежит использование специально подобранных для чтения литературного материала с целью решения личностных проблем через идентификацию с образом художественного произведения при помощи направленного чтения. Особенно эффективна в работе с детьми данного типа разновидность библиотерапии - сказкотерапия. Т.к. у наших детей психический и физический возраст не совпадают, сказкотерапия используемая для работы с младшими школьниками, для них актуальна. Сказка позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной форме постигать мир чувств и переживаний. Она даёт возможность ребёнку идентифицировать себя с близким для него персонажем, сравнивать себя с героем, понять, что у него есть такие же проблемы, как у героя сказки. Посредством сказочных образов, их действий, ребёнок может найти выход из различных сложных ситуаций, увидеть путь решения возникших конфликтов, усвоить моральные нормы и ценности, различать добро и зло.
Притягательность и сила этого литературного жанра позволяет преодолеть негативное, эмоционально-отрицательное отношение к процессу обучения. Это, кстати, одна из основных задач использования приёмов арт-терапии на уроках.
Подводя некоторый итог, можно сказать, что обучение детей со сложной структурой интеллектуального дефекта требует не упрощения методов обучения, а обогащения их, использования новых, нетрадиционных методов для получения положительных результатов, которые довольно сложно достигаются.
При этом дидактическая игра во всех её проявлениях и формах является основным методом активизации познавательной активности учащихся.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Л.Н.Лисенкова. Развитие и коррекция навыков чтения. М., Школьная Пресса, 2002.
А.Л. Сиротюк. Коррекция обучения и развития школьников. Творческий центр «Сфера», 2002.
К.Краплак. Путеводитель по арт-терапии. 2005.
Т.К.Жикалкина. Система игр на уроках математики в 1 и 2 классах. М., Новая школа, 1995.