Методическая разработка:Музыкальные способности и их развитие

Администрация города Курска
Управление культуры города Курска
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
дополнительного образования
«Детская школа искусств № 2 имени И.П. Гринёва»
города Курска
Методическая разработка
на тему: «Музыкальные способности и их развитие»
Выполнила:
преподаватель объединения
народных инструментов
(струнные - щипковые)
Седых И.И.
г. Курск 2015 г.
Содержание
Введение…………………………………………………………………………3
Определение музыкальных данных…………………………………….6
Музыкальность……………………… ……………………………….8
Музыкальный слух, ритм……………………….……………………9
Музыкальная память…………………………………………………17
Исполнительские способности………………………………………19
Развитие творческих задатков………………………………………….20
Заключение………………………………………………………..……………..24
Список используемой литературы ……………………………………………..25

Введение
Способности — это свойства личности, являющиеся условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регуляторами, обусловливающими возможность их приобретения.
В основе любых способностей лежат задатки. Под задатками понимаются первичные, природные (биологические) особенности, с которыми человек рождается и которые созревают в процессе его развития. Это, главным образом, врожденные анатомические и физиологические особенности строения тела, двигательного аппарата, органов чувств, нейродинамические свойства мозга, особенности функциональной асимметрии больших полушарий и др. Именно своеобразие индивидных характеристик выступает в качестве природных задатков. Задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития. Они могут превратиться и не превратиться в способности, в зависимости от воспитания и деятельности человека. При отсутствии надлежащего воспитания и деятельности даже большие задатки не станут способностями, а при соответствующем воспитании и деятельности даже из небольших задатков могут развиться способности достаточно высокого уровня.
Самый высокий уровень развития и проявления способностей обозначается терминами талант и гений. Талантливые и гениальные люди достигают в практике, искусстве, науке новых результатов, имеющих большое общественное значение. Гениальный человек создает нечто оригинальное, открывающие новые пути в области научных исследований, производства, искусства, литературы. Талантливый человек также вносит свое, но в пределах уже определившихся идей, направлений, способов исследования.
Наиболее благоприятные условия для формирования талантливости и гениальности возникают при всестороннем развитии личности. Например, Леонардо да Винчи, Гете, Ломоносов являются образцами многосторонности развития и гениальности в творческой деятельности.
Виды способностей и их характеристики
Различают общие и специальные способности.
Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладевании знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности есть следствие, как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.
Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например литературной, изобразительной, музыкальной, сценической и т.п. К специальным способностям следует отнести и способности к практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности.
Специальные способности органически связаны с общими, или умственными способностями. Чем выше развиты общие способности, тем больше создается внутренних условий для развития специальных способностей. В свою очередь развитие специальных способностей, при известных условиях, положительно влияет на развитие интеллекта.
Известно немало личностей с очень высоким уровнем самых различных способностей: научных, литературных, математических и художественных.
Практические способности не могут развиваться и актуализироваться в творческой деятельности без высокого уровня интеллектуального развития.
Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру, на содержание основных понятий, при помощи котоҏыҳ психологи описывают музыкальные способности и одаренность.
Например, некоторые музыкальные способности принято обозначать в терминах, связанных с названиями сторон и элементов музыкального языка (звуковысотный, тембровый слух, ладовое чувство, гармонический и мелодический слух и т.п.). В разных странах исследователи, ᴨȇдагоги-музыканты называют среди музыкальных способностей разные свойства слуха и различные психические функции. Например, Н.А. Римский-Корсаков относил к музыкальным способностям ритмический и гармонический слух, слух лада и слух строя, архитектонический слух, чувство темпа и чувство размера, чувство тональности и т. п. Б.М. Теплов отмечал ладовое чувство, способность к слуховому представлению, чувство ритма. Американский психолог К. Сишор полагал, что в основе любых музыкальных способностей лежит способность человека различать звуки по высоте, тембру, громкости и длительности: от чувствительности слуха к высоте и тембру зависит восприятие мелодии и гармонии, а также всех возможных вариаций музыкальной высоты. Не менее важным Сишор считал музыкальное воображение, которое может быть развито в процессе обучения, хорошую музыкальную память и "музыкальное чувство" (т.е. единство музыкальности и творческих способностей). Последнее включает в себя не только эстетический опыт, но и "творческое чувство", каким оно существует у композитора. Немецкий психолог Г. Ревеш включал в состав музыкальных способностей относительный слух, ощущение аккорда (воспроизведение аккорда в основном положении и с обращениями, ощущение стеᴨȇни консонантности созвучия и ощущение тональности), способность исполнения наизусть знакомых или заданных мелодий, творческую фантазию.
Элементарные музыкальные способности раньше начинают развиваться, раньше обнаруживаются и ранее стабилизируются. Более сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее по темпам. С возрастом и накоплением музыкального опыта наблюдается все более тесная зависимость, все более глубокое взаимопроникновение элементарных и сложных музыкальных способностей. Разные психические свойства и функции (в том числе и не имеющие "прямого" отношения к музицированию) оказываются все более тесно связанными, образуя новые психические структуры, которые психологи иногда называют "новыми органами способностей".
2.Определение музыкальных данных.
Помимо воспитания мировоззрения, эстетических вкусов и ряда личных качеств ученика, педагогу необходимо уделять самое серьезное внимание развитию его музыкальных способностей.
Обучение игре на разных музыкальных инструментах требует целый комплекс различных способностей. Важна, разумеется, известная предрасположенность к занятию искусством – склонность мыслить художественными образами, наличие творческой фантазии в этой области. Надо обладать музыкальными способностями – музыкальностью, музыкальным слухом и ритмом, музыкальной памятью. Особенно трудно это сделать в отношении неиграющих детей.
Каким образом в этих случаях следует проверять музыкальные данные?
Необходимо сделать испытания возможно более «музыкальными». Было бы ошибочно ограничиться тем, что предложить ребенку повторить голосом несколько взятых на инструменте звуков и прохлопать ряд ритмических фигур. Подобное задание далеко не полно передает действительную картину дела, так как они оторваны от привычной жизненной практики ребенка и потому лишены для него смысла.
Для более глубокого выявления музыкальных способностей: исполнение ребенком песенок. Пение обнаруживает слух и ритмическое чувство, а главное – это уже исполнительский процесс, в котором проявляются все способности поющего в действии.
Правильное и выразительное пение песен уже служит достаточным свидетельством того, что у ребенка есть музыкальные данные.
Для уточнения представления о слухе и ритме, можно предложить дополнительные задания на воспроизведение голосом интервалов, разложенных аккордов и небольших мелодических отрывков. Играть их детям надо выразительно – исполнять, а не выстукивать, что иногда имеет место в педагогической практике. Желательно, чтобы ребенок при воспроизведении задания голосом делал те же оттенки, что и экзаменатор – это выявление музыкальности.
При помощи специально подобранных ритмически характерных мелодических отрывков можно выявлять и ритм поступающего.
Особую трудность представляет выяснение музыкальных данных у детей, плохо владеющих голосом. Здесь надо выбрать удобный для ребенка регистр. Кроме того, при неправильном воспроизведении задания следует выяснить – слышит ли экзаменующийся, что он фальшивит. Если слышит – это является хорошим симптомом.
Успешность выявления музыкальных данных ребенка во время приемных испытаний в значительной мере зависит от того, насколько чутко подошел к нему педагог, насколько он сумел побороть встречающуюся у детей в подобных обстоятельствах застенчивость. Для того, чтобы поступающий чувствовал себя непринужденно, желательно сделать возможно менее официальной всю обстановку испытаний. Они должны проходить в атмосфере деловой, но не наводящей на детей страх. Пусть ребенок чувствует, что он пришел в школу, чтобы заниматься интересным делом, что к нему относятся приветливо, радуются вместе с ним его удачам, хотят ему помочь. Это первое соприкосновение со школой должно остаться в памяти как один из светлых дней жизни, а не вызывать неприязнь к тем людям, к которым он пришел учиться, и к тому делу, которым они занимаются.
О способностях играющих детей можно судить по тому, как они подбирают, транспонируют известные им отрывки и, прежде всего, по их исполнению. При первом знакомстве с ребенком иногда не легко вынести достаточно полное суждение о музыкальных способностях. Обычно это удается сделать лишь в процессе работы с учеником.
2.1 Музыкальность.
Музыкальным следует назвать человека, чувствующего красоту и выразительность музыки, способного воспринимать в звуках произведения определенное художественное содержание, а если он исполнитель, то и воспроизводить это содержание.
Специалисты определяют музыкальность как комплекс способностей, позволяющий человеку активно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности: слушании музыки, пении, движении, музыкальном творчестве.
Эти, как принято их называть, специальные и основные способности включают в себя: звуковысотный слух, ладовое чувство и чувство ритма. Именно наличие их у каждого наполняет слышимую человеком музыку новым содержанием, именно они позволяют подняться на вершины более глубокого познания тайн музыкального искусства.
Однако главное, по мнению ученых, заключается в том, что эти способности не только проявляют себя в музыкальной деятельности, сколько сами создаются в процессе её. Такая уж интересная и обязательная наблюдается закономерность. Поэтому и относят педагоги умение понимать музыку, умение выразительно петь и двигаться, заниматься музыкальным творчеством также к понятию «музыкальность».
Чем активнее общение ребенка с музыкой, тем более музыкальным он становится, чем более музыкальным становится, тем радостнее и желаннее встречи с ней.
Музыкальность - комплекс природных задатков, обеспечивающих возможность воспитания в человеке муз. вкуса, способности полноценного восприятия музыки, подготовки из него музыканта-профессионала. По данным современной музыкальной психологии задатки музыкальности присущи каждому человеку, хотя порой они остаются невыявленными или неразвитыми. Важнейшим из них является музыкальный слух. При этом наличие абсолютного слуха или тонкого относительного слуха оказывается менее важным, чем способность ощущать ладофункциональные отношения звуков. Большое значение имеет чувство ритма. Ценным задатком является музыкальная память. Особо выделяют композиторские задатки: музыкальную фантазию, способность представлять себе звучания и их исследования, "мыслить в звуках". Успех воспитания музыканта-профессионала определяется не только собственно музыкальностью, но и другими данными. Так, для певца решающее значение имеет наличие красивого по тембру голоса и способности управлять им. Для музыканта-исполнителя важны также строение, подвижность и управляемость руки, пальцев, для исполнителя-духовика, помимо этого, и состояние дыхательного аппарата. Основные музыкальные способности передаются но наследству, в связи с этим история музыки знает целые династии музыкантов (семья Бахов). Ну а развивается музыкальность с помощью преподавателя музыки.;)
Каким образом следует развивать музыкальность ученика? Надо воспитывать его на художественном материале, уметь ярко и всесторонне раскрывать содержание изучаемого произведения. Важно способствовать тому, чтобы ученик побольше слушал музыки, и притом в хорошем исполнении.
2.2 Музыкальный слух, ритм.
Музыкальный слух - это способность воспринимать, представлять и осмысливать музыкальные впечатления. Организованный и развитый музыкальный слух - это единая сложная способность, направленная на целостное восприятие и интонирование музыкального произведения (его фактуры и формы) как выражения идейно-образного содержания.
Принято различать несколько типов и разновидностей музыкального слуха. Как увидим ниже, различия между ними не всегда четко установлены и не все типы могут быть безоговорочно приняты. Тем не менее, принято считать, что, безусловно, существуют качественные различия музыкального слуха, и педагогу нужно уметь в них разбираться.
По способу и характеру восприятия музыки различают слух абсолютный и относительный.
Обычно наблюдаемый относительный слух проявляется в восприятии и воспроизведении ладовых связей и интервальных отношений между звуками на основе заданного тона или слуховой настройки в ладе и тональности.
Значительно реже встречающийся абсолютный слух - это способность узнать и воспроизвести в интонировании высоту музыкальных звуков без сравнения с каким-нибудь исходным звуком. Проявление абсолютного звука состоит в быстром, непосредственном узнавании и запоминании высоты тона, без опоры на интервальные отношения и без внутреннего пения. Наиболее активный вид абсолютного слуха проявляется в способности не только узнавать музыкальные звуки в их абсолютной высоте, но также воспроизводить их голосом.
Абсолютный и относительный слух как способности развились в соответствии с двумя сторонами звуковысотных связей в музыкальном искусстве: с абсолютной высотой звука (его местом в музыкально-звуковой системе, в музыкальном строе) и с относительной высотой звука (его местом в звукоряде ладотональности).
Абсолютный слух значительно облегчает слуховую ориентировку в воспринимаемой музыке. Музыканты, обладающие им, непосредственно узнают на слух тональность произведения и легко следят за модуляционными сменами тональностей. Нетрудно понять, насколько важно обладание абсолютным слухом для музыкантов таких специальностей, как, например, специальность дирижера.
В классных условиях выработать абсолютный слух у лиц, не обладающих им, по- видимому, не удается. То, что принимается иной раз за результат выработки абсолютного слуха, есть на самом деле умение использовать какой-то исходный звук, внешнее или внутреннее напевание наиболее низкого звука диапазона своего голоса или устойчивое запоминание одного звука (до, ля), закрепившиеся благодаря многократному его повторению в различных упражнениях, и т.д.
Непосредственно функционирующий абсолютный слух, не выявленный в начале общения с музыкой, может проявиться позднее только в том случае, если задатки такой способности были свойственны от природы, но почему-либо были не обнаружены ранее. В иных случаях действие так называемого "абсолютного слуха" требует вспомогательных навыков и, следовательно, уже не является абсолютным в подлинном смысле слова.
Среди музыкантов иногда можно встретить проявление абсолютного слуха только по отношению к своему инструменту. Например, скрипач непосредственно узнает звуки только скрипки, пианист - звуки и тональности только на фортепиано, певец - звуки близкого ему по тембру голоса. Очевидно, важную роль играют здесь моторно-двигательные и тембровые ассоциации, устанавливаемые длительной исполнительской практикой. (То, что считалось результатом выработки абсолютного слуха по так наз. системе Э. Жак-Далькроза (швейцарского музыканта-педагога, автора системы <Ритмической гимнастики>, 1865-1950), в свое время распространенной в России, очевидно, было мнимым абсолютным слухом; по системе Э Вигнера (ум. 1933), применявшего свой метод в дореволюционные годы, также, по всем данным, вырабатывался лишь эрзац абсолютного слуха.
Абсолютный слух, как сказано, весьма полезная в музыкальной практике способность. Однако не следует представлять дело так, что наличие абсолютного слуха само по себе свидетельствует о большой одаренности его nak`d`rek по сравнению с другим, имеющим только относительный слух. Нередко можно встретить обладателя абсолютного слуха, который значительно слабее или менее глубоко ориентируется в воспринимаемой музыке и в общем значительно менее музыкален, чем другие, не имеющие этого преимущества, но зато владеющие слухом хорошо организованным, хорошо развитым и правильно тренированным. Поэтому было бы неверно думать, что учащийся, обладающий абсолютным слухом, не должен работать над его развитием. Это не так. Физиологические данные надо еще развить до уровня музыкальной способности, добиться того, чтобы слух не только механически регистрировал высоту отдельных звуков, но помагал бы осмысливать музыку. Учащийся с абсолютным слухом нуждается в особых приемах обучения, однако он должен пройти через все основные разделы работы, составляющие содержание сольфеджио.)
Музыкальный слух элементарно проявляется непосредственно под воздействием внешних звуковых впечатлений. Способность на основании воспринятых ранее впечатлений, при содействии памяти и воображения, внутренне, мысленно представлять и переживать звуки и звуковые образы принято называть внутренним слухом. Даже элементарное проявление музыкального слуха сочетает в себе внешнее впечатление и внутреннее слушание. Тесное взаимодействие внешнего и внутреннего слуха можно наблюдать в процессе слушания музыки, при чтении нот с листа, когда внутренний слух как бы забегает вперед, предчувствует то звучание, которое логически последует за реально звучащей в данный момент музыкой.
Внутренний слух может иметь разные степени произвольности. Слабо развитый внутренний слух, находящийся в постоянной зависимости от внешнего слуха, не может себя проявить без самопроверки во внешнем звучании; такой внутренний слух нуждается в постоянной поддержке со стороны реальных звучаний. По мере развития внутренний слух становится все более активным и самостоятельным.
Легко понять, какое значение имеет внутренний слух для композитора, например. Известны композиторы, лишенные внешнего слуха и тем не менее продолжавшие создавать музыкальные произведения большой идейно-образной насыщенности и фактурной сложности, опираясь на музыкальные представления, приобретенные в прошлом извне, а в настоящем - целиком на активную деятельность внутреннего слуха. Такие произведения, как Девятая симфония Бетховена, опера "Либуше" и симфонический цикл "Моя родина" Сметаны, представляют собой проявление активности одного только внутреннего слуха; оба эти композитора, перестав воспринимать внешние звуки, не стали "глухими" в плане воспроизведения внутренних звуковых музыкальных представлений. Огромное мастерство и глубокое знание музыки и жизни позволили им остаться великими творцами и после наступления глухоты для восприятий извне. (Трагедия этих великих композиторов заключалась, следовательно, не в том, что глухота мешала им сочинять музыку, а лишь в том, что глухота мешала им общаться с окружающими, со слушателями и исполнителями их произведений. Гете проник в существо страданий Бетховена, когда писал Цельтеру: <Его можно извинить и весьма пожалеть, потому что он теряет слух, - что, может быть, вредит ему в музыкальном отношении меньше, чем в общественном> (Ромен Роллан. Гете и Бетховен, стр. 46).
Различают еще мелодический и гармонический слух. В данном случае речь идет не о различных способностях, а о разном проявлении музыкального слуха по отношению к мелодии и многоголосной фактуре: к гармонии, полифонии. В практике преподавания приходится встречать учащихся, которые легко овладевают одногоголосием, но с трудом осваивают навыки слуховой ориентировки в многоголосии как гармонического, так и полифонического склада. Причиной такого отставания гармонического слуха обычно оказывается просто плохое знание гармонии и закономерностей многоголосия или ограниченность музыкально-слухового опыта учащегося, то есть интонационного запаса его памяти, состоящего в основном из одноголосной песенной музыки. Нередко обе причины совпадают. Можно наблюдать, как "мелодисты", по своему прежнему слуховому опыту, вначале вовсе не ориентировавшиеся в простейшей гармонии, постепенно привыкая к многоголосной музыке и усваивая закономерности гармонии и полифонии, в последствии приспосабливают свой слух к полноценному восприятию многоголосия и ансамблевому интонированию.
Нужно предупредить возможно неправильное мнение, что не следует якобы приступать к занятиям по многоголосию до тех пор, пока мелодический слух учащегося не достигнет некоторой степени усовершенствования. На самом деле именно работа над двухголосием и вообще ансамблевое сольфеджирование, как пение в хоре, ускоряя и углубляя развитие всех сторон музыкальности учащегося, вместе с тем содействует более чистому и выразительному интонированию также и одноголосия.
Наряду со слухом важно всемерно развивать ритм ученика. Ритм – один из важнейших выразительных элементов музыкальной речи. При занятиях с детьми работа над ритмом иногда сводится к тому, чтобы научить точному воспроизведению записи ритма. Между тем этим отнюдь не следует ограничиваться. Ведь ни одно произведение, даже из репертуара первых классов школы, нельзя играть метрономически ровно, так как это лишает его жизненности. При исполнении необходимо всегда проявлять известную ритмическую гибкость. Воспитание «живого» подлинно художественного исполнительского ритма и должно явиться одной из главных задач педагога. Необходимо, чтобы ученик с детства приучался хорошо ощущать размер пьесы, выразительное значение сильных долей, являющихся во многих произведениях кульминационными звуками мотивов и других более крупных построений.
Ритм в теории музыки — соотношения длительностей звуков (нот) в их последовательности.
Ноты могут иметь различную длительность, вследствие чего между ними создаются определенные временные соотношения. Объединяясь в различных вариациях, длительности звуков (нот) образуют различные ритмические фигуры, из которых складывается общий ритмический рисунок музыкального произведения. Этот ритмический рисунок и есть ритм.
Ритм не привязан ни к каким абсолютным единицам измерения времени, в нем заданы лишь относительные длительности нот (эта нота звучит дольше той в 2 раза, а эта — в 4 раза короче и т. д.).
В музыке мы встречаемся со звуками долгими и короткими. Чередования их, одинаковых или разных по длительности, образуют ритм.
Очень редко основная сетка ритмической пульсации полностью совпадает с реальным музыкальным звучанием, то есть, редко «озвучиваются» одинаковым образом все акценты. Напротив, музыка состоит из чередований звуков разной длительности, подобно более или менее сложному узору, накинутому на сетку пульсации. Именно последовательность, сочетание и совмещение в одновременности разных длительностей, разных ритмических рисунков создает музыкальный ритм в специфическом значении данного термина.
Внутреннюю организацию ритма называют метром. Первый уровень организации — деление времени на равные промежутки, счетные доли. Яснее всего доли выделяются в музыке, связанной с движением, например в марше, А есть жанры, в которых это деление завуалировано: лирическая народная песня, плач. . Второй уровень организации времени в музыке связан с подразделением долей на сильные и слабые. Отсчитывая доли вальса — раз, два. три, — мы непременно акцентируем «раз» и таким образом группируем доли в такты: сильная доля с последующими слабыми, вплоть до следующей сильной, и образует такт. Размер такта немаловажен для характера музыки. Как и в поэзии, в ней чаще всего используются двудольные и трехдольные размеры. Двудольными тактами пишут марши, польки, галопы, песни, близкие этим жанрам. Трехдольный размер сразу вызывает представление о вальсе, но и более давние чакона и сарабанда, полонез и мазурка, а в исключительных случаях и марш («Священная война») тоже пишутся «на три». Четырехдольные такты встречаются в самой разной музыке — в спокойной и оживленной, вокальной и инструментальной, танцевальной и опять-таки маршевой. Размер такта в большинстве случаев сохраняется на протяжении произведения или хотя бы его крупной части. Размеры обозначаются двумя цифрами: верхняя — количество долей в такте, нижняя — ритмическое значение доли — четверть, восьмая и т. д. Таково, например, обозначение простых размеров — 2/4, 3/8, 3/4.
Иногда употребляются сложные и смешанные размеры, состоящие из двух и более простых (двух- и трехдольных).
Возможно регулярное и даже нерегулярное изменение размера, когда число безударных долей между ударными меняется, — это происходит в музыке повествовательно-импровизационного характера.
В ритмических рисунках проявляется жанровая природа музыки, они существенны и для ее выразительного смысла. Равномерный ритм (все звуки равной длительности) создает ощущение беспрепятственного движения — стремительного или спокойного, это уж зависит от темпа. Чередование кратких и более протяженных звуков (припев «Гимна демократической молодежи мира» А. Г. Новикова) придает музыке динамическую устремленность, напор. Особую роль играет синкопа — неожиданная ритмическая задержка на слабой доле, из-за чего на ней возникает «лишний» акцент в такте. Синкопа, словно сжатая пружина, сообщает музыке дополнительную остроту, упругость и потому часто встречается в танцах — давних и современных.
Важны отношения длительностей не только отдельных звуков, но и целых фраз, более широких построений. Тут тоже может быть равномерность (в песнях «Савка и Гришка», «Во поле березонька стояла», в «Камаринской» все фразы одинаковой протяженности) и более сложная организация времени. В припеве песенки Паганеля из музыки И. О. Дунаевского к кинофильму «Дети капитана Гранта» происходит постепенный рост соединяемых частей музыки. Расширяя далее зону наблюдения, мы подойдем к наиболее широкому пониманию ритма — как соразмерности частей всего музыкального произведения. Поскольку время, занятое музыкой, само по себе является средством воздействия на слушателя, постольку ритмичность в широком смысле слова и заключается в том, чтобы время распределялось между частями сочинения пропорционально их значимости.
2.3 Музыкальная память.
Громадное значение для развития ученика имеет музыкальная память.
Музыкальная память – понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти. Как и все способности, она поддается значительному развитию.
Слуховая память служит основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая – связана с понимаем содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора. Двигательная и зрительная память крайне важны в процессе запоминания.
Психологи указывают на ряд факторов, способствующих быстроте, точности и прочности заполнения.
Важнейший из них – максимальная активизации процесса работы над сочинением, а также интеллектуальная активность. Качество запоминания музыкального произведения в большей мере зависит от интенсивности его эмоционального переживания, степени увлечения его красотой.
Повседневная жизненная практика учит, что все особенно интересующее человека укладывается в памяти быстро и легко, а, напротив, все, к чему равнодушен, что вызывает скуку, запоминается с трудом и быстро забывается.
Наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память является основной, ведущей музыкальной способностью. Но, несмотря на это, независимо друг от друга музыкальная память, музыкальный слух и чувство ритма не существуют.
Музыкальная память– это психологический процесс, опосредующий накопление использования музыкального материала в различных видах музыкальной деятельности. Педагоги предают музыкальной памяти очень большое значение в комплексе музыкальности ученика. Особенно велико значение памяти для музыкантов-исполнителей, которым приходится играть на память множество произведений.
Роль памяти важна в любом виде музыкальной деятельности: в массовом музыкальном воспитании детей, в профессиональном обучении музыки и в повседневной работе концертирующих исполнителей. Память музыканта-профессионала представляет собой способность к запоминанию, сохранению (кратковременному и долговременному) в сознании и последующему воспроизведению музыкального материала. Вне музыкальной памяти исполнительство не может эффективно развиваться и совершенствоваться, так как игра на память (наизусть) всегда более совершенна, чем по нотам.
Музыкальная память по своей структуре является сложно-составной способностью. Музыкант-исполнитель опирается в своей практической деятельности на следующие виды памяти: слуховую, образно-эмоциональную, конструктивно-логическую, моторно-двигательную и зрительную. При этом ведущимиявляются слуховая и моторно-двигательная виды памяти. Необходимым условием осуществления музыкальной деятельности во всех ее проявлениях, в том числе в исполнении наизусть, являются развитые музыкально-слуховые представления. Формирование музыкально-слуховых представлений (мелодических, гармонических, метроритмических и др.) – важнейшее условие для развития музыкальной памяти. Процесс запоминания музыкального произведения основан, прежде всего, на тесной координации слуховых и моторно-двигательных ощущений, которые предварительно образовывались в виде условных рефлексов.
Тот факт, что приоритет в процессах музыкальной памяти принадлежит слуховому компоненту, наводит на мысль о существовании определенной взаимосвязи между способностью к запоминанию звукового материала, с одной стороны, и остальными музыкальными способностями — с другой. Специальные исследования, проводившиеся с целью выяснения этого вопроса, подтвердили прямую зависимость между качеством музыкальной памяти учащегося и уровнем сформированности у него музыкального слуха и музыкально-ритмического чувства. Чем больше развиты слух и чувство ритма, тем эффективнее действуют механизмы музыкальной памяти, и наоборот.
Очень важно обращать внимание на развитие логической памяти: разбивка, выявление опорных пунктов, смысловое сопоставление, анализ музыкальной формы, тональности и гармонического плана. К сожалению, педагоги уделяют этому не достаточно внимания. Рационализировать запоминание музыки, повысить продуктивность этого запоминания, улучшить его качество – таковы насущные задачи педагогики музыкальной памяти, такова проблема в ее сугубо практическом преломлении.В самом процессе активной деятельности по логическому запоминанию выделяются три основных направления: смысловая разбивка, выявление опорных пунктов – ориентиров и смысловое сопоставление. Рассмотрим как это происходит при запоминание музыки. Первое направление теснейшим образом связано с анализом музыкальной формы, ибо смысловые единицы – это крупные компоненты целого (экспозиция, разработка, реприза, отдельные части циклов и т. д.), более мелкие (главная, побочная, заключительная партии, отдельные элементы сложных и простых форм), и самые мелкие компоненты структуры (период, предложения, фраза, мотив). Процесс осмысленного запоминания движется от частного к целому, объединяя мелкие структурные составные во все более крупные.
Таким образом, заинтересовывая изучаемым произведением, мы создаем благоприятные условия для его запоминания. Объясняется это тем, что интерес – один из важнейших стимулов той активизации процесса работы, о которой шла речь выше.
2.4 Исполнительские способности.
Специально исполнительские данные проявляются в любви к публичным выступлениям, способности «зажигаться» на эстраде и раскрывать в эти минуты все лучшие черты своей художественной натуры, умении завладевать аудиторией и доносить до нее свои замыслы.
Исполнительские способности могут сказаться в различных областях музыки. Есть и способности специально пианистические. Эти последние нередко отождествляют с врожденными фортепианно-виртуозными данными. В действительности, однако, пианистические способности — понятие более широкое, включающее в себя не только виртуозную одаренность. Их следовало бы определить как способность музыканта наиболее ярко раскрывать свои художественные замыслы средствами именно фортепианно-исполнительского искусства.
Исполнительские способности естественно развиваются в условиях систематических и успешно протекающих публичных выступлений. Вопросам подготовки к ним ученика и воспитанию эстрадного самочувствия посвящена одна из последующих глав.
3.Развитие творческих задатков
Одна из самых больших радостей для педагога — проявление учеником творческого начала во время работы над произведением и его исполнения. Наиболее часто это имеет место, разумеется, у одаренных учащихся. Порой, однако, и у самых средних по музыкальным данным детей вспыхивает творческая искорка, озаряя живым огнем искусства их скромную, мало приметную индивидуальность.
Для успешного развития творческих задатков, в известной мере свойственных каждому ребенку, необходимы определенные условия. Важнейшее значение имеют факторы, благоприятствующие музыкальному обучению в целом, — умение заинтересовывать ученика музыкой, воспитывать у него слуховые представления, способность осознавать и эмоционально переживать содержание произведения. Мы не будем сейчас углубляться в эти проблемы — о некоторых из них уже говорилось, о других пойдет речь в последующих главах. Остановимся лишь на одной задаче, решение которой имеет непосредственное отношение к развитию творческих задатков и важно для успешного осуществления всей музыкально-воспитательной работы. Речь идет о том, чтобы обучающиеся игре на инструменте пробовали сами сочинять музыку.
Леопольд Стоковский в своей книге «Музыка для всех нас» указывает на то, что у детей примерно с полуторагодовалого возраста возникает тяга к музыкальному творчеству, а приблизительно с восьми лет она начинает исчезать. «Приучая их делать свои песенки постоянной частью своего быта, своих игр, — пишет Стоковский, — мы сумеем найти путь к развитию их творческих сил, переводя эти силы из сферы бессознательного в сознательную... Чрезвычайно важно для каждого ребенка — для всех родителей во всем мире — найти способы к сохранению тех созидательных музыкальных способностей, которые заложены почти в каждом ребенке».
Композитор Карл Орф разработал специальную методику воспитания творческих задатков детей, преимущественно путем коллективной импровизации на специальных инструментах, не требующих значительной затраты труда для элементарного их освоения (ксилофоны, металлофоны и другие). Эта система изучается и осуществляется на практике в специальном «Институте Орфа», находящемся в Зальцбурге. Она находит приверженцев не только в Германии и Австрии, но и в других странах.
Весьма благотворно воздействует на учащихся-пианистов сочинение музыки. У них усиливается интерес к искусству, нередко даже вялый ребенок заметно «оживает». Дети начинают иными глазами смотреть и на пьесы, изучаемые с педагогом, лучше в них разбираться и исполняют их с большей свободой. Весьма существенно и то, что ученик оказывается более подготовленным к практической деятельности.
Заниматься сочинением музыки следует не только с талантливыми детьми. Практика показывает, что и рядовые учащиеся ДМШ могут быть втянуты в эту работу. Чем раньше ребенок будет пробовать сочинять, тем лучше. Во всяком случае уже в первые недели обучения желательно предложить ему придумать самому какую-нибудь попевку, а может быть и маленькую песенку по образцу тех, какие он поет и подбирает. Работая с ним над техникой, следует поощрять его к поискам собственных вариантов упражнений. Постепенно надо переходить к сочинению маленьких пьесок и этюдов.
На ранних этапах обучения с этими заданиями более или менее успешно могут справиться все учащиеся ДМШ. В дальнейшем склонность сочинять сохраняется лишь у некоторых из них. Таким ученикам можно рекомендовать попробовать свои творческие силы не только в жанрах фортепианной музыки, но и вокальной, написать песню или романс на слова любимого поэта. Это нередко оказывается более увлекательным для подростка, чем сочинение фортепианной музыки, так как писать детские пьески ему неинтересно, а трудные он создавать».не в состоянии.
Важным руслом развития творческих задатков для всех учащихся должен стать подбор к мелодии фортепианного сопровождения. Нельзя мириться с тем, что обучающийся в течение нескольких лет игре на инструменте не в состоянии сыграть по слуху популярную песню, снабдив ее простеньким аккомпанементом. Этому можно и необходимо учить, предлагая ученику постепенно усложняющиеся задания по подбору и гармонизации различных мелодий.
Творческую работу учащихся надо тактично направлять. Менее инициативным можно на первых порах давать какие-либо конкретные задания, например, продолжить мелодию по ее начальным попевкам (педагог их играет или поет). После некоторой тренировки многие дети успешно решают такие задачи. Порой, когда ученик пытается сочинить пьесу, полезно подсказать ему образцы произведений, которые он мог бы посмотреть для ориентировки в особенностях соответствующего музыкального жанра. Приходится, конечно, давать немало советов и по самой сочиняемой музыке — в отношении формы, гармонизации, фортепианного изложения. При этом, естественно, надо поощрять творческие поиски ученика. Не следует без нужды приглаживать проявления его индивидуальности, хотя порой они могут быть и наивными и неуклюжими.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Универсальные творческие способности - это индивидуальные особенности,
качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. В основе креативных способностей человека лежат процессы мышления и воображения. Поэтому основными направлениями развития творческих способностей в дошкольном возрасте являются:
1. Развитие продуктивного творческого воображения, которое характеризуется такими качествами как богатство продуцируемых
образов и направленность.
2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность; такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышления. Дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необ­ратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве.
Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются:
1. Раннее физическое и интеллектуальное развитие детей.
2. Создание обстановки, опережающей развитие ребенка.
3.Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до "потолка " своих возможностей.
4.Предоставление ребенку свободы в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одни делом и т.д.
5. Умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.
6.Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству. Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целена­правленная работа по развитию творческого потенциала детей. К сожалению, традиционно существующая в нашей стране система дошкольного воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей детей. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития.
Список используемой литературы.
Баренбойлм Л.А. Фортепианная педагогика. М., 1964.
Гнесина Е. Фортепианная азбука (методическая записка). М., 1954.
Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1971.
Коган Г. У врат мастерства. М., 1961.
Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры М. 1965
Коган Г. Работа пианиста М, 1963