Творческая работа по описанию педагогического опыта Развитие орфографической грамотности на уроках русского языка при использовании орфографических словарей

МОУ ДПО «Центр экспертизы, мониторинга и информационно-методического сопровождения»
ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ОПИСАНИЮ СОБСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА
ТЕМА: «Развитие орфографической грамотности на уроках русского языка при использовании орфографических словарей»
Выполнил:
учитель начальных классов
МОУСОШ № 68
г.Дзержинска
Нижегородской области
Алексеева Евгения Олеговна
г. Дзержинск
2010
Содержание:
Самопрезентация ……………………………………………………………3
Исторический контекст становления педагогического опыта…………..8
Теоретическое обоснование педагогического опыта…………………….10
Технология педагогического опыта………………………………………17
Диссеминация педагогического опыта…………………………………...25
Библиографический список ………………………………………………28
Приложение 1……… ………………………………………………………30
Приложение 2………………………………………………………………31
Приложение 3………………………………………………………………32
Приложение 4………………………………………………………………33
Самопрезентация.
Работаю учителем начальных классов в МОУ «СОШ № 68» 3,5 года.
Школа расположена в районе Северных Ворот – на окраине города. Школа работает в одну смену. Режим работы обеспечивает занятость обучающихся по интересам в кружках и секциях во второй половине дня. Обучающиеся имеют возможность заниматься в кружках и секциях на базе школы:
физкультурно-спортивных: волейбол, ОФП;
эколого-биологическом - «Юный натуралист»;
художественных - «Белошвейка», «Волшебная нить», «Юный оформитель».
В непосредственной близости от школы находится Детская музыкальная школа № 2, центр военно-патриотического воспитания «Отечество», городская библиотека, клубы по месту жительства «Октябрь» и «Химик», что позволяет детям посещать расположенные там кружки и секции.
Месторасположение учебного заведения объясняет разноуровневый характер подготовки обучающихся, поэтому в школе функционируют общеобразовательные классы, классы компенсирующего обучения.
Обобщение педагогического опыта проводилось в классе компенсирующего обучения. В этом классе 10 учащихся. Из них в полных семьях проживают 3 человека, в неполных (разведённые родители) – 6 человек, опекаемые – 1 человек. По материальному обеспечению учащихся класса можно разделить следующим образом: у 8 человек семья обеспеченная, у 2 – малообеспеченная (одна из которых многодетная). Среди семей учащихся класса две семьи стоят на учете в ОДН, как неблагополучные.

В классе обучаются 10 мальчиков. Дети поступили с разным уровнем готовности. В начале учебного года была проведена диагностика, позволяющая исследовать уровень психических процессов, уровень развития и обученности детей. Для этого были использованы различные методики диагностики внимания, памяти, мышления и т.д.
1. «Узнавание фигур»./ Объем зрительной памяти/ (Т. Г. Богданова, Т. В. Корнилова)
2. «10 слов»./Объем слуховой памяти/ (А. Л. Лурия)
3. «Пиктограммы»./Ассоциативное зрительно-словесное запоминание/ (Л. В. Занков)
4. «Какие предметы спрятаны в рисунках?»./Метод диагностики восприятия/ (Немов Р. С.)
5. «Переплетенные линии»./Устойчивость внимания/ (модификация теста Рея)
6. «Методика использования фигурных таблиц»./Распределение внимания/
7. «Доскажи словечко»./Метод диагностики мышления/
8. «Классификация понятий»./Обобщающее мышление/
9. «Тест Керна - Йирасека»./Общее психическое развитие/
10. «Анкетирование»./Уровень школьной мотивации/
11. «Палочки и черточки»./Уровень саморегуляции/ (У. В. Ульенкова)
Кроме того, в исследовании использовались педагогическое наблюдение, а также беседы с родителями. Исследование дало следующие результаты:

Средний уровень.
Педагогическая готовность.
Представления о мире достаточно конкретны, но ограничены непосредственно окружающим. Ребенок затрудняется в поиске слов, в выражении мыслей, в речи встречаются отдельные грамматические погрешности, она недостаточно выразительна. Отмечаются отдельные признаки недоразвития ориентации в пространстве, координации движений, недостаточно ловок. Мелкие мышцы руки развиты недостаточно хорошо, карандашом, ножницами ребенок работает с напряжением. Графический образ, зрительно воспринимаемый на расстоянии, переносится в тетрадь с незначительным искажением. Задания, требующие анализа, сравнения, обобщения и установления закономерных связей, выполняются со стимулирующей помощью взрослого. Простые логические операции – сравнение, обобщение в форме словесных понятий – выполняются без ошибок, в выполнении более сложных логических операций – абстракция, конкретизация, анализ, синтез – допускаются ошибки.
С интересом и ответственностью относятся лишь к отдельным учебным предметам. Преобладает направленность на формально-внешние и социальные мотивы обучения. Ребенок любознателен, но недостаточно активен и самостоятелен при выполнении заданий, требуется внешняя стимуляция. Учебную задачу принимает полностью, но не может удержать ее в полном объеме до конца. В процессе выполнения задания допускает незначительные ошибки, которые не замечает, но при указании на них может исправить сам. Не может быстро переключаться на другой вид деятельности. Достаточно хорошо развита образная память. Ребенок принимает установку на запоминание, но способы запоминания несовершенны. Не всегда быстро усваивает учебный материал, необходимо повторение определений, выводов. Деловое поведение с взрослым чередуется эмоциональным.
Низкий уровень.
Психологические характеристики развиты недостаточно или слабо. Эти дети не способны долго слушать учителя, часто отвлекаются на посторонние раздражители, не выполняют задания взрослого, а заменяют их собственной задачей, поэтому успешность решения задач у таких детей крайне низкая.
Педагогическая готовность.
Кругозор ограничен, знания даже о непосредственно окружающем отрывочны, бессистемны. Словарный запас недостаточный, ответы чаще всего односложные, в речи много ошибок (нарушены согласование, порядок слов, не закончены предложения. Рука развита плохо, карандашом, ножницами работает плохо. При переносе графического образа, зрительно воспринимаемого на расстоянии, допускает грубые искажения.
У этих детей отсутствует желание учиться или положительная, но бессодержательная мотивация на уровне переживаний. Цели учения не осознаются. Учебную задачу воспринимают лишь частично, могут не сохранить ее в принятом объеме до конца занятия. Допускают ошибки не по невнимательности, а так как не запоминают правил. Слабо развита зрительная, моторная память. Запоминание кратковременное и непрочное. Эта группа детей нуждается в постоянном напоминании, индивидуальной помощи, контроля со стороны учителя. Ошибки не замечают и не исправляют ни по ходу занятия, ни в конце. Уровень активности, самостоятельности ребенка низкий, при выполнении задания требуется постоянная внешняя стимуляция, интерес к внешнему миру не обнаруживается, любознательность не проявляется. При выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, выделения главного, установления закономерностей, нужна обучающая помощь; воспринимается помощь с трудом, самостоятельный перенос освоенных способов деятельности не осуществляется. Деятельность хаотична, непродуманна, отдельные условия решаемой задачи в процессе работы теряются, результат не проверяется, прерывает деятельность из-за возникающих трудностей. Результаты деятельности совсем не соответствуют поставленной цели, ребенок не видит этого несоответствия. Характерна завышенная самооценка. Поведение с трудом поддается волевой регуляции.
Общий психологический климат в коллективе благоприятный. Большинство учащихся открыты, доброжелательны, но есть ребята, не умеющие строить дружеские отношения с одноклассниками. Коллектив находится в стадии формирования. К учителю относятся приветливо, уважительно. Классный коллектив сформировался довольно легко. Дети добрые, отзывчивые, общительные и доброжелательные в отношении друг к другу. Выявилось несколько ребят, склонных к лидерству, но это не мешает ровным эмоциональным отношениям между детьми. Дети охотно общаются, помогают друг другу.
В законе РФ «Об образовании» обозначены принципы государственной политики в области образования, среди которых выделяются гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса. Гуманитаризация предполагает приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, интеграцию личности в национальную и мировую культуру; гуманизация подразумевает обеспечение образовательным процессом свободного и всестороннего развития личности, приближения образования к интересам и потребностям конкретного человека как высшей ценности. В документе «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации», вышедшем в 2005 г. отмечено, что существенные преобразования системы образования, филологизация обучения на всех уровнях требуют усиления внимания к предметам гуманитарного цикла.
В системе образования русский язык занимает особое место, обеспечивая культурно-гуманистическую направленность, формирование нравственного мира личности, развитие духовной среды
Хорошо известно, что орфографическая грамотность человека – это одна из составляющих его общей культуры. В основных направлениях реформы общеобразовательной школы говорится: «Важнейшая, непреходящая задача школы – давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания, вырабатывать навыки и умения, применять их на практике».
Происходящие в России преобразования неоднозначно сказываются на состоянии и путях развития русского языка, речевой культуры. С одной стороны, осуществляется постепенное освобождение русского языка от стереотипов, речевых штампов; с другой стороны, происходит некоторое снижение речевой культуры в отдельных средствах массовой информации, в бытовой речи, в общении людей, в том числе у молодежи.
Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами.
Исторический контекст становления педагогического опыта.
Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед школой, принадлежит изучению родного языка. Формирование у школьников прочных орфографических навыков – одна из первостепенных задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении.
Из практики обучения известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3-4 классах. Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять меры по улучшению положения в этой составной части обучения.
Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность орфографической зоркости, т.е. неумение «видеть» орфограммы. Вторая причина – это неумение применять даже известное ребёнку орфографическое правило. (1)
Существуют различные приемы изучения орфографии, разработаны разнообразные методы формирования орфографической зоркости, но, по нашему мнению, недостаточно используются орфографические словари в процессе обучения.
Важнейшим компонентом процесса развития языковой культуры личности является формирование умения пользоваться словарями в учебно-познавательной деятельности как источником знания и средством саморазвития. Несомненным является тот факт, что словари играют неоценимую роль в процессе преподавания русского языка. Богатейший материал словарей способен стимулировать интерес к предмету «русский язык», а сами словари могут стать надежными помощниками учащихся, дающими возможность самостоятельно и сознательно добывать знания. Как отмечал С.И. Ожегов, нужны словари, которые, учитывая разносторонние запросы орфографической практики, помогли бы ей в написании слов. (8).
Актуальность данного опыта определяется недостаточной разработанностью вопроса использования орфографических словарей в процессе обучения родному языку.
Проблема формирования умения пользоваться словарями нашла свое отражение в работах, посвященных обучению русскому языку учащихся как начальной, так и средней школы. В методических исследованиях выделяются различные направления: использование справочной лингвистической литературы при изучении разных разделов языка (З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь, М.Т. Баранов и др.), применение словарей в целях овладения нормами языка (М.Р. Львов, И.В. Галлингер), определение структуры умения пользоваться словарями и установление этапов формирования данного умения (Н.П. Пикалова). (18)
Следует отметить, что применительно к начальной школе вопросы использования словарей в учебно-познавательной деятельности учащихся стали рассматриваться в методике обучения русскому языку лишь в последнее десятилетие. Идея целесообразности данного вида работы получила освещение в публикациях М.Р. Львова, А.А. Бондаренко, Н.П. Пикаловой и др. В связи с этим выделилось новое направление – практическая разработка словарей, ориентированных на младший школьный возраст (М.Р. Львов, Грушников, Н.М. Неусыпова, О.А. Ушакова и др.). (6)
В процессе эмпирического исследования и анализа научной литературы были выявлены следующие противоречия:
несформированность орфографической зоркости, т.е. неумение «видеть» орфограммы;
неумение применять даже известное ребёнку орфографическое правило.
Выявленные противоречия дают основания сформулировать проблему исследования: каковы методические условия эффективного использования орфографических словарей в процессе изучения русского языка?
Теоретическое обоснование педагогического опыта.
Теоретическая база опыта была основана на проведении анализа современного состояния проблемы; изучены вопросы, связанные с типологией словарей, проанализированы и описаны орфографические словари, прежде всего школьные, представлены различные взгляды ученых по проблеме исследования.
Возможности правильного и умелого применения орфографических словарей в начальной школе зависит от того, насколько успешно учитель ориентируется в проблемах современной лексикографии, знает особенности словарей русского языка и умеет применять эти словари в своей работе. Каждый развитый язык включает богатую лексику. «Словари фиксируют лексическую систему языка и дают возможность всесторонне рассмотреть каждое слово как особый микромир в своей системе» (4).
Следует отметить, что конец «предоставляет получателю словарной информации широкий круг самых разнообразных словарей» (19).
Разноаспектность современной словарной информации затрудняет поиск нужных сведений. Современному учителю трудно бывает определить, каков объем и характер информации, содержащийся в том или ином словаре, к каким лексикографическим изданиям целесообразно обратиться при решении возникающих вопросов. Таким образом, задача описания типологии словарей диктуется практическим потребностями обобщения и систематизации имеющейся лексикографической продукции. Кроме того, проблема типологии словарей является одной из важнейших в теории лексикографии, поскольку позволяет не только осмыслить уже осуществленное, но и прогнозировать создание новых типов словарей, определять характер лексикографических проектов, стимулировать усилия лексикографов в разных направлениях (19).
Тип словаря, как известно, определяется основной информацией, которую он содержит, его общим назначением. Первым, кто в отечественной науке обратился к проблеме типологии словарей, был Л.В. Щерба. В своей статье «Опыт общей теории лексикографии он предложил классификацию словарей, в основе которой лежат шесть противоположений.
1. Словарь академического типа – словарь-справочник. Словарь академического типа Л.В. Щерба рассматривал как нормативный, описывающий лексическую систему данного языка. В нем, по мнению ученого, не должно быть фактов, противоречащих современному употреблению. В противоположность академическим словарям словари-справочники могут содержать сведения о более широком круге слов, выходящих за границы нормативного литературного языка. Примером словаря-справочника, по мнению Л.В. Щербы, является словарь В.И. Даля.
2. Энциклопедический словарь – общий словарь. Имея в виду известное противопоставление энциклопедических и лингвистических знаний о слове, Л.В. Щерба подчеркивает, что именно энциклопедические словари содержат основную информацию об именах собственных и терминах.
3. Тезаурус – обычный (толковый или переводной словарь). Тезаурусом Л.В. Щерба считал полный словарь, в котором приводятся все слова, встретившиеся в данном языке хотя бы одни раз.
4. Обычный (толковый или переводной) словарь – идеологический словарь. В идеологическом словаре, по мнению Л.В. Щербы, слова-понятия должны быть классифицированы так, чтобы показать их живую взаимосвязь.
5. Толковый словарь – переводной словарь.
6. Неисторический словарь – исторический словарь. (33)
Предложенная Л.В. Щербой классификация словарей позволяет описать с точки зрения объема содержащейся информации и характера ее представления прежде всего толковые и переводные словари. Остальные типы лексикографических изданий остались вне поля зрения лингвистов.
В современной лексикографической науке разработаны различные классификационные схемы, однако, как справедливо отмечают лингвисты, «многоаспектность и многоярусность представленных научных типологий лексикографических изданий не позволяет воспользоваться ими в целях практического расположения материала» (19). Поэтому следует остановиться на типологии лингвистических словарей, разработанных в издательстве «Русский язык», которая носит чисто практический характер. В ее основу положены тематика, адресат словаря и объем словника. С этих позиций выделяют:
1. Словари, описывающие лексическую систему русского языка:
а) толковые словари различного объема для различных категорий читателей;
б) словари новых слов;
в) словари иноязычных слов;
г) словари, отражающие системность связей между словами (аспектные словари): синонимов, антонимов, омонимов, паронимов;
д) словари по фразеологии и паремии;
е) словари по ономастике и топонимике.
2. Словари, описывающие грамматическую систему русского языка;
3. Словари сочетаемости.
4. Словари по словообразованию.
5. Словари по орфоэпии.
6. Словари по орфографии.
7. Словари по этимологии.
8. Исторические словари.
9. Словари языка писателей.
10. Словари терминов по языкознанию.
11. Памятники русской лексикографии.
12. Словари по лингвостатистике (33).
В современных учебниках и учебных пособиях по современному русскому языку принята классификация словарей по типу информации, содержащейся в лингвистических словарях. С этой точки зрения выделяют два типа словарей: толковые и аспектные.
Толковые словари излагают общие познавательные (гносеологические) и лингвистические сведения о слове в основном в форме обыденных понятий и редко - кратких научных понятий.
Аспектные словари помещают специализированные сведения о слове (словари синонимические, антонимические и др.), его грамматических свойствах (словари грамматические, морфемные, словообразовательные, правильности речи, сочетаемости слов и др.), об истории слова (словари этимологические, исторические и др.), правилах написания и произношения слова (словари орфографические, орфоэпические) и распространении слова на определенной территории (словари диалектные) и т.д.
Как отмечено в энциклопедии «Русский язык», «орфографические словари – словари, содержащие алфавитный перечень слов в их нормативном написании. Орфографические словари являются объективным показателем современной им орфографии» (40).
«Орфографические словари, относящиеся к группе словарей правильной речи, предназначаются для самого широкого круга читателей, которые так или иначе соприкасаются с вопросом написания слов» (8). Но спрос на подобные словари объясняется не только этим. И даже не тем, что пишущие не всегда помнят орфографические правила. Ученые отмечают, что при орфографической практике обязательно надо пользоваться орфографическими словарями (7). Причем нужны самые разнообразные словари, учитывающие разносторонние запросы орфографической практики, помогали бы в написании слов.
Задача орфографического словаря – представить лексический состав современного русского литературного языка, с исчерпывающей полнотой охватывая актуальную лексику, представляющую определенную сложность в орфографическом плане.
С 19 века, когда началось издание орфографических словарей, наметилось четыре типа таких словарей в соответствии с их направленностью: словари школьные, словари для работников печати, общие словари (с подтипом словарей по отдельным орфографическим проблемам) и отраслевые, посвященные специальной терминологии. Такая дифференциация принята в современной лексикографической практике.(17)
Остановимся подробнее на характеристике орфографических словарей.
К словарю обычно прилагаются орфографические правила в соответствии со школьной программой, алфавит. Первый «Школьный орфографический словарь с присоединением повторительного курса русской орфографии» составил А. Спицын в 1883 году (17). Школьные словари сопровождались иногда методическими указаниями, как использовать это пособие на уроках русского языка.
До сих пор на уроках русского языка используется словарь Д.Н.Ушакова (1934, с 1944 совместно с С.Е. Крючковым; 27 – 40-е годы издание готовил Л.А. Чешко). В словаре приводятся трудные в орфографическом плане слова. Словарь содержит основной текст – слова от «А» до «Я», приложения: русский алфавит с названием букв, объяснение сокращений, встречающихся в словаре, списка мужских и женских имен, употребляемых в современном русском языке и частично в литературных произведениях; важнейшие правила правописания отдельных букв, сочетаний букв, корней, приставок, сложных слов. (44).
Словарь назван орфографическим, но в нем имеются сведения не только о написании слов и их вариантов, но и практические сведения о значении слов, их произношении. В словах отмечается ударение, в скобках указывается на неправильное произношение (молодежь – не молодежь!). В нужных случаях приводятся некоторые формы от основных слов, причем они часто напечатаны не целиком, а в нужной только части, например: командировать, -ирую. При таких наречиях, которые смешиваются с существительными, дается помета – нареч. Ради экономии места из группы родственных слов обычно дается одно, именно такое, по которому можно судить о правописании и остальных, например: дано только преподаватель и не дано ни преподавать, ни преподать. В трудных случаях образования грамматических форм от основных слов в орфографическом словаре даются эти формы, например: кочерга – кочерег (Р.П., мн. ч.).
Особый интерес представляет «Орфографический словарь русского языка» под редакцией С.Г. Бархударова, С.И. Ожегова, А.Б. Шапиро. Данный словарь выдержал много изданий. В словарь включено 104 тысячи слов современного русского языка, просторечные, диалектные, некоторые устаревшие слова. Указаны ударения слов и их форм. Предназначен для самых широких кругов читателей. Словарь содержит предисловие, в котором говорится об истории создания орфографических словарей, о его назначении. Словарь содержит алфавит, список сокращений, приложение, включающее женские и мужские имена, трудные в орфографическом написании. (26)
Интересным и ценным справочным пособием, созданным специально для начальной школы, является орфографический словарик П. Грушникова. Цель словаря – дать учащимся слова, трудные в орфографическом плане. Многие написания, которые в старших классах могут быть проверены, в начальной школе усваиваются практически, на основе запоминания или языкового чутья. В словаре в алфавитном порядке содержится список слов, которые могут представлять сложность для учеников. Материал по орфографии в начальных классах достаточно обширен и многообразен, чтобы понять орфографическую систему, обоснованность правил, и конкретных написаний. И поэтому словарь П. Грушникова может оказать серьезную помощь учителям и учащимся начальных классов. Орфографический словарь неоднократно переиздавался и активно используется учителями начальных классов.(13)
Таким образом, существуют самые разные орфографические словари, предназначенные как работникам печати, специалистам, так и школьникам. Орфографические словари дисциплинируют всех в единообразном написании слов, являются важнейшим средством формирования орфографических навыков. Поскольку написание многих русских слов основано на традиционном принципе написания, обращение к орфографическим словарям должно быть постоянным.
Изучение теоретических основ лексикографии помогло разработать программу экспериментально-методической работы по использованию орфографических словарей в процессе обучения русскому языку.
Новизна опыта определяется недостаточной разработанностью вопроса использования орфографических словарей в процессе обучения родному языку.
Объект исследования – учебная деятельность, направленная на овладение умениями использования словарей на уроках родного языка.
Предмет исследования – процесс формирования лексикографической компетенции учащихся на примере использования орфографических словарей.
Цель: развитие орфографической грамотности на уроках русского языка с использованием орфографических словарей.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
Изучение и анализ проблем общей и учебной лексикографии.
Исследование проблемы использования словарей в процессе изучения русского языка в начальной школе.
Организация опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования.
Для реализации поставленных задач использовались следующие методы:
анкетирование учащихся;
педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся в учебном процессе;
различные виды педагогического эксперимента;
сопоставительный количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Длительность работы над опытом. Работа по данной теме начата в 2006 году и закончена в 2009 году.
1 этап - теоретико-поисковый
Он посвящен изучению и анализу отечественной лингвистической, педагогической, методической литературы по обозначенной проблеме, разрабатывались исходные позиции исследования.
2 этап - опытно-экспериментальный.
Проводилась работа по экспериментальному обоснованию исследования; обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента, их методико-педагогический анализ. Разработка программы формирующего эксперимента. Обобщение, систематизация результатов, разработка методических материалов и самостоятельного конструирования уроков, направленных на развитие орфографических навыков учащихся (с использованием словарей), апробирование их в процессе педагогической деятельности.
3 этап - теоретико-обобщающий.
Он посвящён анализу формирующего эксперимента, проведение контрольного этапа, анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных по использованию технологии применения орфографических словарей на уроках русского языка. Обработка данных контрольного этапа исследования, формулировка выводов и перспектив дальнейшего исследования.
Технология педагогического опыта.
Орфография русского языка — совокупность правил, регламентирующих написание слов русского языка.
Орфография русского языка основана частично на фонетическом принципе, частично на морфологическом (одинаковая морфема в разных окружениях пишется более или менее одинаково).
Среди трудностей освоения русской орфографии:
Слитное или раздельное написание существительных с приставкой, переходящих в наречия, не регулируется строгими правилами, а определяется словарём (досыта, но до смерти; пополам, но по третям; вдобавок, но в заключение, посуху, но по морю).
Написание о или ё после шипящих и ц непоследовательно: поджог (существительное) при поджёг (глагол), горшок при горшечник.
Правило написания "не" с глаголами имеет много исключений: нейти, ненавидеть, несдобровать, невзлюбить, недополучить и др.
Написание форм слова "идти" (корень -и-) определяется только словарём: идти, но прийти и приду. То же с формами корня -им-/-ем-/-я-: пойму, но приму, возьму и выну.
Непроизносимые, но проверяемые согласные иногда пишутся, иногда не пишутся, без особой системы: "солнце", "здравствовать", но "тянуть", "вёл", "гончар".
Двойная согласная на стыке приставки и корня иногда отражается на письме, иногда нет, без особой системы: "оттянуть", "раззвонить", "преддверие", но "отворить", "разевать", "встать".
Ряд исключений в правописании "цы"/"ци" (цифра, но цыплёнок), спряжении глаголов с чередованием а/о в корне (расти, но вырос; скакать, но сгорать; кланяться, но поклоняться), написании двойного н в полных прилагательных и причастиях и др. (14)
При анализе учебников и программ по русскому языку для начальной школы мы стремились выяснить, уделяется ли внимание использованию словарей в связи с развитием связной речи учащихся, с формированием орфографической грамотности.
В программе «Русский язык» для четырехлетней начальной школы (автор Т.Г.Рамзаева) говорится о том, что основная задача обучения русскому языку – развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Среди важнейших задач называется «формирование орфографических и пунктуационных навыков» (31). Изучению орфографии уделяется самое серьезное внимание. Для каждого класса даются слова с непроверяемыми написаниями, которыми должны овладеть учащиеся. Эти группы слов составляют своего рода орфографический словарь, вернее его фрагмент.
Анализ программы показал, что специальных умений, связанных с использованием орфографических словарей, не предусмотрено.
Анализ учебников по русскому языку Т.Г. Рамзаевой для 2 - 4 классов показал следующее. Во всех учебниках в качестве приложения даны «Слова для справок» - своего рода орфографический словарь. В каждом учебнике количество слов меняется, сложность от класса к классу возрастает.
Во 2-ом классе в процессе изучения темы «Звуки и буквы» учащиеся должны в ходе выполнения упражнений обучаться пользоваться словарем учебника (нахождение слов на определенную букву, распределение слов в алфавитном порядке, по первой букве). Это упражнения 25, 36, 38, 42, 56, 58 и др.(34)
В 3-м классе даны упражнения, предусматривающие обращения к школьному орфографическому словарю. Например, в упражнении 20 (раздел «Повторение» даны загадки, написание слов-отгадок которых следует проверить по словарю). При изучении темы «Алфавит» в упражнении 42 следует расположить слова в алфавитном порядке, вставить пропущенные буквы (в случае затруднения обращаться к орфографическому словарю учебника). В упражнении 331 при изучении темы «Правописание приставок» предлагается списать пословицы («теплое слово и в мороз согреет», «веника не сломишь, а по прутику весь переломаешь» и др.) В словах с приставками следует выделить корень и приставку и проверить их написание. Говорится, что написание некоторых слов надо проверить по словарю. В упражнении 339 (Тема «Имена существительные») задание такое: выпиши из словаря для справок пять имен существительных, которые отвечают на вопрос кто?, и десять слов, которые отвечают на вопрос что?. Подчеркни гласную в безударном слоге.
В упражнении 443 при изучении темы «Изменение имен существительных по падежам» предлагается написать цепочку из десяти слов. Можно пользоваться словарем для справок. В упражнении 499 от имен существительных предлагается образовать имена прилагательные и подчеркнуть гласные буквы, которые можно проверить только по словарю. В упражнении 630 дан кроссворд, куда следует вписать названия зверей и птиц. Написание слов предлагается проверить по словарю. (35)
Аналогичные упражнения даны и в учебнике для 4 класса. Так, в разделе «Повторение» в упражнении 40 требуется списать слова, вставляя пропущенные буквы. При затруднении необходимо обращаться к словарю. В упражнении 82 необходимо проверить написание словарных слов по словарю для справок. Аналогичные задания в упражнениях 102, 123, 145 и др. (36)
Как показал анализ учебников по русскому языку автора Т.Г. Рамзаевой, предусматривается ряд упражнений, в которых требуется обращение к словарю учебника. К сожалению, этого словаря для формирования прочных орфографических навыков явно недостаточно. А работа со школьными орфографическими словарями (впрочем, как и с другими) учебниками не предусмотрена.
Таким образом, в учебниках русского языка для начальной школы предусматриваются задания, подразумевающие использование словарей, в частности, толкового и орфографического, а также орфоэпического, прежде всего помещенные в учебниках. Однако заданий, связанных с использованием орфографических словарей, очень мало.
Анализ действующих учебников русского языка и программ начальной школы даёт возможность утверждать, что учебно-языковые умения учащихся можно совершенствовать, если работу по орфографии проводить последовательно, с использованием орфографических словарей. Это создаёт предпосылки для улучшения работы по формированию орфографической грамотности учащихся.
Значение работы со словарями трудно переоценить: она содействует повышению общей речевой культуры, развивает познавательные интересы вообще и интерес к русскому языку, в частности. (11)
Опытно-экспериментальная работа в начальной школе проводилась на базе начальных классов МОУ СОШ № 68 г. Дзержинска Нижегородской области. В опытную деятельность были включены обучающиеся, учитель, педагог – психолог, родители и библиотекарь.
Работа состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.
Констатирующий этап.
Цели:
Выявить знания учащихся по лексикографии.
Проверить знания учеников по орфографии.
Сделать вывод о состоянии знаний и умений учащихся.
Вначале учащимся была предложена следующая анкета.
Если ты не знаешь значения слова или как оно пишется, что ты делаешь (спрашиваешь у родителей, учителя, смотришь в словарь)?
Пользуешься ли ты словарями? Как часто?
Для чего нужны словари?
Какие бывают словари?
Есть ли у тебя дома словари?
Анализ анкет показал, что ни один ученик не обращается к словарю, если не знает значения или написания какого-либо слова. В основном дети обращаются к учителю (6 учеников) или к родителям (4 ученика), чтобы выяснить значение слова. На второй вопрос 2 ученика ответили, что любят читать энциклопедию, 2 ученика обращаются к словарям. Остальные учащиеся сказали, что не пользуются словарями. На вопрос, для чего нужны словари, все ответили почти одинаково - чтобы грамотно писать. Ни один ученик не ответил на вопрос, какие бывают словари. При ответе на последний вопрос выяснилось, что дома имеются словари у пяти человек, но какие, дети не знают.
Для выяснения орфографической грамотности учащихся им был предложен словарный диктант (все слова взяты из орфографического словаря):
Вентиляция, багаж, бензин, дельфин, гардероб, гладиолус, винегрет, репетиция, температура, директор.
Анализ детских работ показал, что допущено значительное количество ошибок в написании слов. Из 10 учащихся класса все допустили ошибки в написании слов.
Анализ данных констатирующего эксперимента показал, что учащиеся допускают ошибки в написании слов, правописание которых надо запомнить, то есть уровень орфографической грамотности низок. К сожалению, как показывают наблюдения, на уроках почти не используются словари, тем более, орфографические словари. Нам кажется, что учащиеся допустили бы меньше ошибок, если бы научились применять словари. В связи с этим была разработана программа формирующего эксперимента, цель которой - ликвидировать пробелы в знаниях детей по орфографии путем использования в учебном процессе словарей.
Следующий этап работы – формирующий эксперимент.
Цели:
Формировать у учащихся лексикографическую компетентность в процессе работы с орфографическим словарем.
Повысить орфографическую грамотность учащихся.
Развивать интерес к словарям, к работе с ними.
При проведении формирующего эксперимента использовались следующие методы: слово учителя, беседа, работа со словарями, наблюдения над грамматическим материалом.
Прежде всего, ученики просмотрели мультимедийную презентацию о многообразии словарей. В этой презентации уделялось внимание тому, что словари - наши друзья и помощники, помогают нам правильно писать слова, определять их значения, объяснять происхождение слов. Учащимся было рассказано о некоторых словарях, об истории их создания. Дети познакомились со структурой статей, с приложением к словарю. Особенно заинтересовались дети списком собственных женских и мужских имен. Были продемонстрироываны толковый словарь для начальной школы М. Неусыповой, орфографический словарь П. Грушникова и Д.Н. Ушакова и С.Е.Крючкова, словарик синонимов и антонимов М.Р.Львова.
В качестве примера учащиеся записали образцы словарных статей и получили домашнее задание: выписать из орфографических словарей по 6 слов на определенную букву. Затем в классе в качестве проверки домашнего задания дети провели диктант по выписанным словам. Была предложена самопроверка с использованием орфографических словарей. Дети проявили интерес к работе со словарем, с удовольствием выполнили задание.
Прежде всего, работа с орфографическими словарями велась на уроках изучения и закрепления орфографических правил. При повторении темы «Написание большой буквы в словах» мы пользовались словарем О.Д.Ушаковой «Как писать? С большой буквы или маленькой? (46) Из словаря предлагалось выписать имена, фамилии, названия газет, журналов, книг, городов, сравнить написание таких слов, как Орел и орел, аврора и Аврора и др. При повторении орфограмм «Безударные гласные в корне слова», «Разделительный ь и ъ», «Правописание слов с глухими и звонкими согласными в корне» на различных этапах урока учащиеся обращались к орфографическому словарю: найти, проверить, подобрать слова на определенное правило. (Приложение № 2, 3) Учащиеся анализировали тексты, объясняли значения слов, обращались к орфографическому словарю, если затруднялись в написании. Но прежде всего учащиеся анализировали слова, вспоминали правила.
В качестве домашнего задания учащимся было предложено выписать по вариантам из орфографического словаря: названия продуктов питания, названия одежды, названия животных, составить с двумя словами предложения.
На этапах «Каллиграфическая минутка» при изучении любой темы предлагалось на изучаемую букву найти 3 слова в словаре и красиво записать их. Благодаря такой работе на каждом уроке учащиеся знакомились с новыми словами, запоминали их правописание. При выполнении упражнений дети уже без всякого напоминания обращались к орфографическому словарю.
На уроке по теме «Главные и второстепенные члены предложения» мы провели соревнование: кто больше напишет глаголов (существительных) на определенную букву из орфографического словаря и придумает с этими словами предложения. Учащиеся сравнили подобранные слова со словарными статьями и сами себе выставили оценки.
Можно использовать следующие задания:
К словам каждой строчки подбери слово из орфографического словаря:
Чуткий, внимательный, аккуратный.
Маленький, гигантский, крошечный.
Надежный, сильный, преданный.
Трусливый, робкий, слабый.
Идти, ехать, шагать.
Вставить пропущенные буквы, проверь написание слов по словарю.
При написании изложения мы разрешили детям пользоваться орфографическими словарями. Такая работа способствовала предупреждению ошибок, формировалось умение пользоваться словарями.
На протяжении опытного обучения на каждом уроке (на этапах словарной работы, закрепления изученного, развития речи, творческих заданий) мы использовали орфографические словари. Задания для этой работы смотри в Приложении № 1.
Поскольку в орфографическом словаре в трудных по произношению словах расставлены ударения, мы использовали материал словарей для отработки навыков правильного произношения. Так, было предложено расставить ударения в словах арбуз, ателье, звонишь, магазин, молодежь, силос, сегодня, портфель, хвоя, шофер с использованием орфографического словаря.
На уроках использовались не только орфографические словари, но и толковый словарь М. Неусыповой. Если учащиеся не знали значение слов, то они обращались к этому словарю. Таким образом, было выяснено значение и правописание слов выносливый, борозда, карьера, максимум, тьма и многие другие.
В работе использовался «Словарик синонимов и антонимов» М.Р. Львова. (23) Помимо закрепления навыка правописания трудных слов, формировался лексический навык, связанный с подбором синонимов и антонимов. Следует отметить, что такая многосторонняя работа над словом способствовала прочному усвоению его написания и употребления в речи. Такая работа помогает учащимся закрепить орфографические навыки, осознать лексико-грамматические категории (существительные, прилагательные, наречия), способствует обогащению словаря, повышает речевую культуру школьников, помогает осмысливать системные отношения между словами, а также формирует прочные орфографические навыки. (22)
Работа со словарями может проводиться различным образом: словарные статьи могут быть заранее написаны на доске, один из учеников может прочитать по словарю и заготовленной учителем карточке, а остальные делают записи в специальных тетрадях-справочниках.
Контрольный эксперимент
Цели:
Проверить эффективность проделанной работы.
Выяснить, стали ли дети писать грамотнее.
Проверить лексикографические знания и умения учащихся.
Для реализации целей эксперимента учащимся были предложены задания, аналогичные тем, которые были на констатирующем этапе. Но не в виде анкеты, а в виде сочинения на тему «Наши друзья – словари», в которых они раскрывали вопросы, связанные со знанием типов, назначением словарей.
В сочинениях дети рассказали о словарях, о правилах пользования ими. Дети знают, что существуют орфографические, толковые, словари синонимов и антонимов, в чем различие и особенности каждого словаря. Интерес к словарям невозможно проверить какими-то цифрами, но наблюдения свидетельствуют о росте интереса к словарям, о желании учащихся узнать больше. Мы считаем, что первая цель эксперимента – формирование лексикографической компетентности учащихся – реализована. Учащиеся узнали о многих словарях, стали ими пользоваться. По рассказам родителей, даже при выполнении домашних заданий дети активно используют словари.
Цель контрольного эксперимента - проверить орфографическую грамотность детей.
В качестве словарного диктанта учащимся были предложены слова, взятые из орфографического словаря. Над всеми этими словами велась работа в ходе экспериментального обучения. Дети писали следующие слова: гигиена, грамм, кабачок, мимоза, навзничь, поэма, псалтырь, результат, робеть, сарафан.
Ожидаемый результат после завершения опыта:
Учащиеся смогут самостоятельно работать со словарями.
Развивать свой творческий потенциал.
Эффективно взаимодействовать с родителями, учителем, библиотекой.
Проявлять самостоятельность в изучении нового материала.
Диссеминация педагогического опыта.
Диапазон педагогического опыта представляет собой единую систему «урок – внеклассная работа» по русскому языку во 2 – 4 классах.
Анализ орфографических знаний учащихся.

Таким образом, сравнительный анализ орфографических знаний учащихся показал следующее. По сравнению с констатирующим этапом учащихся стали писать грамотнее.
Данные контрольного эксперимента демонстрируют динамику роста знаний, умений и навыков учащихся начальной школы. Сопоставление итогового среза с данными констатирующего эксперимента показало, что знания школьников в ходе формирующего эксперимента расширены и углублены. Полученные результаты свидетельствуют об эффективности введенных нами упражнений, направленных на формирование орфографических знаний учащихся. Дети научились пользоваться орфографическим словарем и другими словарями, а значит, поняли важность использования справочной литературы в процессе обучения. Следует продолжать совершенствование умения учащихся различать оттенки значений в словах, оправдано употреблять их в речи. В этом поможет работа со словарями.
Результаты контрольного эксперимента продемонстрировали эффективность работы. Было доказано, что при использовании словарей (в частности, орфографических), формируется орфографический навык, обогащается речь детей, лучше усваивается программный материал, расширяется кругозор учащихся, формируется лексикографическая компетентность. Использование словарей на уроках русского языка делает уроки интереснее, продуктивнее, а самое главное - формирует интерес и любовь к родному языку, желание узнать новое.
Но, при проведении опыта встретились следующие трудности:
Неоснащенность школы некоторым видом словарей.
Возросли временные затраты учителя при подготовке к урокам.
Неумение детей быстро сориентироваться в словаре (найти нужное слово).
Трудность в выборе главного слова среди группы однокоренных слов
Данный педагогический опыт был представлен учителям на школьном методическом объединении учителей начальных классов.
В дальнейшем планируется разработать систему уроков с использованием различного вида словарей – толковых, иностранных слов, фразеологических и других. Использование словарей должно быть систематическим и целенаправленным в процессе изучения родного языка, так как словари – это, действительно, наши помощники и друзья.
Изучение русского языка невозможно без систематической работы со словарями. Ее цель – сформировать у учащихся потребность и умения пользоваться словарями различного типа. Словари играют неоценимую роль в процессе преподавания русского языка, поскольку обращение к словарным материалам открывает перед учащимися богатства человеческой мысли, отраженные в языке, способствует более глубокому проникновению в систему языка, расширяет лингвистический кругозор, повышает грамотность и культуру речи, общую образованность человека. (25) Материал словарей способен стимулировать интерес к предмету «русский язык», а сами словари могут стать надежными помощниками учащихся, дающими возможность самостоятельно и сознательно добывать знания. Формирование умения пользоваться словарями в учебно-познавательной деятельности является важнейшим компонентом процесса развития языковой личности. Поскольку важнейшей задачей школы является формирование лингвистической компетенции школьника, очень важно научить школьников пользоваться орфографическими словарями. Ведь в русском языке много слов, правописание которых надо запомнить. (28)
Сейчас в школьную программу для начальной школы введено изучение основ лексики, и одним из требований программы является выработка умения пользоваться различными видами словарей. (30)
Орфографические словари позволяют разработать такие упражнения, которые будут формировать различные учебные умения и навыки учащихся, а также обогащать их словарный запас, развивать мышление и память, формировать орфографическую зоркость. (29)
Проведенная опытно-экспериментальная работа доказала эффективность предложенной системы упражнений с использованием орфографических словарей.
Библиографический список:
Актуальные проблемы учебной лексикографии / Сост. В.А. Редькин. - М.: Русский язык, 1977. – 320 с.
Апресян Ю.Д. Теоретическая лингвистика и лексикография: К формальному описанию лексики // Теоретическая лингвистика и лексикография: Опыты системного описания лексики. – М., 1994.
Бондаренко А.А. Словари для малышей // Начальная школа. №10, 1993. - С.28-32.
Бондаренко А.А. Словари на уроке // Начальная школа. №1, 2000. - С.27-33.
Букчина Б.З. О типах орфографических словарей // Нерешенные вопросы русского правописания. – М., 1974. – 176с.
Букчина Б.З. Орфографический словарь русского языка – вчера. сегодня, завтра. // Русская словесность. 1994, № 6, с. 43-47.
Гак В.Г. О некоторых закономерностях развития лексикографии (учебная и общая лексикография в историческом аспекте) // Актуальные проблемы учебной лексикографии. - М., 1977. - С. 11-28.
Галлингер И.В. Когда и как «работают» словари на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1990. №5, - С. 5-14.
Грушников П.А. Орфографический словарь. – М., 1962. – 31 с.
Дуднев А.И., Дымарский М.Я., Кожевников А.Ю. и др. Русский язык и культура речи. – М., 2004. – 509 с.
Забелина М.Н. Каким быть орфографическому словарю? // Русский язык в школе. 1999, №3, с. 35 – 37.
История русской лексикографии. - СПб., 1998.
Кедайтене Е.И. об одном типе словаря для начального обучения // Актуальные проблемы учебной лексикографии. - М., 1977. - С. 173-180.
Козырев В.А., Черняк В.Д. Вселенная в алфавитном порядке: очерки о словарях русского языка. - СПб., 2000. – 356 с.
Конакина В.П. Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из "Словаря" // Начальная школа. № 11, 1990. - С. 17-22.
Конакина В.П. Работа с трудными словами в начальных классах. - М.: Просвещение, 1991. – 180 с. .
Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М., 1999.
Львов М.Р. Словарик синонимов и антонимов для начальной школы. – М., 2000.- 87с.
Низова М.Н. Работа со словарем // Начальная школа. № 5, 1990. - С. 10-11.
Орфографический словарь русского языка. Под редакцией С.Г. Бархударова, С.И. Ожегова, А.Б. Шапиро. – М., 1979. – 654с.
Пахнова Т.Л. Работа со словарями в процессе изучения грамматических тем// Русский язык в школе. № 5, 1986. - С. 14-17.
Пименова Н.П. Формирование у младших школьников умения пользоваться лингвистическими словарями разных типов. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - СПб., 2000. – 19 с.
Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Лингвистические словари и работа с ними в школе: Пособие для учителя. - М., 1987. – 128 с.
Программа учебных заведений Российской Федерации: Начальные классы. - М.: Просвещение, 1992.
Программа четырехлетней начальной школы («Начальная школа 21 века»). Под ред. проф. Н.Ф.Виноградовой. – М.,2001.
Протченко И.Ф. Словари русского языка: Краткий очерк. – М., 1996. – 128 с.
Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 2-го класса четырехлетней начальной школы. - 4-е издание. - М., 2005. – 191 с.
Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3-го класса четырехлетней начальной школы. - 6-е изд. - М., 2004. – 256 с.
Рамзаевой Т.Г. Русский язык: Учебник для 4-го класса четырехлетней школы. - 7-е изд. - М., 2002. – 256 с.
Русский язык. Энциклопедия. – М., 1999.- 765 с.
Сергеев В.Н. Словари - наши друзья и помощники: Кн. для внеклассного чтения 5-7 кл. - М., 1984. – 143 с.
Ушаков Д.Н., Крючков С.Е. Орфографический словарь. – М., 1984.- 208с.
Ушакова О.Д. Как писать? Две согласные или одна? Словарик школьника. – С-П., 2003. – 87с.
Ушакова О.Д. Как писать? С большой буквы или с маленькой? Словарик школьника. – С-П, 2004.- 95с.
Ушакова О.Д. Слитно или раздельно? Словарик школьника.- С-П., 2003. – 106с.
Яковлева Т.В. Приемы работы со словарями на уроке русского языка // Предложение и слово. Межвузовский сборник научных трудов. - Саратов, 2002. - С. 827-833.
Яковлева Т.В. Работа со словарями на уроках русского языка» // Приложение к журналу «Начальная школа» - «Трибуна учителя: опыт Белгородчины по развивающему обучению» - М., 2002. – 318с.
Приложение 1.
Виды заданий с использованием
словарей разных типов.
Вставить пропущенные буквы в слова: аб…жур, б…седка, в…рота, г…лерея, ж…в…пись. завис…ник и др.
Выписать из словаря существительные, прилагательные, глаголы.
По упражнениям составить свой орфографический словарик. Сравнить с написанием слов в словаре.
Составить рассказ «Как встретить гостей?» с использованием слов, встречающихся в словаре.
Аналогичное задание: составить рассказ «На дороге» с использованием слов орфографического словаря.
Как называются воины в разные времена? Для ответа на вопрос воспользуйся словарем.
Составьте предложения на тему «В лес, по грибы», чтобы в нем были слова наречия. Написание слов смотри по словарю.
Кто больше подберет слов на указанную букву (тематика соответствующая)
Составь предложения со словами из словарика (по выбору).
Вставьте пропущенные слова, пользуясь словарем: Ветер…, поднималась…метель. Мы изучаем…языки. Папа получил…паспорт.
Реши (составь) кроссворд, пользуясь орфографическим словарем.
Опиши любимых сказочных героев, пользуясь словами из словаря.
Отредактируй тексты, пользуясь словарем. Подбери подходящие по смыслу слова.
Составьте рассказ о белом и черном, например, белая бумага и черный карандаш. Выпиши другие пары слов из словаря и составь с ними рассказы.
Опишите повадки животных с опорой на словарь. Объясните значение слова повадки, подберите к нему синонимы.
Составьте семейства слов с основами –горь и –слад.
Составь диалог с употреблением слов словаря.
Проведи контрольный словарный диктант на основе слов орфографического словаря.
Вспомни пословицы, в которых встречаются словарные слова. Проверь написание таких слов по словарю.
Составьте рассказ о молнии, употребляя слова-прилагательные, которые встречаются в орфографическом словаре.
Сравни внешность, характер своих знакомых. Используй слова из орфографического словарика, запиши их.
Выпиши из художественного произведения те слова, которые, по твоему мнению, встречаются в орфографическом словаре. Проверь по словарю.
Приложение 2.
Применение орфографического словаря
на уроках русского языка
Цели:
учить учащихся работать со справочной литературой, ориентироваться в “Орфографическом словаре”;
развивать у учащихся фонематический слух, логическое мышление, память, внимание;
воспитывать у учащихся интерес к родному языку.
Оборудование: “Орфографический словарик” автор: П.А.Грушников
Ход урока
Работа с “Орфографическим словарём”,
Звуко-буквенный анализ слов.
Индивидуальная работа для четырёх учащихся. Они выполняют работу у доски, указывают количество слогов в слове, количество звуков и букв.
Слова для разбора: ежи, семена, хвоя, сосулька.
- Ребята, а мы с вами будем отгадывать загадки.
По всем странам славится
Стройная красавица.
Белые одёжки, золото – серёжки.
С расплетенною косой
Умывается росой.
Ветер пряди шевелит
Заплетать их не велит.
- Что это?
(Берёза)
- Как ласково называет её русский народ?
(Берёзка)
- Давайте запишем это красивое слово в тетрадь.
(А как писать: берёзка или бирёзка?)
- Ребята, а вы как думаете, как нам поступить?
(Надо обратиться за помощью к орфографическому словарю. Он нам подскажет, как правильно написать это слово.)
- Ребята, а какой секрет орфографического словаря вы уже знаете?
(Все слова в словаре расположены в алфавитном порядке.)
- На какую букву вы будете искать слово? Где вы будете искать слово: в начале, в середине или в конце книги? Почему?
(Будем искать слово на букву “б”, в начале словаря, потому что буква “б” в алфавите стоит второй по счёту.)
- Кто же быстрей найдёт слово и подскажет всем остальным как правильно написать?
(Слово пишется с безударной гласной е, найти его можно на стр. 7, в первом столбике)
- Прочитайте это слово ещё раз по слогам. Найдите в этом столбике слово, которое указывает на признак предмета: березка, какая?
(Берёзка белоствольная)
- Какой согласный звук вы слышите в середине слова? Какой буквой обозначен этот звук?
(Парный согласный звук [с] обозначен буквой “з”)
- Какой вывод можно сделать?
(Это опасное место.)
- А можно ли проверить написание этого согласного? Как проверите?
- Послушайте другую загадку:
Красный нос в землю врос,
А зелёный хвост снаружи.
Нам зелёный хвост не нужен,
Нужен только красный нос
- Что это?
(Морковь)
- Давайте запишем и это слово.
- Ребята, а почему вы стали искать слово в словаре?
(В этом слове тоже не знаем, какую букву написать. И проверить слово нельзя)
- Кто уже нашёл слово, подскажите другим страницу.
(Страница 32)
- Прочитайте слово по слогам, запишите его.
- Кто назовет, сколько в слове слогов, сколько звуков и сколько букв.
(Морковь – 2 слога, 6 звуков, 7 букв)
- Охарактеризуем каждый звук.
- Почему в слове 6 звуков, а букв 7?
(В слове есть буква мягкий знак, она не обозначает никакого звука)
- Как можно назвать слова, с которыми мы сейчас работали? Почему?
(Это словарные слова, их написание нужно запомнить, или, если забудем, посмотреть в словарь)
- Ребята, наш друг Незнайка тоже научился работать со словарём. Ему дали задание правильно написать вот эти слова. Он долго искал эти слова в словаре, но не нашёл их. Давайте поможем Незнайке.
На доске записаны слова:
з…мля р…ка м…ря
тр…ва г…ра гр…бы
- Прочитайте слова. В каком месте слова пропущена буква?
(Пропущены гласные в середине слова.)
- Как по – другому можно сказать?
(В корне слова)
- Какая это гласная: ударная или безударная?
- Почему же Незнайка не нашёл этих слов в словаре?
(Этих слов не найдёшь в словаре, потому что их написание можно проверить)
- Как вы проверите написание этих слов?
(Надо изменить форму слова так, чтобы безударный гласный стал ударным)
- Подберите проверочные слова.
Проверка самостоятельной работы учащихся у доски по сигнальным карточкам.
Приложение 3
Словарно-орфографическая работа
В..сна, со..нце, радос..ный, б..гут, лё..кий, звёз..ная, гр..мыхать, голу..ь, тра..ка.
- На какие три группы можно разделить слова?
( по частям речи, по орфограммам)
- Записать слова в тетрадь, доказать выбор букв письменно (записать проверочные слова).
Проверка. 1 ряд – безударные гласные.
2 ряд – парные согласные.
3 ряд - непроизносимые согласные.
(По одному учащемуся с каждого ряда вставляют буквы, доказывают).

Приложение 4
Методика запоминания словарных слов
1. Записать словарное слово и поставить ударение. Например: береза.
2. Выделить (подчеркнуть, обвести) слог, который вызывает трудности (сомнение) при написании. Например: бе-ре-за.
3. Выписать отдельно слог, вызывающий сомнение, выделив (размером, цветом) сомнительную орфограмму. Например: бЕ, бе.
4. Найти ассоциативный образ, связанный со словарным словом и записать его напротив словарного слова.
5. Изобразить словарное слово, объединенное с ассоциативным образом (рисунок и/или пересечение слов через сомнительную орфограмму).
б
б Е р ё з а
л
а
я

6. Прочитать словарное слово и четко воспроизвести вслух найденный ассоциативный образ, представляя их объединение и связывающую их сомнительную орфограмму.
Требования к ассоциативному образу.
а) Ассоциативный образ обязательно должен быть связан со словарным словом каким-то общим признаком.
Модель: Сл.слово Ас. образ
признак признак
Ассоциативная связь может быть по:
- цвету;- месту расположения;
- форме;- звучанию;
- действию;- вкусу;
- материалу;- назначению;
- количеству;- и т.д.
б) Ассоциативный образ должен иметь в своем написании не вызывающую сомнений букву, которая является сомнительной в словарном слове.
Например:
Сл. слово Ас. образ
береза – по цвету БЕлая
береза – кудрявая нужен грЕбень – чтобы расчесать –
по форме, как буква Е
результат: бЕреза – бЕлая - гребень (Е)
Нельзя навязывать ученику свои ассоциации.
Ценность – наличие у каждого своего ассоциативного образа при данных требованиях: связь и общая заданная орфограмма.
Примеры словарных слов и ассоциативный образ:
гАзета – бумАга
дИректОр – крИк, рОт
зАвод – трубА
инЕй – бЕлый, снЕг
кАпуста – зАяц
кАрандаш – грАнь, бумАга
кАрман – дырА
кОнцерт – нОта, дО, хОр
кОрабль – вОлны, бОцман, кОк
лАдонь – лАпа
мАшина – шинА
сОбака – хвОст
т
р
у
б
з А в о д
звод