Психолого-педагогическая диагностика письменной и устрой речи у детей

Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушением речи
1)Общие методические рекомендации к обследованию письма у детей.
Обследование начинается с письма букв, слогов, слов и кончается предъявлением более сложных форм письменной речи (в зависимости от уровня обученности ребенка, изложение по картине или сочинение на заданную тему).Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку диктуют отдельные звуки, графическое изображение которых он должен записывать. Эта серия проб позволяет выявить, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические очертания.
Так как обследование должно быть обязательно направлено на качественный анализ структуры обнаруженного дефекта, важно определить, является ли несформированность слухового восприятия первичным нарушением или вторичным (системным) следствием другого дефекта, например следствием нарушения движения артикуляционного аппарата. Для такого анализа имеет значение, изменится ли количество ошибок, если специально обратить внимание ребенка во время записи букв на оральный образ произносимого обследователем звука, т.е. научить ребенка вести наблюдения за артикуляцией обследующего.
Чтобы определить уровень письма, доступный обследуемому, вслед за указанными пробами предлагается письмо отдельных слов и коротких фраз. Сначала ребенку диктуют простые, а затем — фонетически более сложные слова (дом, шары, гвоздь), а также небольшие фразы, например: Маша играет, у Маши кукла. Журчит ручей, у крыльца лужи.
Помимо написания отдельных слов и фраз, по слуху проверяется и самостоятельноеписьмо по картинкам различной сложности. Материалом для обследования могут быть картинки, изображающие знакомые ребенку предметы (например, козу, мяч, замок, часы, спички, чайник, девочку и др.).
При более высоком уровне письма центральным этапом обследования становится слуховой диктант, состоящий из серии фраз, подобранных таким образом, чтобы они отвечали программным требованиям по русскому языку того класса, в котором обучается ребенок, и в то же время включали бы большое количество слов со звуками, произношение которых обычно нарушается. Диктовать надо в соответствии с нормами орфоэпического произношения, без предварительного звуко-слогового анализа слов, входящих в состав диктуемого текста.
Обследующий ведет наблюдения за характером процесса письма: может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или пишет с опорой на его проговаривание, как бы «прощупывая» отдельные элементы слова, ища нужный звук и соответствующую букву, а также за качеством ошибок.
Особое внимание должно быть уделено тому, допускает ли ребенок специфические ошибки на замену букв: свистящих, шипящих, звонких и глухих; р, л, мягких и твердых.
Самостоятельное письмо детей позволяет выявить как ошибки в звуковом составе слова (замены букв, пропуски, перестановки букв и т.д.), так и аграмматизм.
Для этой цели учащимся предлагается самостоятельно составить и записать небольшой рассказ по серии картин с изображением сюжета, развертывающегося в определенной последовательности, письменно изложить прослушанный или самостоятельно прочитанный учеником рассказ, а может быть, и написать сочинение на заданную тему.
В процессе обследования важно определить не только характер ошибок правописания, но и причины, их обусловливающие. С этой целью можно использовать ряд диагностических проб. Выписать звонкие и глухие согласные из связного текста.  Подобрать к словам проверочные: стог — ..., арбуз — ... Если ребенок справляется с пробами, предложенными выше, можно предложить ему вставить пропущенные буквы и объяснить их написание: варе...ка, руба...ка, хо...ба, моло...ба, шу...ка.
Обнаружив в письменных работах детей графические ошибки, связанные с начертанием букв, следует также определить их характер и детерминированность. При этом необходимо принимать во внимание, что указанные ошибки отмечаются и при нормальном письме на начальных этапах его формирования (об этом говорят Г. В. Гурьянов, Б. Д. Ананьев и другие авторы), но на более поздних этапах обучения, что они обычно обусловлены не оптико-пространственными нарушениями, а нарушениями речевых систем.
Для того чтобы определить характер и источник ошибок, допускаемых ребенком, в процессе обследования проверяется также и умение списывать с предъявленного образца (сначала — с текста, но при затруднениях предлагаются и более легкие пробы — списывание отдельных слов, слогов, букв). Используется также и зрительный диктант, при котором ребенок должен самостоятельно прочесть слово или предложение, а затем записать их по памяти. Кроме того, проверяется также, не испытывает ли ребенок затруднений в двигательной технике письма.
Можно также использовать прием складывания слогов, слов, предложений из букв разрезной азбуки. Эта проба имеет значение при обследовании детей с недостаточно сформированным навыком письма, страдающих дизартрией.
2)Анализ результатов обследования и выбор путей коррекционного воздействия.
Обнаруженные затруднения и ошибки письма, диагностическое заключение следует соответственно оформить, чтобы характер нарушений был очевиден. Необходимо:
- поставить и проанализировать все виды ошибок, допущенные ребенком при выполнении разных проб; составить сводную таблицу перечня ошибок письма, классифицируя их по виду и числу;
- сочетать анализ ошибок письма с изучением особенностей устной речи, с тщательным учетом всех, даже малозаметных, недостатков звукопроизношения и других отклонений в развитии речи.
При анализе каждая ошибка должна рассматриваться не сама по себе, а в системе других, в связи с остальными проявлениями нарушения письма.
Диагностическое значение каждого из типов и видов ошибок проявляется в совокупности с другими ошибками, и в первую очередь — с вызванными речевым недоразвитием. 
Анализируя результаты обследования, необходимо определить в первую очередь уровень нарушения письма; распространяется ли он лишь на звуко-буквенный анализ записываемых слов, обусловленный недоразвитием фонетической стороны речи, или связан с более сложным уровнем организации речевой деятельности, с нарушением средств языка.
Коррекционное обучение для указанной категории детей должно проводиться в трех взаимосвязанных направлениях:
1. коррекция произношения, предусматривающая постановку неправильно произносимых звуков и уточнение артикуляции тех звуков, буквы которых заменяются в письме; воспитание правильного их восприятия;
2. дифференциация смешиваемых фонем по звучанию и произношению;
3. последовательное и планомерное развитие звукового анализа слова путем системы упражнений.
Внимание ребенка направляется на конкретный звук, соответствующую букву которого он заменяет на письме. Вначале формируют правильное его произношение, показывают и закрепляют четкую артикуляцию звука на основе фиксации зрительно воспринимаемых признаков и его звучания. Затем ученик учится правильно различать изучаемый звук в различных звукосочетаниях и словах чужой и своей собственной речи, а также выделять отрабатываемый звук из любого слова и определять его место в нем. Чтобы сформировать у ученика обобщенное представление о звуке, ему нужно давать большое количество тренировочных упражнений по звуковому анализу с постепенным усложнением его форм.
Лишь после того, как ученик достигнет соответствующего уровня звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводятся письменные упражнения для закрепления правильного написания этой буквы в разнообразных словах, предложениях и текстах.
И наконец, когда ребенок усвоит правильное и четкое произношение и различение звука, а также написание соответствующей буквы, необходимо отдифференцировать этот звук от других, акустически схожих. На этой стадии даются упражнения на сравнение звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и связных текстах.
При преодолении нарушения письма в этих случаях недостаточно только спланировать работу, направленную на коррекцию произношения и развитие звукового анализа — необходимо предусмотреть нормализацию произвольной деятельности детей.
При полной несформированности письма или грубом его нарушении, обусловленном общим недоразвитием речи, ребенок нуждается в систематическом обучении в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
При нарушениях письма, связанных с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в процессе его коррекции необходимо помочь детям накопить речевой опыт в использовании различных языковых средств. При этом направления коррекционного обучения расширяются.
Для уточнения или закрепления того или иного правила грамматики и правописания необходимо помочь детям овладеть различными структурами предложения, правильно передавать в них связь слов. Закрепление грамматически правильного использования детьми различных видов предложений должно происходить в процессе развития связной устной и письменной речи.
Только при соблюдении указанных условий можно научить детей писать грамотно.
3) Процедура обследования и оценки состояния операциональных предпосылок.
 
1. Исследование фонематического анализа.
Большое значение в успешном формировании письменно-речевой деятельности играет фонематический анализ. Предрасполагающим к возникновению нарушений письменной речи является неумение определить ударный гласный и место согласного звука в слове, затруднения в назывании звуков слова по порядку (спеллинг). Для выявления нарушений данного операционального компонента письменной речи учащимся предлагается выполнить устно задания.
1. Выделить ударный гласный звук в начале слова; конце слова; середине слова.
2. Определить согласный звук в: начале слова; конце слова.
3. Выделить безударный гласный, не требующий проверки правилом, в начале слова.
4. Назвать звуки слова по порядку.
Критерием оценки заданий является их выполнение или невыполнение.
2. Изучение действий на уровне лексемы.
Наиболее необходимыми действиями на уровне слова в рамках письменной речи являются операции отбраковки и замены лексемы. При этом используются задания на подбор синонимов.
В качестве материала для исследования учащимся предлагают карточки со следующими заданиями:
· На скамейке развалился пушистый кот. (Сидел, лежал, посидел.)
· Мальчик удит рыбу. (Увидит, ходит, ловит.)
· Пестрый ковер укрыл поля и луга. (Уткнул, застелил, замыл.)
Одним из типичных показателей неготовности к овладению навыками письменной речи является неумение подобрать синоним к заданному слову.
3. Обследование уровня реализации графомоторных программ.
Для оценки состояния графомоторных программ используется методика «Графический диктант» (А. В. Ануфриев, С. Н. Костромина). Материал для обследования состоит из 4 диктантов, первый из которых, тренировочный, носит обучающий характер.
Примерный вариант диктанта. Дети выполняют задание на листах в клетку с заранее отмеченной точкой — началом диктанта.
4. Изучение мотивационно-побудительного уровня письменной речи проводится посредством обучающего и изучающего анкетирования.
Этап тренировочного анкетирования необходим для обучения детей пользоваться анкетным бланком.
Примерные вопросы обучающей анкеты:
· В каком городе ты живешь? (В городе Москве. В городе Санкт-Петербурге. В городе Курске.)
· В каком месяце обычно выпадает снег? (В августе. В марте. В декабре.)
· В каком классе ты учишься? (В 3-м классе. В 4-м классе. В 5-м классе.)
· В котором часу начинаются уроки в школе? (В 8.30. В 8.00.В 9.00.)
Детям раздают индивидуальные бланки тренировочной анкеты, которую они заполняют с помощью логопеда.
После проведения тренировочного анкетирования детям предлагается ответить на вопросы анкеты для выявления мотивационно-побудительного уровня письменной речи. Помощь со стороны логопеда при заполнении этого типа анкеты исключается. Инструкция та же.
Вопросы анкеты:
1. Любишь ли ты писать сочинения, изложения? (Люблю. Не знаю. Не люблю.)
2. Какие виды письменных работ тебе больше нравится выполнять? (Сочинения. Изложения. Не знаю.)
3. Ты выполняешь письменные задания с удовольствием? (Всегда выполняю с удовольствием. Бывает по-разному. Чаще выполняю без удовольствия.)
4. Если учитель скажет: «Домашнее задание можно выполнить письменно, а можно — устно», — как ты поступишь?(Выполню письменно. Не знаю. Выполню устно.)
5. Ты хочешь, чтобы письменных домашних заданий не было вообще? (Не хочу. Не знаю. Хочу.)
6. Ты часто пишешь письма, записки, заметки в стенгазету? (Часто. Редко. Не пишу.)
7. У тебя есть друзья, которым ты пишешь письма? (Есть несколько друзей. Есть один друг. Нет друзей по переписке.)
8. Тебе нравится, когда отменяют уроки, на которых нужно много писать? (Не нравится. Бывает по-разному. Нравится.)
9. Ты хочешь, чтобы твои сочинения зачитывали родителям или одноклассникам? (Да. Не очень. Нет.)
10. Тебе нравятся твои принадлежности для письма (ручка, тетради)? (Да. Не очень. Нет.)
Обработка результатов:
5. Обследование умения решать орфографические задачи.
Наиболее необходимыми в процессе письменной речи являются следующие этапы решения орфографических задач: выявление орфограммы, припоминание правила, его правильное применение. С целью обследования орфографических умений рекомендуются письменные тексты, включающие все изученные на данный период обучения правила правописания.
Задание: прочитай текст; подчеркни все орфограммы; вспомни правило на каждую орфограмму, объясни написание.
Предрасполагающим к нарушениям письменной речи является показатель менее 50% (0 баллов).
6. Выявление продуктивности проверочного чтения.
В соответствии с результатами написания текста осуществляется последующий контроль за письменно-речевой деятельностью, позволяющий выявить ошибки, не замечаемые в процессе письма. Оценить уровень эффективности данного операционального компонента письменной речи можно по показателю продуктивности проверочного чтения. С этой целью после написания диктанта, изложения или сочинения учащимся необходимо дать следующее задание: «Проверьте свою работу; если найдете в ней ошибки, исправьте их карандашом».
Типичным показателем неготовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи является показатель менее 50% (0 баллов).
4) Диагностика функциональных предпосылок письменной речи.
Функциональные предпосылки обеспечивают базу письменной речи. К ним относятся: внимание, кратковременная и словесно-логическая память, слухо-моторные координации. Оценка состояния функциональных предпосылок также осуществляется по двухбалльной системе.
Исследование памяти проводится по общепринятым методикам: «Оперативная память» и «Запомни пару» (А. В. Ануфриев, С. Н. Костромина).
1. Методика «Оперативная память»позволяет выявить уровень развития кратковременной памяти.
2. Методика «Запомни пару» позволяет выявить уровень развития словесно-логической памяти.
3. Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант).
4. Методика «Красно-черная таблица». 
Низкие показатели памяти и внимания лежат в основе затруднений при овладении самостоятельной письменной речью.
5. Еще одной составляющей функционального базиса письменно-речевой деятельности является слухо-моторная координация (воспроизведение звуковых ритмов). Невозможность или неправильное воспроизведение ритмических последовательностей также являются признаком предрасположенности к нарушениям письменной речи, которая, как и любое физическое явление, ритмична. Для выявления состояния слухо-моторных координации целесообразно использовать следующую методику:
· повторить заданный ритмический образец;
· сравнить две серии ударов, предъявленных последовательно.
Если ребенок не справляется с первым заданием и успешно выполняет второе, то это свидетельствует о том, что страдает сам процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к слуховому различению («премоторный» тип нарушения). Если ребенок не выполняет оба задания, наблюдается «височный» тип нарушения, т.е. нарушается слуховое различение звуковых ритмов.
Для большей наглядности итоговые показатели по каждому блоку оформляются в виде профиля потенциальной готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи.
Заключение
Типичным проявлением неготовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи является критический уровень состояния показателей даже одного из блоков. Программа коррекционной работы строится на основе полученных результатов. Дети с критическими показателями готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи нуждаются в логопедическом воздействии, направленном на формирование специфических операций и функций, в наибольшей степени «ответственных» за письменно-речевую деятельность.
Таким образом, использование методики оценки потенциальной готовности к овладению самостоятельной письменной речью в программе логопедического обследования позволяет не только оценить актуальный уровень готовности, но и выявить резервные возможности учащихся, составить дифференцированную программу поуровневого формирования письменной речи и осуществить пропедевтику ее нарушений на разных этапах развития.
5)Общие методические рекомендации к обследованию чтения у детей.
Для уточнения структуры дефекта и определения причин, лежащих в основе трудностей чтения, необходимо обследовать чтение посредством различных проб, включающих использование специально составленных текстов, а также методик для изучения уровня сформированности некоторых операций чтения.
Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их нужно использовать строго дифференцированно, в зависимости от уровня владения ребенком навыком чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит логопеду установить, в чем состоят главные затруднения ребенка.
Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв. Логопед показывает ребенку по одной букве разрезной азбуки, а тот называет их. Далее предлагается ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д. Обязательно необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком графемы в фонему и наоборот, стойкость и нестойкость ошибок.
Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребенок, прежде всего, должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы: СА-ША, ЗА-ЖА, ЦА-ЧА, РА-ЛА и т.д. Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед обращает внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обобщений.
Следующая проба в оценке навыка чтения — это чтение слов. Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые слова, а затем — более сложные по слоговому и морфологическому составу. Необходимо использовать все возможные варианты односложных слов: СГС (дом, мак), СГСС (куст, бант), ССГС (слон, град), ССГ (два, швы), ГССС (Омск), где С — согласный звук, Г — гласный.
Уже на этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими элементами, которые выполняют смыслоразличительную функцию(рука — руки, вошел — вышел). В процессе выполнения этих заданий следует предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному слову, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяснить значение или продемонстрировать действие. Данная проба дает возможность логопеду оценить техническую и смысловую стороны чтения: читает ли ребенок по слогам отрывисто или плавно, читает ли побуквенно или у него сохраняются элементы побуквенного чтения в стечениях согласных или в конце слов (халат); читает ли он «механически» или осознанно.
Следующий этап в оценке навыка — чтение отдельных предложений. При использовании данного приема обследуется способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребенком прочитанного. Анализ последнего осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа предмета, действия. Для чтения можно предложить также похожие предложения, различающиеся лексическим и грамматическим оформлением.
На этом же этапе можно попытаться определить наличие у ребенка лексико-грамматического прогнозирования, являющегося важным компонентом чтения. Здесь следует использовать элементарные пробы, включающие «незаконченные предложения.
На более высоком уровне чтения детям предлагается чтение специально подобранных текстов. 
Для оценки понимания прочитанного ребенку могут быть предложены следующие варианты заданий:
1. пересказать прочитанное;
2. разложить серию сюжетных картинок в соответствии с последовательностью событий в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них;
3. выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному, из ряда предложенных;
4. ответить на вопросы.
Можно использовать также специальные тексты с пропущенными или незаконченными словами с целью изучения навыков лексико-грамматического прогнозирования. Для облегчения ребенку прочтения логопед может ставить уточняющий вопрос к пропущенному слову. Приведем фрагмент такого текста:
6)Анализ результатов обследования и выбор путей коррекционного воздействия.
Обнаруженные затруднения и ошибки письма, диагностическое заключение следует соответственно оформить, чтобы характер нарушений был очевиден. Необходимо:
1. сопоставить и проанализировать все виды ошибок, допущенные ребенком при выполнении разных проб; составить сводную таблицу перечня ошибок письма, классифицируя их по виду и числу;
2. сочетать анализ ошибок письма с изучением особенностей устной речи, с тщательным учетом всех, даже малозаметных, недостатков звукопроизношения и других отклонений в развитии речи.
При анализе каждая ошибка должна рассматриваться не сама по себе, а в системе других, в связи с остальными проявлениями нарушения письма.
Диагностическое значение каждого типов и видов ошибок проявляется в совокупности с другими ошибками, и в первую очередь — с вызванными речевым недоразвитием.
Анализируя результаты обследования, необходимо определить в первую очередь уровень нарушения письма; распространяется ли он лишь на звуко-буквенный анализ записываемых слов, обусловленный недоразвитием фонетической стороны речи, или связан с более сложным уровнем организации речевой деятельности, с нарушением средств языка.
Ошибки письма, зафиксированные в таблице, уже могут говорить о фонематическом
Далее выявляется степень нарушения письма. О ней следует судить как по характеру и числу специфических ошибок на замену букв (распространяются ли они на одну пару букв или на одну группу звуков), так и по числу других неспецифических ошибок (пропуски, перестановки, ошибки на правила правописания и др.). Чем больше количество букв, соответствующих разным группам звуков, у одного ребенка окажутся замененными, тем в большей степени будет нарушено письмо.
В зависимости от результатов обследования определяются пути и методы коррекционного обучения, которые должны полностью соответствовать причинам, породившим.
 Коррекционное обучение для детей должно проводиться в трех взаимосвязанных направлениях:
1. коррекция произношения, предусматривающая постановку неправильно произносимых звуков и уточнение артикуляции тех звуков, буквы которых заменяются в письме; воспитание правильного их восприятия;
2. дифференциация смешиваемых фонем по звучанию и произношению;
3. последовательное и планомерное развитие звукового анализа слова путем системы упражнений.
Внимание ребенка направляется на конкретный звук, соответствующую букву которого он заменяет на письме. Вначале формируют правильное его произношение, показывают и закрепляют четкую артикуляцию звука на основе фиксации зрительно воспринимаемых признаков и его звучания. Затем ученик учится правильно различать изучаемый звук в различных звукосочетаниях и словах чужой и своей собственной речи, а также выделять отрабатываемый звук из любого слова и определять его место в нем. Чтобы сформировать у ученика обобщенное представление о звуке, ему нужно давать большое количество тренировочных упражнений по звуковому анализу с постепенным усложнением его форм.
После того, как ученик достигнет соответствующего уровня звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводятся письменные упражнения для закрепления правильного написания этой буквы в разнообразных словах, предложениях и текстах.
И наконец, когда ребенок усвоит правильное и четкое произношение и различение звука, а также написание соответствующей буквы, необходимо отдифференцировать этот звук от других, акустически схожих. На этой стадии даются упражнения на сравнение звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и связных текстах.
Так как дети испытывают трудности не только в различении звуков, но и в указании числа и последовательности звуков в слове, планируется и специальная работа по формированию навыка звукового анализа, которая проводится с учетом того уровня анализа, которого ученик уже достиг, причем слоговая структура анализируемых слов и подбор их звукового состава постепенно усложняются.
Развитие различных форм и повышение уровней звукового анализа осуществляется только на том речевом материале, весь звуковой состав которого правильно произносится ребенком, с постепенным введением вновь поставленных или уточненных в артикуляции и восприятии звуков.
Таким образом, для качественной характеристики структуры нарушения письма имеет значение не только характер и соотношение различного вида ошибок, но и степень их преодолеваемости, а для выбора наиболее рациональных приемов обучения — состояние компенсаторных возможностей
Недоразвитие слухового восприятия имеет вторичный характер и в тех случаях, когда у детей обнаруживается недостаточная познавательная активность при ослабленном произвольном внимании и неустойчивость деятельности. Нарушения активной психической деятельности проявляются как в устной речи, так и в письме. При этом страдает письмо под диктовку и списывание текста. Ошибки письма носят лабильный характер: при направленном внимании ребенок может написать правильно, при отвлечении — допустить ошибку.
При преодолении нарушения письма в этих случаях недостаточно только спланировать работу, направленную на коррекцию произношения и развитие звукового анализа — необходимо предусмотреть нормализацию произвольной деятельности детей.
Если в письме имеются замены и перестановки букв, а также пропуски или вставки лишних, ошибки на неправильное употребление падежных окончаний, пропуски и замены предлогов, неправильное согласование слов в роде, падеже и т.д., это свидетельствует о незаконченном формировании грамматического оформления письменной речи при ее общем недоразвитии.
При полной несформированности письма или грубом его нарушении, обусловленном общим недоразвитием речи, ребенок нуждается в систематическом обучении в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Для уточнения или закрепления того или иного правила грамматики и правописания необходимо помочь детям овладеть различными структурами предложения, правильно передавать в них связь слов.
Только при соблюдении указанных условий можно научить детей писать грамотно.