«Игровые технологии развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на уроках музыки»

Методическая разработка
на тему; «Игровые технологии развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на уроках музыки»
Разработал;
учитель музыки 1 квалификационной категории
Быкова О.Ю.
Ростов
2015
Содержание
Введение……………………………………………………………………………..4
Глава1. Теоретические аспекты развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на уроках музыки……………………………………….7
1.1Анализ подходов к определению понятия эмоциональной отзывчивости…………………………………………………………………………7
1.2Сравнительный анализ понятий «эмоция», «эмоциональность», «эмоциональная отзывчивость»……………………………………………………13
1.3Виды эмоциональной отзывчивости………………………………………..16
1.4Теоретический анализ проблемы эмоциональности и эмоциональной отзывчивости в педагогике…………………………………………………………19
1.5Эмоциональная отзывчивость на музыку как вид эмоциональных переживаний………………………………………………………………………...25
1.6Специфика вокально-хоровой работы с детьми младшего школьного возраста……………………………………………………………………………...30
1.7Игровые технологии вокально-хоровой работы: понятие, виды, возможности использования……………………………………………………….34
Выводы по 1 главе…………………………………………………………………43
Глава2. Анализ результатов эмпирического исследования развития эмоциональной отзывчивости на музыку умладших школьников средствами игровых технологий на уроках музыки………………………….44
2.1. Организация исследования ……………………………………………………44
2.2. Анализ результатов исследования эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку на начальном этапе использования игровых технологий на уроках музыки…………………………………………………………………...45
2.3. Анализ процесса реализации адаптированного варианта программы Е.Д. Критской «Музыка» ………………………………………………………………..53
2.4. Анализ результатов исследования эмоциональной отзывчивости на музыку на заключительном этапе использования игровых технологий на уроках музыки……………………………………………………………………………….63
Выводы по 2 главе…………………………………………………………………70
Заключение…………………………………………………………………………72
Библиографический список……………………………………………………...73
Приложения
Введение
В контексте новой парадигмы педагогики вопросы эмоционального развития детей связываются с обновлением содержания образования, требованиями гуманизации и демократизации педагогического процесса, а также с качественным улучшением эстетического воспитания подрастающего поколения. Однако, исследование данной проблемы, разработанность её по отношению к младшему школьному возрасту ещё недостаточна.
Известны экспериментально-теоретические разработки в области психологии эмоций фундаментального характера. Классификации аффективных состояний разрабатывали К. Изард, А.Е. Ольшанникова, психологические основы переживания в своих работах анализировал Ф.Е Василюк,проблемы эмоциональной направленности личности связаны с именем Б.И. Додонова, психофизиологические основы аффектов обсуждаются в работах Е.Д. Хомской, Н.Я. Батовой,
Теоретико-методологические и фундаментальные проблемы эмоциональных состояний представлены в трудах Е.П. Ильина, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева. Несмотря на вышеперечисленные разработки вопросов генезиса, эволюционного формирования и развития эмоций, их фундаментальных функций, общих механизмов эмоциональной регуляции, до сих пор остается актуальным решение конкретных научных проблем - способов оценки и измерения отдельных показателей эмоций, механизмов протекания эмоциональных реакций.
Необходимость решать практические вопросы, связанные с осуществлением профессиональной деятельности автора работы, определила тему выпускной квалификационной работы: «Игровые технологии как средства развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на уроках музыки»
Цель исследования:- выявить роль игровых технологийв развитии эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников на уроках музыки.
Объект исследования: эмоциональная отзывчивость на музыку у младших школьников.
Предмет исследования; игровые технологии как условие развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников в процессе вокально-хоровой работы.
Гипотеза исследования:игровыетехнологии используемы на уроках музыки, способствуют развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, при этом невербальные компоненты развиваются в меньшей степени, чем вербальные.
Задачи исследования:
1.Исследовать теоретические основы изучаемой проблемы.
2. Определить педагогические условия формирования эмоциональной отзывчивости учащихся на музыку в процессе вокально-хоровой работы.
3.Выявить уровень сформированности эмоциональной отзывчивости на музыку учащихся в процессе вокально - хоровой работы.
4.Разработать комплекс игровых средств по развитию эмоциональной отзывчивости на музыку.
Для решения данных задач нами были использованы следующие методы научного исследования:
1.Изучение и анализ психолого-педагогической, методической, искусствоведческой литературы, периодических изданий.
Методы исследования: анализ литературы по теме исследования; обобщение опыта специалистов в области педагогики и психологии; осмысление собственного педагогического опыта работы в школе; диагностическая методикаВ.П. Анисимова «Музыкальная палитра» дляизучения эмоционального развития на музыку у младших школьников; опытно-экспериментальная работа, количественные и качественные методы обработки результатов исследования.
Эмпирическая база исследования - МОУ СОШ №4 г. Ростова Ярославской области
МОУ СОШ №4 открылась 1 сентября 1987 года. В 1997 году учебное заведение становится «Школой года» Ярославской области и заносится в список лучших школ России. В образовательном учреждении обучаются 986 учащихся и трудятся 60 учителей. Школа является разнопрофильной, сочетающей в себе принципы комплексного развития и дифференцированного обучения учащихся. В ней обучаются дети с 7 до 18 лет (1-11 классы), количество классов в начальной школе (1-4) - 19, средняя школа (5-7 классы) -10, старшая школа ( 8-11)- 8.
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ
1.1Анализ подходов к определению эмоциональная отзывчивость в психологии
Проблеме эмоций и эмоциональной отзывчивости уделяли внимание и отечественные и зарубежные психологи.
Эмоции (от лат. «emovere» – «возбуждать», «волновать») - состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся, прежде всего, в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей.
Понятие «эмоциональной отзывчивости» исследователи рассматривают как разнообразие аффектов и настроений человека. В психологии проблема развития эмоциональной отзывчивости занимает важнейшее место. Эмоциональная отзывчивость является важной составляющей эмоционального развития. Основными формами проявления эмоциональной отзывчивости являются: сопереживание, сочувствие, сострадание, соучастие.
В трудах отечественных и зарубежных ученых эмоциональная отзывчивость воспринимается, как склонность сопровождать каждое переживание избытком чувств: доброжелательностью, сочувствием, переживанием, пониманием и др.
Первым традиционную концепцию эмоций затронул известный американский психолог Уильям Джемс. В 1884 году он изложил, а в 1894 году развил далее тезис о том, что непосредственно за восприятием возбуждающего факта следует телесное изменение, а наше переживание этих изменений и есть эмоции. [28]
Известный психолог Л.М. Фридман описал эмоциональный процесс и выделил в нём три основные компонента.
1.Эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизацию организма. Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее важное значение для человека, оно вызывает эмоциональный процесс, оказывающий влияние на изменение или скорость и интенсивность протекания психических, двигательных и вегетативных процессов.
2.Знак эмоции: положительный, когда событие оценивается как полезное, и отрицательный, когда оно оценивается как вредное, негативное. Положительная эмоция поддерживает протекание позитивного события, а отрицательная вызывает деятельность по приостановлению этого события.
3.Сила и характер эмоционального возбуждения [48].
В зарубежной психологии одним из ведущих учёных в области эмоций является крупнейший американский психолог К. Изард,который исследует человеческие эмоции во всех аспектах. К. Изард указывает на редкость простоты и однозначности эмоции, которой человек отвечает на воздействие окружающей среды. Он считает, что эмоциональная отзывчивость в основе своей имеет сложный комплекс дискретных человеческих эмоций, вызываемых происходящими событиями. В обобщающей концепции эмоций К. Изарда обосновано существование десяти основных (фундаментальных) эмоций[12].
1.Интерес-волнение – положительная эмоция, которая мотивирует обучение, способствует творческой деятельности, положительно влияет на внимание, увлечённость и любознательность по отношению к объекту интереса.
2.Радость – максимально желаемая эмоция, однако, скорее, является побочным продуктом действий и условий, чем результатом стремления испытать её; состояние радости связано с чувством уверенности и собственной значимости.
3.Удивление – возникает под влиянием внезапного события, способствует освобождению от предыдущей эмоции и направляет на объект, вызвавший удивление, все когнитивные процессы.
4.Горе-страдание – эмоция, переживая которую, человек падает духом, чувствует одиночество, недостаток контактов с людьми, жалость к себе.
5.Гнев – связан с мобилизацией энергии, ощущением силы, чувством храбрости и уверенности в себе.
6.Отвращение – вызывает стремление избавиться от чего-либо или кого-либо, вызывается физической или психологической изнашиваемостью объекта.
7.Презрение – может служить средством подготовки к встрече с опасным противником; связано с чувством собственного превосходства; «холодная» эмоция, ведущая к деперсонализации индивида или группы, к которым эта эмоция относится. Гнев, презрение и отвращение часто идут рука об руку и поэтому называются враждебной триадой.
8.Страх – вызывается информацией о реальной или воображаемой опасности; связан с неуверенностью и дурными предчувствиями.
9.Стыд – вызывает желание спрятаться, исчезнуть; может быть связан с чувством бездарности.
10.Вина – связана со стыдом, однако стыд может появиться из-за любых ошибок, а чувство вины возникает при нарушениях морального, эстетического или религиозного характера в ситуациях, в которых субъект чувствует свою личную ответственность за происходящее.
В самой экзистенциальной сущности ребёнка заложены возможности эмоциональной отзывчивости. Ф. Крюгер предложил назвать восприятие мира в детском возрасте «чувствоподобным» и «эмоциональным» [19].
Эмоциональная отзывчивость поддерживает психическое здоровье. Результаты современных психосоматических исследований(И. Вегман, В. Гёбель, М. Глёклер и др.) убеждают в том, что интерес и внимание человека к окружающему миру усиливают в нем организацию и деятельность его «Я», выступают не только как основа душевного и духовного здоровья, но и как предпосылка для стабилизации иммунной системы и основы физического здоровья.
Основоположник научной психологии В. Вундт считал, что число эмоций (точнее было бы сказать - оттенков эмоционального тона ощущений) настолько велико (значительно больше 50 000), что язык не располагает достаточным количеством слов для их обозначения [8].
Противоположную позицию занимал американский психолог Э. Титченер. Он полагал, что существует только два вида эмоциональноготона ощущений: удовольствие и неудовольствие. Чувствование, по представлению Титченера, это сложный процесс, состоящий из ощущения и чувства удовольствия или неудовольствия (в современном понимании - эмоционального тона).
Титченер различал эмоции, настроение и сложные чувства, в которых существенную роль играют состояния удовольствия и неудовольствия.
Сложность классификации эмоций состоит и в том, что, с одной стороны, трудно определить, является ли выделяемая эмоция действительно самостоятельным видомили же это обозначение одной и той же эмоции разными словами (синонимами). С другой стороны, не является ли новое словесное обозначение эмоции лишь отражением степени ее выраженности (например, тревога - страх - ужас)[43].
Отечественные ученые, психологи и исследователи также уделяли внимание природе эмоций и эмоциональной отзывчивости.
Эмоциональная отзывчивость тесно связана с мотивацией, социальной коммуникацией, познанием и поведение человека. Д.Н. Узнадзе отмечает, «прежде чем в нашем сознании под воздействием объективной ситуации сформируется то или иное восприятие или мысль, возникает некое безликое целостное переживание, характеризующее скорее состояние субъекта , нежели объективную ситуацию. Эмоциональная отзывчивость позволяет видеть всё многообразие мира и тем самым свидетельствует о полноценности восприятия человеком окружающей действительности [46].
Л.С. Выготский считал, что эмоциональная отзывчивость сохраняет свойства сознания: она не локализуется во внешнем пространстве и не расчленяется во времени, т.е. её невозможно измерить в определенных единицах времени и сравнивать за отдельные отрезки времени[9]. Не смотря, что отзывчивость ребёнка меняется под воздействие отдельных обстоятельств, её развитие имеет перманентное течение и потому не может иметь полного отражения в совокупности мгновенных «срезов» или отдельных состояний. По словам Л.С. Выготского, эмоциональное развитие детей одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребенка. Собственно-эмоциональное развитие - это ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свои определенные способы воздействия на эмоциональную сферу и соответственно механизмы включения эмоций. Собственно эмоциональное развитие включает:
- развитие эмоционального реагирования;
- развитие эмоциональной экспрессии;
- развитие эмпатии;
- формирование представлений о многообразии человеческих эмоций;
- формирование словаря эмоциональной лексики.
Для развития природной способности ребёнка к эмоциональной отзывчивости необходимо стимулирующее влияние социальной среды[9].
Как личностное системное образование эмоциональная отзывчивость имеет физиологическую, инстинктивную основу. Она включает в себя эмоционально- оценочное отношение субъекта к отражаемым явлениям и ситуациям, которое побуждает его к устранению или сохранению непосредственных переживаний и способствует накоплению индивидуального опыта.
Симонов В. ,в основу классификации эмоций кладет систему из осей двух координат: отношение к своему состоянию и характер взаимодействия с объектами, способными удовлетворить имеющуюся потребность. В результате он получил четыре пары «базисных» эмоций: удовольствие-отвращение, радость-горе, уверенность-страх, торжество-ярость. Каждая из этих эмоций имеет качественные различия в переживаниях (оттенки), которые целиком определяются потребностью, в связи с удовлетворением которой возникает данное эмоциональное состояние. Автор считает, что данная классификация с непреложностью вытекает из развиваемой им «теории эмоций»[13].
Современные ученые обосновывают определяющее значение эмоциональных переживаний человека в актуализации механизмов полифункциональной активности личности, формирования установок духовно-нравственной перцепции и алгоритмов гуманного поведения (Ю.П. Азаров, Ш.А.Амонашвили, В.И. Андреев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, Ф.Е.Василюк, Т.П. Гаврилова, Л.Я.Дорфман, К.Э.Изард)[7,12].Таким образом, индивидуальный эмоциональный опыт предполагает преобразование первоначальной чисто функциональной потребности человека в эмоциональном насыщении в его стремление к определенным переживаниям, а это значит, что индивидуальный эмоциональный опыт становится одним из важнейших факторов, определяющих направленность деятельности личности.
Помимо этого, эмоциональная отзывчивость представляет собой изменённый и обогащенный индивидуальный опыт человека в процессе общения личности с окружающим миром.
Эмоциональная отзывчивость формируется и проявляется в деятельности и общении человека, ориентирует жизнедеятельность, поскольку тесно связана с мировоззрением личности, её убеждениями.
Таким образом, изучив и проанализировав различные подходы, мы можем сказать, что существует множество различных классификаций эмоций и эмоциональной отзывчивости у человека. Они могут различаться по силе переживания, по влиянию их на жизнедеятельность и по содержанию. Эмоциональная отзывчивость является основой полноценного развития личности. Она определяется как способность переживания своего отношения к себе, к другим, к окружающему миру, ориентирующая ребенка на положительные качества, на нравственные нормы и ценности в контексте реальной жизни. Решение проблемы развития эмоциональной отзывчивости является насущной необходимостью современной психологической теории и практики. Развитие этого значимого качества личности особенно важно в детском возрасте, когда закладывается базис личностной культуры, формируется эмоционально-чувственная направленность ребенка на мир другого человека.
1.2Сравнительный анализ понятий «эмоция», «эмоциональность», «эмоциональная отзывчивость».
В эмоциональной сфере между людьми обнаруживаются особенно яркие, индивидуальные различия. Все особенности личности, её характера и интеллекта, её интересов и отношений к другим людям, проявляются в радуге эмоций и чувств.
Р.С. Немов считал, что эмоции - класс психологических состояний, представляющих собой приятные и неприятные и более сложные, по своей окраске, внутренние переживания (аффекты, чувства, страсти, стрессы)[28].
М.К. Тутушкина предполагала, что эмоции представляют собой своеобразную форму отражения реального процесса с окружающей действительностью. В эмоциях человек проявляет свое отношение к содержанию познаваемого в виде удовольствия или неудовольствия, радости, грусти, страха, восторга и т.д. эмоции могут колебаться от бурной взрывной страсти до тонких оттенков настроения[45].
В теории дифференциальных эмоций К.Изарда эмоции рассматриваются «не только как основная мотивирующая система, но и как личностные процессы, которые придают смысл и значение человеческому существованию».При этом К.Изард прямо указывает на связь эмоций с ядерными личностными образованиями. «Когда мы растем, наша жизнь постоянно подвергается изменениям. Но во всех этих изменениях сохраняется центральное ядро нашего «Я», которое неизменно. Это ядро эмоционально по своей природе»[23].
У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря им мы лучше понимаем друг друга, преднастраиваемся на общение и совместную деятельность.
Эмоциональность - свойство темперамента и черта характера человека, проявляющаяся в частоте, интенсивности и длительности возникающих у него эмоций, а также в их влиянии на его психологическое состояние и поведение[32].
Эмоциональность образует комплекс свойств, характеризующих особенности возникновения, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. В качестве основных характеристик эмоциональности выступают впечатлительность, импульсивность, эмоциональная лабильность.
Впечатлительность выражается чуткостью к эмоциональным воздействиям. Импульсивность означает быстроту, с которой эмоции становятся побудительной силой поступков и действий, без их предварительного обдумывания и сознательного решения выполнить их. Под эмоциональной лабильностью понимается скорость, с которой прекращается эмоциональное состояние или происходит смена одного состояния другим.
Необходимо отличать эмоциональность и эмоциональную отзывчивость. Эмоциональность как особенность поведения наиболее доступна наблюдению, чем эмоциональная отзывчивость. Эмоциональность выступает в разнообразных формах: плаксивость, обидчивость, динамика настроения. Эмоциональная отзывчивость связана с социальными мотивами, проявляется в эмпатии, идентификации, сотрудничестве.
По В. В. Бойко, эмоциональная отзывчивость как устойчивое свойство индивида проявляется в том, что он легко, быстро и гибко эмоционально реагирует на различные воздействия - социальные события, процесс общения, особенности партнеров и т. д. Это готовность человека откликаться «на себя», «на других», «на дело», «на предметы», «на природу», «на произведения искусства» и т. д[33].По данным Ю. А Цагарелли, эмоциональная отзывчивость отрицательно связана с силой нервной системы (отзывчивость выше у лиц со слабой нервной системой) и положительно с лабильностью нервной системы[49].
А.В. Запорожец, Я.З. Неверович понимают отзывчивость как эмоциональную реакцию дошкольника на состояние другого человека, как основную форму проявления действенного эмоционального отношения к другим людям, включающую сопереживание и сочувствие. М.С. Лисина, А.Е. Ольшанникова рассматривают отзывчивость в качестве главной эмоциональной единицы, проявляющейся в отношениях и общении между людьми. Т.П. Гаврилова считает, что отзывчивость является составляющим компонентом эмпатии и проявляется в сопереживании, сочувствии другому человеку. В.В. Абраменкова рассматривает отзывчивость в качестве показателя развития гуманных чувств и коллективистских отношений[23].
Таким образом, рассмотрев различные подходы к определению понятий «эмоция», «эмоциональная отзывчивость» и «эмоциональность» мы можем сделать следующие выводы;
Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией, отвечающей этим мотивам деятельности.
Совокупность настроений и чувств человека образует такое индивидуальное качество, как эмоциональность. Это качество можно определять как склонность человека эмоционально реагировать на различные, затрагивающие его обстоятельства жизни, как его способность переживать разные по силе и качеству эмоции от настроений до чувств.
Осознание важности эмоциональной отзывчивости в жизни человека требует целенаправленного развития этого качества личности с детского возраста.
1.3 Виды эмоциональной отзывчивости.
В современной научной литературе проблема эмоциональной отзывчивости получила широкое освещение. Под эмоциональной отзывчивостью понимается качество или свойство личности человека, выражающееся в его способности активно, действенно воспринимать окружающую действительность, эмоционально реагировать на события из жизни других людей, стремиться к красоте, проявлять эстетическое отношение к произведениям искусства[21].
Эмоциональная сфера человека, являясь одним из базовых образований в структуре психики, нуждается в разработке не только теоретико-методологического базиса, но и в решении конкретных вопросов об уровнях организации эмоциональной сферы, ее базовых функциях, механизмах протекания эмоциональных реакций, их когнитивных коррелятах, способах оценки и измерения отдельных показателей эмоций и др. Несмотря на существование экспериментально-теоретических построений в рассматриваемой области: классификаций (В. Вундт, К. Изард, А.Е. Ольшанникова), концепций происхождения эмоций (У. Джемс, Г. Л. Фестингер, В.П. Симонов)психологических основ переживания (Ф.Е. Василюк), вышеупомянутые проблемы не полностью находят свое решение. На наш взгляд, эмоциональная отзывчивость на музыку – это конструкт, изучение которого поможет определить некоторые аспекты психологического со-держания эмоциональной сферы (в том числе и немузыкальные), вследствие чего появляется возможность раскрыть ряд общепсихологических вопросов на основании специфического материала[7,12,19,17].
Характеристики эмоционального реагирования, постоянно и ярко проявляющиеся у человека, являются его эмоциональными свойствами и определяют его эмоциональность. В обыденном, житейском смысле эмоциональная отзывчивость понимается в двух значениях. Во-первых, эмоциональным называют человека, бурно реагирующего на обстоятельства: вспыльчивого, необузданного или восторженного, жизнерадостного. Во-вторых, так говорят о человеке впечатлительном, тонко чувствующем, легко ранимом.
Эмоциональная отзывчивость трактуется как совокупность свойств человека, характеризующих содержание, качество и динамику его эмоций и чувств[16].Содержательные аспекты эмоциональной отзывчивости определяются теми явлениями, ситуациями и событиями, которые имеют особую значимость для субъекта. Они связаны со стержневыми параметрами личности: ее мотивационной направленностью, мировоззрением, системой ценностей и базовых представлений и т.п. Качественные характеристики эмоциональной отзывчивости описывают отношение индивида к явлениям действительности. Они выражаются в знаке и модальности доминирующих эмоций. К динамическим свойствам эмоциональной отзывчивости относятся особенности возникновения, протекания и прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения.
Компоненты эмоциональной отзывчивости по Э. Эриксону;
-Эмоциональная возбудимость- готовность эмоционального реагирования на значимые для человека раздражители. При повышенной эмоциональной возбудимости функциональный уровень деятельности изменяется в ответ на более слабые внешние и внутренние воздействия. Возбудимость может проявляться в таких особенностях поведения, как вспыльчивость, раздражимость. Эмоциональная отзывчивость как устойчивое свойство индивида проявляется в легком, быстром и гибком эмоциональном реагировании на различные воздействия — социальные события, общение, окружающих людей;
-Сила эмоций. Функция этого свойства — энергизация деятельности в зависимости от удовлетворения или неудовлетворения мотивов. Некоторые люди могут испытывать чувства такой силы и интенсивности, на которые другие оказываются неспособными;
-Эмоциональная устойчивость — сопротивление действию эмоциогенных факторов, контроль импульсов и влечений, терпеливость, ведущие к стабильности деятельности. Эмоциональную устойчивость субъекта определяют два фактора:
-время появления эмоционального состояния при длительном или постоянном действии эмоциогенного фактора — чем позднее появляются эмоции, тем выше устойчивость;
-сила эмоциогенного воздействия — чем больше должна быть сила воздействия, тем выше эмоциональная устойчивость;
Общая эмоциональная направленность личности, проявляющаяся в том, какие эмоции оказываются наиболее близкими человеку, наиболее желательными и устойчивыми, обусловливает избирательность отношения субъекта к явлениям природы и искусства, жизненным ситуациям и окружающим его людям.
Таким образом, эмоциональная отзывчивость является той внутренней силой, концептуальной энергией, которая и порождает траекторию индивидуального развития. Она формируется у человека либо при условии врожденного, унаследованного (как это проявляется у меланхолического типа нервной системы) или приобретенного, воспитанного в ситуациях реального общения и специального образования (в эстетической среде) чуткого самовосприятия как эмоционально-перцептивного механизма саморазвития.
1.4. Теоретический анализ проблемы эмоциональности и эмоциональной отзывчивости в педагогике
Современная ситуация такова, что в обществе много антигуманных проявлений, обусловленных социальной и экономической нестабильностью, нарастающим процессом криминализации, политическими и этносоциальнымиконфликтами. Всё это, несомненно, влияет на общий фон гуманности общества. Тем не менее, именно в этот период создание гуманистической школы – насущная потребность общества[15].
Современное общество выдвигает новые цели становления и развития личности. В качестве глобальной цели воспитания выступает человек культуры – личность свободная, умеющая принимать решения и нести ответственность за свои поступки. Личность, способная к жизнетворчеству, к ориентировке в мире духовных ценностей, имеющая положительную установку на другого, проявляющая желание помочь окружающим людям;умеющая сопереживать и сорадоваться, ощущать внутренний мир другого человека, анализировать свои поступки и, если это необходимо, жертвовать своим благополучием ради благополучия других людей. Воспитать такую личность призвана школа, обеспечивающая условия для раскрытия в ребёнке доброго потенциала человека и предоставляющая ему возможность накапливать опыт добра и отзывчивости в духовно – практической деятельности[15].
Важной проблемой многогранной проблемы содержания воспитания младших школьников выступает непрочность интеграционных связей между направлениями воспитания в современном школьном образовании.
Воспитание эмоциональной отзывчивости может стать интегративным, поскольку эмоциональный компонент входит в структуру мотивации к учению и познанию и других личностных характеристик младшего школьника. Эмоциональной основой самосознания выступают чувство уважения к одноклассникам, учителям, родителям, к культуре, социальным нормам и принципам, чувства собственного достоинства, ответственности и т.д.
Воспитание эмоциональной отзывчивости у младших школьников является системой, включающей в себя;
- знания;
-духовно-нравственные ценности; (отношение к окружающей действительности, выбор жизненной позиции;
-деятельность; с точки зрения гуманистических, эмоционально-эстетических и эмоционально-этических позиций.
Содержательные линии воспитания эмоциональной отзывчивости в своей структуре содержат несколько компонентов;
- когнитивный (оценочные суждения и убеждения, сформировавшиеся на основе определенных ЗУНов)
-эмоциональный (система чувств, связанных с соответствующим событием)
-поведенческий; (действия в определенной ситуации)[6].
В отечественной педагогике существуют разные подходы к воспитанию.
Подходы к воспитанию «эмоциональной отзывчивости» по С.А. КурносовойСодержательные
линии Содержание
Деятельность Результат
Опыт оценочных суждений Доступные знания об этических, эстетических категориях: произведениях живописи и литературы, музыкальных произведениях, которые позволяют ребенку выбрать гуманное отношение в развитии своей личности. - познание;
-игра;
-творческое общение;
-наблюдение за своими собственными и переживаниями других людей;
-художественное и музыкальное творчество. -умение познавать себя и окружающий мир не только разумом, но и чувствами
-тонкость восприятия, широкий диапазон чувств;
-стремление передать чувства, переживаемые с познанием окружающего мира в творческой деятельности;
Эмоциональное отношение к явлениям мира, эмоциональный тон ощущений действительности Эмоциональные переживания, лежащие в основе «понимающе-принимающей» системы взаимоотношений Размышление о происходящем в собственном сознании -адекватное ощущение себя, других людей, жизни во всех её проявлениях
Представленные в таблице аспекты содержания воспитания эмоциональной отзывчивости младших школьников находятся в отношениях взаимозависимости, взаимодополнения, взаимопроникновения и реализуются через обязательные предметные связи.
Ценным новообразованием становится умение переживать эмоциональную общность с познаваемым, становиться участником событий. Тонкость восприятия проявляется в благородном стремление вновь пережить чувства радости, восторга, удивления от общения с живописью, литературой, музыкой и т.д.
Широкий диапазон чувств, глубоко переживаемых в связи с познанием окружающего мира, ребёнок стремится передать в продуктах творческой деятельности.
Спектр эмоциональных оценок переживаний отношений эмоционально отзывчивого ребёнка с людьми довольно широк. Ребёнок овладевает идеями, которые делают жизнь человека духовно насыщенной, творческой, открывающей возможности для самореализации.
В эмоциональной сфере младшего школьника необходимо формировать адекватное ощущение себя, других людей, жизни во всех её проявлениях, эмоционально-ценностное отношение к человеку, труду, честности и другим качествам.
Эмоционально отзывчивый младший школьник испытывает потребность в эмоциональном переживании, процессе общения с «внутренним миром» и «миром искусства». Эмоциональный отклик на встречу со своим внутренним «Я» реализуется в чувстве, оценке,, творческом сопоставлении, трансформации воспринимаемого образа в воображении, творческом действии с образом (изобразительном, музыкальном, пластическом и т.д.)
Эмоциональную сторону общения с людьми и окружающим миром эмоционально отзывчивый ребенок стремиться передавать в продуктах творческой деятельности.
Содержание воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников содействует развитию таких сфер личности, как познавательной и эмоциональной.Ф. Крюгер предложил назвать восприятие мира в детскомвозрасте«чувствоподобным» и «эмоциональноподобным». Через ощущения своей связи и включённости вовсё остальное творение ребёнок способен приобретать опыт переживаний другого человека, растений и животных как части самого себя[19].
Развитию всех сфер личности призваны содействовать важные валеологические идеи, заключенные в содержании воспитания эмоциональной отзывчивости младших школьников:
- идея понимания эмоциональных состояний, как своих так и других людей;
-идея изменения себя к лучшему, выбора жизненной позиции;
-идея включенности в мир человеческих отношений;
Концепция воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников базируется на педагогической идее о диалектической связи между духовным, интеллектуальным и эмоциональным развитием личности. Педагогика гуманизма (В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев,П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.), признававшая самоценность детства в духовном развитии личности и требовавшая бережного и уважительного отношения к личности ребёнка в процессе воспитания и образования, далека от понимания обучения исключительно как содействия интеллектуальному росту ученика. Среди прочих задач школьного образования приоритетным должно стать содействие расцвету эмоциональных сил человека. Необходимость «“воспитания” эмоциональной жизни в человеке» (В.В. Зеньковский) определяется двумя основными соображениями. Во-первых, эмоциональная сфера имеет центральное значение в системе душевных сил, в развитии творчества, определяет активность человека в целом. Во-вторых, именно эмоциональная сфера личности в школьный период переживает серьёзнейший болезненный надлом, некоторое, словами В.В. Зеньковского, «натуральное ущемление»[23,5,1].
В восприятии мира младшими школьниками доминирующее положение занимает эмоциональная сфера . Но в то же время, как указывает исследователь М.Э. Вайнер, именно эмоциональная сфера в психической организации младших школьников является наиболее уязвимым звеном и требует педагогического стимулирования, поддержки с целью профилактики, а при необходимости - и коррекции её недостатков, так как аномалии в развитии эмоциональной сферы младшего школьника негативно сказываются на общем ходе развития его личности, в то время как эмоциональное благополучие ребёнка является одним из важных критериев психического здоровья.
Рассмотрев и проанализировав методическую, психолого-педагогическую литературу по данному вопросу, мы можем обозначить следующее;
Термины «эмоциональная отзывчивость», «воспитание эмоциональной отзывчивости и эмоциональности» стали общими терминами в предлагаемых школьным учителям нормативных материалах, в педагогической учебной и методической литературе, в которых развитие эмоциональной отзывчивости личности обозначено в рамках проблем воспитания у обучающихся эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающим людям, к окружающему миру. Эмоциональная отзывчивость рассматривается как ключевая компетентность, необходимая ребёнку для его успешной социализации.
1.5Эмоциональная отзывчивость на музыку как вид эмоциональных переживаний
Современная нестабильность и сложность культурного состояния общества актуализирует значимость художественно-эстетического воспитания человека. Росту духовно-нравственного и творческого потенциала индивидуума способствует формирование у него более сложной структуры эмоционального переживания, расширение области доступных эмоциональных состояний, понимание содержательного наполнения произведений искусств. Большую роль в решении этой задачи играет музыка, являясь одним из наиболее эмоциональных видов искусств.
Музыкальное искусство, как никакое другое, адресовано к миру человеческих чувств. В «Психологии музыкальных способностей» Б.М. Теплова отмечает: «Музыкальное переживание по самому существу своему - эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки»[42].
В психологии под эмоциональной отзывчивостью (восприимчивостью, чувствительностью) понимают:
•свойство индивида легко, быстро и гибко эмоционально реагировать на различные воздействия - социальные события, процесс общения, особенности партнеров и т. д.;
•эмоциональная реакция на состояние другого человека как основная форма проявления действенного эмоционального отношения к другим людям, включающая сопереживание и сочувствие;
•показатель развития гуманных чувств и коллективистских отношений[31].
Уровни эмоциональной отзывчивости: Белобородова В. К.[15].
- соматический /мышечный/ : движения тела, действия, мимика, жесты;
- психический /эмоциональный/: эмоции, чувства, увлеченность;
- интеллектуальный /вербальный/: словесные выражения, суждения.
Показатели: высокий, средний, низкий уровни наличия эмоциональной отзывчивости.
Критерии[15]:
уровень – соматический:
•соответствие движений и жестов характеру музыки;
•выразительность пластического интонирования;
•оригинальность созданного пластического образа.
уровень – психический:
•эмоциональность, увлеченность ребенка процессом;
•соответствие цветового решения эмоциональному смыслу произведения и характеру звучания;
•степень выразительности настроений в музыкальном произведении;
уровень вербальный:
•умение выразительно говорить;
•использование в речи прилагательных для определения характера музыки /1-4 слова/;
•соответствие словесных определений характеру музыки
Чтобы эмоциональная отзывчивость на музыку развивалась у ребенка достаточно успешно, нужно, во-первых, развивать его эмоции, обогащать «палитру» его чувств музыкальными средствами; во-вторых, формировать умение подключать этот эмоциональный опыт к восприятию музыки, связывать его со звучаниями, то есть, чтобы ребенок не просто испытывал какие-либо эмоции во время звучания музыки, но и, как пишет Б.М. Теплов, эмоционально переживал выразительное значение музыкальных образов.
Теплов Б. М., изучая структуру музыкальных способностей, определил ее основные компоненты: эмоциональную отзывчивость на музыку, художественно-образное мышление, система музыкально-слуховых представлений, включающая различные качественные свойства музыкального слуха, ладовое и ритмическое чувство[42].
Вслед за Тепловым многие музыкальные психологи признают, что эмоциональная отзывчивость на музыку является неотъемлемым компонентом музыкальности.
Эмоциональная отзывчивость на музыку - явление, изучение которого поможет определить некоторые аспекты психологического содержания эмоциональной сферы (в том числе и немузыкальные), выявить признаки музыкального переживания, а также разработать диагностический инструментарий, позволяющий их оценивать.
В начале XX века эмоциональная реакция стала выделяться в качестве необходимой составляющей музыкальности.В отечественной психологической литературе также активно разрабатывалось понятие музыкальности, правда, в качестве ее основного свойства у разных авторов выступали различные психологические характеристики (Ю.А. Цагарелли, Г.А. Ильина, С.Д. Руднева, А.Л. Готсдинер, Т.С.Князева, А.Н.Лебедев, A.B.Торопова, С.И. Науменко, Л.Л. Бочкарев, И.И. Ашмарин). Так, Г.А. Ильина, С.Д. Руднева определяли музыкальность как «способность к снятию такой информации об объекте, когда выявляются важные внутренние целостные связи между элементами, связи, обеспечивающие эмоциональную интеграцию воспринимаемого звучания»[49,24,25,26]
Изучение эмоциональной отзывчивости на музыку представлено в трудах Ю.А. Цагарелли, выделявшего внешнюю эмоциональная отзывчивость на музыку, как психомоторную реакцию на компоненты музыкальной выразительности, и внутреннюю, как постижение эмоционального содержания музыкального стимула[49].
Теория и практика развития эмоциональной сферы через восприятие музыки представлена в работах В.В. Медушевского, в проблеме художественного моделирования эмоций в музыке; в работах В.И. Петрушина[24,33].
Особую роль в развитии эмоциональной отзывчивости у младших школьников имеют те виды деятельности, которые вызывают эмоциональную реакцию субъекта. Это выведение учеников на игровой уровень деятельности, восприятие произведений искусства, музыки, литературы, театра, кино и др. В современных подходах к руководству формированием эмоциональной отзывчивости у младших школьников в подавляющем большинстве используются средства, построенные на игровой и музыкально-эстетической деятельности.
Какими способами можно развивать мир музыкальных эмоций, настроений, переживаний, аффектов, чувств? Одним из немногих ученых, посвятивших этой проблеме целый ряд трудов, является музыкант-психолог В.Г. Ражников. Его методики «Школа настроений», «Маленький Эмо», как и широко известный «Словарь эмоций», дают возможность подобраться к расширению доступных для переживания ребенком чувств и настроений разными способами: через Слово, через поэтическую метафору, через произведение живописи[36].
Педагогика музыкального образования имеет богатый арсенал средств развития чувственно-аффективной ткани музыкального сознания, наряду с вербальными методами и приемами большое значение в эмоциональном развитии ребенка играют невербальные способы: пластическое интонирование с элементами «свободного танца» А. Дункан, музыкальная драматизация (с элементами психодрамы Д. Морено), «рисование музыки» и т.д. Только рассказывая ученикам о насыщенности музыки эмоциональным содержанием нельзя научить чувствам и эмоциям, доставить музыкальное переживание. Педагогически можно только способствовать субъективным открытиям-переживаниям, закреплять опыт постигнутых новых чувств и состояний в близких произведениях искусства и поэзии (как это предлагает В.П. Ражников в его «Школе настроений»).
А.В. Торопова считает, что развитость, тонкость и дифференцированность музыкальных переживаний имеет и обратный ход - к познанию и самопознанию человеческих чувств. Тонкость эмоционального музыкального слуха может помочь ребенку получить доступ к пониманию собственных смутных эмоций и переживаний. Богатство осваиваемых в процессе музыкального образования музыкально-художественных образов, осознание их через пластически-музыкальные виды деятельности и через речь дают ребенку возможность более тонко распознавать собственные эмоциональные состояния, настроения и т.д., «слышать» чувства и переживания других людей, то есть от осознания музыкальных эмоций и переживаний идти к осознанию собственных чувств[44].
Таким образом, роль эмоций и всех их разветвлений в музыкальном развитии, образовании личности первостепенна. Она заключается, прежде всего, в широком, многомерном ценностном воздействии на внутренний мир личности и систему отношений человека к жизни, к искусству и творчеству, ко всему тому, что заключено в музыке как в хранилище духовного и душевного, жизненно-необходимого опыта человеческого сознания и культуры.
1.6Специфика вокально-хоровой работы с детьми младшего школьного возраста
В последние несколько лет обосновано возрос интерес к музыкальной педагогике. Это обусловлено тем, что вокально-хоровое исполнительство стало играть большую роль в современном музыкальном искусстве.
Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры необходимо прививать, начиная с первых дней пребывания ребёнка в школе.
Актуальность и значимость развития музыкальных способностей обусловлено и тем, что вокально-хоровое воспитание имеет ни чем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, пробуждается воображение, воля, фантазия. Обостряется восприятие, активизируются творческие силы разума и “энергия мышления” даже у самых инертных детей[3].
Перед общеобразовательной школой, где систематически и планомерно осуществляется массовое эстетическое воспитание, в числе других поставлена задача – дать всем детям возможность развивать и удовлетворять свои эстетические потребности, посильно проявлять себя в искусстве.
Музыкально-эстетическое воспитание и вокально-техническое развитие школьников должны идти взаимосвязано и неразрывно, начиная с самых младших классов, и ведущее место в этом процессе принадлежит пению. Именно в детском возрасте создаётся фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей, духовной культуры в будущем.
Пение – наиболее доступная исполнительская деятельность школьников. В процессе обучения пению затрагиваются многие проблемы, которые необходимы для эстетического развития человека. Это расширение музыкального кругозора, формирование музыкального и художественного вкуса, развитие певческой культуры школьников, воспитание духовного мира учащихся, становление их мировоззрения, формирование будущей личности.
Проблема вокального воспитания исследовалась в трудах Н. Гладкой, Н. Тевлина, Н. Черноиваненко, Л. Дмитриевой, О. Апраксиной, Л. Безбородовой, Г. Стуловой. Однако, тема вокального воспитания остается глобальной и в современном мире[27,38].
Многие ученые и исследователи также обращались к проблеме вокально-хорового исполнительства: А.Н. Карасев «Методика пения», А.И. Пузыревский«Песни в семейном воспитании», Д. Зарина «Методика», А.Л. Маслова «Методика пения в начальной школе, основанная на новейших данных экспериментальной педагогики»[1,27,40].
Новейшие научные исследования в области музыкальной педагогики говорят, что вокальное воспитание оказывает влияние и на умственное развитие личности ребёнка. Достаточно указать на то, что воспитание слуха и голоса сказывается на формировании речи, на физическом здоровье детей. Решение задач музыкального воспитания в школе возможно только при условии достижения школьниками художественного исполнения репертуара. Такое исполнение требует овладения вокально-хоровыми навыками и умениями как средствами выразительности.
Вокальная работа с детьми младшего школьного возраста имеет свою специфику по сравнению с работой во взрослом хоровом коллективе. Это обусловлено тем, что детский организм, в отличие от взрослого, постоянно растет и изменяется.
В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период от семи до одиннадцати лет. Наиболее характерная черта этого возраста в том, что дошкольник становится школьником. В младшем школьном возрасте происходит значительное укрепление скелетно-мышечной системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая система, приобретают равновесие процессы возбуждения и торможения.
Голосовой аппарат и характерность голоса младшего школьника имеют свои особенности: высокое головное звучание, легкость и «серебристость» тембра. На начальном этапе вокально-хоровой работы закладывается основные певческие навыки: вокальная техника, ансамбль.
Чтобы развивать и воспитывать детские голоса, необходимо знать певческие возможности школьников. Основная их физиологическая особенность заключается в хрупкости, непрерывном развитии. Возрастные изменения в детских голосах связаны с физиологическим становлением всего организма. Однако этот процесс происходит по-разному. Многое зависит от состояния организма, степени музыкальности ребёнка, музыкальной среды.
У младших школьников происходит становление характерных качеств певческого голоса, Поэтому тембры детских голосов и их особенности должны постоянно находиться в центре внимания учителя[50,47,10].
В младшем школьном возрасте начинают формироваться все основные певческие понятия и умения, которые в дальнейшем развиваются. Специфика вокально-хоровой работы диктуется в первую очередь именно этим обстоятельством. Другой её особенностью является учёт физических и психических свойств детей начальной школы.
Важно чтобы музыкальный материал дети воспринимали с интересом. Положительная эмоциональная реакция весьма влияет на полноценность восприятия музыки и на её воспроизведение. Поэтому полезно приободрить учеников, развеселить, заинтересовать «невероятной», сказочной ситуацией, интригующим сюжетом, поощрить.
Опора на опыт учеников, их знания, память - важнейшее условие успешного обучения. Воспитание наблюдательности помогает накоплению музыкально-слуховых представлений, развивает творческое воображение.
Воспитание и организация возможностей вокально-хоровой работы огромны. При интегрированном подходе, изучая современный и народный фольклор, церковную и классическую музыку, учащиеся проникаются ощущением ответственности, учатся эмоционально реагировать на музыкальный репертуар, передавая все оттенки человеческого настроения, развивая музыкальный слух, чувство ритма, память, дикцию и культуру речи.
В применении к детской психологии, значение вокального пения огромно, ведь именно оно является ведущим фактором воспитания подрастающего поколения. Дети, с раннего возраста постигая тонкости музыкального, вокального искусства впитывают эстетические, эмоциональные впечатления, одновременно с восприятием окружающего мира.
Таким образом, эмоциональная отзывчивость на произведения музыкального искусства является ядром музыкальной культуры. Формирующееся отношение ребенка к музыке способствует становлению интереса к музыкальным произведениям, начал вкуса, представлений о красоте.
Именно музыка может стать эмоционально-оценочным стержнем, позволяющим формировать у ребенка эстетическое восприятие других видов искусства и окружающего мира, развивать образное мышление и воображение, эстетическое сознание.
«Творение человека – высшее напряжение всех ваших духовных сил, - писал, обращаясь к воспитателям и родителям, В.А. Сухомлинский. – Это и жизненная мудрость, и мастерство, и искусство. Дети не только и не столько источник счастья. Дети – это счастье, созданное вашим трудом»[40].
1.7. Использование игровых технологий в процессе вокально- хоровой работы.
По определению Г.К. Селевко, игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [38].
Г.К. Селевко считает, что в человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
•развлекательную: основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, пробудить интерес;
•коммуникативную: освоение диалектики общения;
•самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
•игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
•диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
•функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
•межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
•социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.
Большинству игр присущи 4 главные черты [51]:
•свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребёнка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
•творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
•эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция и т.д. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
•наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность её развития [43, с. 76].
В структуру игры как деятельности органично входят целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации [11].
В структуру игры как процесса входят:
1)роли, взятые на себя играющими;
2)игровые действия как средство реализации этих ролей;
3)игровое употребление предметов, то есть замещение реальных вещей игровыми, условными;
4)реальные отношения между играющими;
5)сюжет (содержание) – область деятельности, условно воспроизводимая в игре.
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр [2].
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – «чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью» [11].
По мнению Д.Б. Эльконина[52], игра способна осуществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной, волевой и других сферах личности, формировать новые формы поведения. В игре ребенок может преодолеть эгоцентризм, что обеспечивается механизмом принятия на себя роли и выполнением этой роли. Игра способствует развитию как интеллектуальной, так и эмоционально-личностной децентрации, что в свою очередь, развивает у ребенка умение более эффективно разрешать проблемные ситуации. В ходе выполнения той или иной роли младший школьник моделирует значимые для него межличностные отношения, в которых отражаются эмоциональные переживания, связанные с данной ролью; эти действия дают ребенку возможность прочувствовать последствия своих поступков, выявить смыслы и значения своей деятельности, а также формируют новые социальные мотивы деятельности. Идентификация с ролевыми образцами в игре, переживаниями персонажей и автора в воспринимаемых произведениях расширяет эмоциональный опыт младшего школьника.
Музыка представляет собой искусство выражения чувств, эмоций, настроений, мыслей и идей. Б.М. Теплов говорит о том, что познание звуков в качестве музыкальных требует особых чувств, но таких, которые еще не являются переживанием. Это чувство ритма, ладовое чувство, чувство гармонии и др. переживание музыки не просто эмоционально, оно связано с пониманием содержания: "Музыка, прежде всего, есть путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств"[42].
Одним из наиболее эффективных методов для формирования эмоциональной отзывчивости является создание музыкально-игровых ситуаций, включающих творческие задания для проявления эмоциональной отзывчивости младших школьников. Игровые ситуации можно создавать во всех видах музыкальной деятельности. Игра создаёт на уроке атмосферу непринуждённости, эмоциональной отзывчивости.
Дидактические игры акцентируют внимание детей на изобразительных возможностях музыки и стимулируют их эмоциональную отзывчивость на произведении различного характера. Желание, порывы, чувство радости, оживление, приподнятое настроение активизируют ребенка и сопровождают его в каждой игре. Музыка вызывает эмоциональный и двигательный отклик. Характер отклика зависит от цели, содержания, образа игры, которая отличается от танца, пляски тем, что помогает детям внимательно и сознательно слушать музыку[35].
Все музыкальные игры имеют свои побудительные мотивы, определенные способы действий, игровой замысел, материал, правила. Игры с речью развивают вокально-слуховую координацию, нормализуют процессы регуляции темпа и ритма. Артикуляционные игры укрепляют мышцы языка, губ, щек, голосовых связок, активизируют подвижность верхней и нижней челюсти. Игры-забавы побуждают к творческой активности, инициативе, развивают зрительное восприятие, формируют творческие способности. Игры-загадки развивают логическое мышление, сообразительность, стремление ребенка к осознанным умственным и практическим действиям. Ритмические игры направлены на усвоение музыкальной речи, интонационную выразительность звука, слога, фразы, предложения, части и его законченного музыкального и речевого построения с помощью двигательных упражнений под музыку[34].
В игровых ситуациях легче организовать песенное творчество, инсценировки, драматизации. Игровые ситуации помогают поддержать интерес детей к уроку, предупредить переутомление. Творческие задания на уроках музыки способствуют общему творческому развитию личности, что, в свою очередь, воспитывает эмоциональную отзывчивость, художественное воображение, образно-ассоциативное мышление, активизирует память, наблюдательность, интуицию, формирует внутренний мир ребенка[22].
Для развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе вокально-хоровой работы современная методика музыкального образования рекомендует использовать следующие игровые методы и приемы.
1.Игровые приемы дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой.
(см. Приложение1).
Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой является одним из наиболее эффективных методов, используемых на уроках музыки не только для создания благоприятного эмоционального фона, но и для развития певческого дыхания и укрепления голосового аппарата.
2.Игровые приемы по фонопедическому методу развития голоса В.В. Емельянова [10](см. Приложение2).
Фонопедический метод развития голоса – это вспомогательный, узконаправленный метод решения координационных и тренировочных задач для постановки голоса, основанный на двигательных приёмах и применяемый на начальном этапе работы для приведения голосовой функции в норму. Фонопедический метод развития голоса, имеющий, прежде всего, технологическую направленность, основан на критериях физиологической целесообразности, энергетической экономичности и акустической эффективности голосового аппарата в пении.
Фонопедические упражнения способствуют расширению диапазона, значительно увеличивают силу звучания голоса у каждого ребенка, способствуют формированию большой певучести звука, развитию эмоциональности детей.
Фонопедический комплекс состоит из 6 групп упражнений, каждая из которых имеет свое особое значение, но все эти группы взаимосвязаны:
1.Артикуляционная гимнастика.
2.Интонационно-фонетические упражнения.
3.Голосовые сигналы доречевой коммуникации.
4.Тренировочные программы для грудного регистра детского голоса
5.Тренировочные программы на переход из грудного регистра в фальцетный.
6.Тренировочные программы для фальцетного регистра детского голоса.
На уроках музыки в начальной школе для развития эмоциональной отзывчивости можно использовать следующие упражнения в игровой форме: «Поймай первый звук», «Напугай», «Цепочка», «Снежный ком», «Морской прибой», «Смена декораций», «Фабрика звёзд».
3. Для активизации эмоционального восприятия и освоения словаря эмоциональных эпитетов можно использовать «Словарь эстетических эмоций» Ражникова В.Г. и его вербальный и графический аналог - матрица «Словарь эмоций» Анисимова В.П. [3] (см. Приложение3)
В этих словарях эмоциональные эпитеты существуют как признаки характера звучания музыки. Для удобства пользования признаки объединены в модальности. В каждую модальность объединены признаки, которые отражают одно и то же настроение, различаясь нюансами в зоне этого настроения и степенью выраженности основного свойства этой модальности. Главное свойство признаков, объединенных в модальность, - способность в большей или меньшей степени замещать друг друга в реакции человека на художественный объект.
4. Доктор педагогических наук, профессор Ю.Б. Алиев[4] предлагает следующие игровые методы и приёмы, которые можно использовать для развития эмоциональной отзывчивости на музыку в начальной школе.
Благоприятно влияет на развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников такие игровые приемы:
1.Ритмопластика. С целью осознания жанровых особенностей музыки учащимся предлагается отобразить движением корпуса и кистей, пластически выразить сущность и основные жанровые особенности музыки – марша, вальса, польки, песни и т.д.
2.Создание художественного контекста. Использование содружества различных видов искусств, в виде просмотра и подбора репродукций картин известных живописцев, которые совпадают по художественной образности с содержанием музыки.
3.Инструментальное музицирование. Подбор тембров музыкальных и шумовых инструментов в зависимости от эмоционального характера музыки [30].
5.Особенно плодотворно развивается эмоциональная отзывчивость на музыку посредством вокально-хоровой работы по авторской методике Кацер О.В. «Учимся петь играя»[14]. Сущность данной методики в том, что на уроках музыки в процессе вокально-хоровой работы используются различные игровые методы для активизации процесса обучения и создания благоприятной творческой обстановки. Благодаря этому учащиеся не только приобретают новые знания, умения, навыки в области музыкального искусства, но и творчески и эмоционально развиваются.
Игровая методика обучения с моментами веселой неожиданности, когда обыденное становится необычным, а потому особенно интересным, привлекательным, дает детям радость и эмоциональный подъем; интерес и внимание к музыке у некоторых детей становятся более устойчивыми, а это важнейшее условие для развития восприятия и, главное, для воспроизведения музыкальных звуков, то есть правильного интонирования. Разучивание песни проходит легко и радостно [11].
6.Особое место в развитии эмоциональной отзывчивости занимают игры-драматизации. Игра-драматизация является разновидностью художественной игры с присущими ей специфическими особенностями. На уроке музыки игра-драматизация организуется на сюжете литературного или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в ее процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи различных выразительных средств музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы [2].
Благодаря таким игровым приемам урок музыки значительно активизируется. Организация процесса вокально-хоровой работы как учебно-игровой деятельности способствует развитию эмоциональной отзывчивости и творческих способностей, развивает воображение и наглядно-образное мышление, расширяет круг эмоциональных представлений учащихся.
Таким образом, применение игровых технологий в процессе обучения, снимает эмоциональное напряжение, способствует развитию творческой активности и мотивация, развитию устойчивого интереса к хоровому исполнительству, создаёт предпосылки для творческого самовыражения. Рассмотрев применение игровых технологий в творческом развитии учащихся, можно сделать ряд обобщений и выводов:
активным средством развития творческойдеятельности учащихся являются творческие задания в форме игр[29];
в игровых ситуациях легче организовывать песенное творчество, инсценировки, драматизации;
игра совершенствует предметную деятельность, логику, приёмы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми;
игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности;
использование ролевых игр помогает вовлечь учеников в процесс сотворчества. Во время игры ребёнок становится то композитором, то музыкантом-исполнителем, то слушателем, то танцором, то режиссёром-постановщиком, то дирижёром, то художником-декоратором
игры на уроках музыки способствуют общему творческому развитию личности, что, в свою очередь, воспитывает отзывчивость, художественное воображение, образно-ассоциативное мышление, активизирует память, наблюдательность, интуицию, формирует внутренний мир ребенка;
игра совершенствует предметную деятельность, логику, приёмы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми.
Выводы по 1 главе;
1) эмоциональность иэмоциональная отзывчивость являются основой полноценного развития личности;
2) осознание важности эмоциональной отзывчивости в жизни человека требует целенаправленного развития этого качества личности с детского возраста;
3) эмоциональная отзывчивость является той внутренней силой, концептуальной энергией, которая и порождает траекторию индивидуального развития;
4) эмоциональная отзывчивость рассматривается как ключевая компетентность, необходимая ребёнку для его успешной социализации;
5) роль эмоций и всех их разветвлений в музыкальном развитии, образовании личности первостепенна. Она заключается, прежде всего, в широком, многомерном ценностном воздействии на внутренний мир личности и систему отношений человека к жизни, к искусству и творчеству, ко всему тому, что заключено в музыке, как в хранилище духовного и душевного, жизненно-необходимого опыта человеческого сознания и культуры;
6) эмоциональная отзывчивость на произведения музыкального искусства является ядром музыкальной культуры. Формирующееся отношение ребенка к музыке способствует становлению интереса к музыкальным произведениям;
7) применение игровых технологий в процессе обучения, снимает эмоциональное напряжение, способствует развитию творческой активности и мотивация, развитию устойчивого интереса к хоровому исполнительству, создаёт предпосылки для творческого самовыражения.
ГЛАВА II ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ НА МУЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЙ РАБОТЫ
2.1. Организация исследования
С целью выявления и формирования эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку средствами игровых технологий нами была проведена опытно – экспериментальная работа на базе МОУ СОШ №4 г. Ростова Ярославской области в 2011-2013 годах. Исследование проводилось в 3 этапа.
1 этап (2011-2012 учебный год) – констатирующий. На этом этапе происходило теоретическое исследование по выбранной теме, была проведена первичная диагностика уровня развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников;
2 этап (2011-2012 учебный год) - формирующий. На этом этапе были апробированы и внедрены игровые методы и приемы для развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку;
3 этап (2012-2013 учебный год) – контрольный. На основе анализа полученных результатов было проведено обобщение проделанной работы по развитию эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку с применением игровых технологий на уроках музыки. Была осуществлена повторная диагностика уровня развития эмоциональной отзывчивости этих же детей, теперь уже 3-го класса.
В эксперименте приняли участие две группы младших школьников: контрольная и экспериментальная. Каждая группа имеет одинаковое количество детей- 14 человек. Исследование продолжалось на протяжении двух лет. На этапе констатирующего и формирующегося эксперимента в контрольную группу вошли учащиеся 2-го класса, где учащиеся были разделены на подгруппы. На этапе контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольной группе принимали участие те же учащиеся (которые перешли в 3 класс соответственно). Всего в эксперименте приняли участие 28 учащихся. Все учащиеся обучаются по традиционной системе обучения «Музыка» под редакциейЕ. Д. Критской, Г. П. Сергеевой, Т. С. Шмагиной.(см. Приложение 5) Для изучения эффективности системы работы по развитию эмоциональной отзывчивости на уроках музыки была использована диагностика эмоциональной отзывчивости тест «Музыкальная палитра» В.П. Анисимова.
( см. Приложение 4)
2.2 Определение уровня развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку
В процессе проведения констатирующего этапа эксперимента были получены следующие данные;
Таблица 1
Результаты уровня развития эмоциональной отзывчивости на начальном этапе (констатирующий эксперимент). Экспериментальная группа.
№ Ф.И. ребенка Вербальная сфера Невербальная сфера Среднее по группе
Выс. Низ. Сред. Выс. Низ. Сред. 1 Миша Б. 2 б. 3 б. 5
2 Алина Г. 0 б. 1 б. 1
3 Андрей Г. 3 б. 3
4 Дима Г. 0 б. 1 б. 1
5 Заседателева Катя 2 б. 3 б. 5
6 Виктория К. 0 б. 1 б. 1
7 Андрей К. 1 б. 2 б. 3
8 Дарья К. 2 б. 3 б. 5
9 Александр К. 1 б. 2 б. 3
10 Александр М. 1 б. 2 б. 3
11 Виктория З. 1 б. 2 б. 3
12 Руслан К. 1 б. 2 б. 3
13 Дарья Ф. 1 б. 2 б. 3
14 Дарья Т. 1 б. 1 б. 2
итого 6 0 7 12 3 12 40
Среднее по группе 2,85
На начальном этапе диагностики уровня развития эмоциональной отзывчивостимладших школьников в экспериментальной группе мы получили следующие показатели:
Вербальная сфера:
Высокий уровень - 28,5%; средний уровень-50%; низкий уровень-21,5%;
Невербальная сфера:
Высокий уровень -32,1%; средний уровень 39,4%; низкий уровень -28,5%;
Результаты уровня развития эмоциональной отзывчивости на начальном этапе (констатирующий эксперимент). Экспериментальная группа.

Таблица 2
Результаты уровня развития эмоциональной отзывчивости на начальном этапе (констатирующий эксперимент). Контрольная группа.
№ Ф.И. ребенка Вербальная сфера Невербальная сфера Общая эмоциональная отзывчивость
Выс. Низ. Сред. Выс. Низ. Сред. 1 Дима Ю. 0 б. 1 б. 1
2 Сергей К. 1 б. 2 б. 3
3 Ксюша К. 2б. 3 б. 5
4 Арина Л. 0 б. 1 б 1
5 Елизавета К. 1 б. 1 б. 2
6 Анастасия П. 1 б. 2 б. 3
7 Елизавета К. 1 б. 2 б. 3
8 Екатерина Р. 1 б 2 б. 3
9 Иван Р. 2б. 3 б. 5
10 Виктория Р. 2б. 3 б. 5
11 Илья С. 2б. 3 б. 5
12 Кирилл С. 1б. 3 б. 4
13 Владислав Т. 0 б. 1 б. 1
14 Егор Ш. 1 б. 2 б. 3
итого 8 0 7 15 4 10 44
Среднее по группе 3,14
На начальном этапе диагностики уровня развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в контрольной группе мы получили следующие показатели:
Вербальная сфера:
Высокий уровень – 24,5%;средний уровень -54%; низкий уровень -21,5%;
Невербальная сфера:
Высокий уровень -31,8%; средний уровень -37,5%;низкий уровень -30,7%;
Результаты уровня развития эмоциональной отзывчивости на начальном этапе (констатирующий эксперимент). Контрольная группа.

В сравнении, это можно было бы изобразить следующим образом:
Рассмотрим вербальную сферу:

Вернемся к невербальной сфере:

Хотелось бы отметить, что эмоциональной потенциал и желание проявлять эмоции в разных видах музыкальной деятельности у учащихся 2 класса высоки. Это учитывалось нами при дальнейшей разработке и апробации уроков музыки, в ходе формирующего этапа 2 класса опытно-экспериментальной работы, главной направленностью которых являлось развитие эмоциональной отзывчивости учащихся на музыку.
Анализируя результаты эксперимента можно констатировать следующее. С высоким уровнем вербальной сферы эмоциональной отзывчивости, в контрольной и экспериментальной группах было выявлено по 4 обучающихся. Данные дети характеризуются целенаправленностью восприятия, активным восприятием музыки, единством эмоционального и интеллектуального восприятия, дифференцированностью слуховых ощущений. Ребята воспринимают и осознают выразительные средства музыки, устанавливают причинно-следственные связи между эмоциональным содержанием музыкального образа и средствами выразительности. Младшие школьники с высоким уровнем развития вербальной сферы эмоциональной отзывчивости абсолютно точно определили характер прослушанных музыкальных произведений и подобрали соответствующие слова-эпитеты. Обучающиеся прочувствовали произведения, увидели всю их глубину,с удовольствием рассказывали о своих впечатлениях.
Анализируя результаты уровня развития невербальной сферы эмоциональной отзывчивости, мы выявили в экспериментальной группе 4четыре человека, а в контрольной группе пять обучающихся.Дети с высоким уровнем проявления эмоциональной отзывчивости были сосредоточены, отбивали ритм руками при быстром темпе произведения, непроизвольно выполняли элементарные танцевальные движения, улыбались и внимательно вслушивались в мелодию. Это говорит об эмоциональной отзывчивости данных детей, а определенное настроение - о дифференциации чувственного восприятия («красивая», «нежная» - мягкие движения, «четкая», «маршевая»- ритмичные, отрывистые).Со средним уровнем развития эмоциональной отзывчивости вербальной сферы в экспериментальной и контрольной группах было выявлено по семь обучающихся. Младшие школьники со средним уровнем развития вербальной сферы эмоциональной отзывчивости отличались сосредоточенностью при слушании музыкальных произведений. Для них была характерна застывшая поза, заинтересованный взгляд, который порой перемещался по окружающим ребенка предметам. Обучающиеся точно определяли настроение произведения, однако осмыслить его, раскрыть и обосновать средства выразительности затруднялись. Также трудность у детей вызвало объяснение своего эмоционального состояния. Это свидетельствует о том, что дети воспринимают на эмоциональном уровне музыкальное произведения, однако интерпретировать его и соотнести собственное настроение с характером музыки дети не могут.
Анализируя результаты развития невербальной сферы, мы выявили в экспериментальной группе шесть, а в контрольной - пять обучающихся со средним уровнем развития эмоциональной отзывчивости. Дети были внимательны в процессе слушания музыкальных произведений, однако их мимические действия были сдержаны, поза статична. Состояние некоторой задумчивости свидетельствовало о том, что музыка детям интересна, но эмоциональных переживаний не вызывает. На наш взгляд, это объясняется тем, что эмоции детей ориентированы на ситуации повседневного взаимодействия, а искусство, несущее эстетические эмоции, способствующее их возникновению и проявлению, недостаточно представлено в жизнедеятельности школьников.
Также это объясняется еще и тем, что в практической деятельности не используется потенциал музыки как вида искусства для создания эмоционального комфорта и открытия мира чувств, переданного в звуках, музыка не выступает в полной мере средством эмоционально-эстетического развития детей. При объяснении своего выбора дети давали краткие ответы, выражающие констатацию, а не эмоциональное отношение («хорошая», «потому что она такая…»). Большинство ребят в обеих группах были не точны в ответах. Виделось, что музыка коснулась их лишь поверхностно. Несмотря на то, что музыка считается наиболее эмоциональным видом искусства, нами был зафиксирован и низкий уровень развития эмоциональной отзывчивости вербальной и невербальной сфер. В экспериментальной группе низкому уровню развития вербальной сферы эмоциональной отзывчивости уровню соответствует 21,5% (3 человека), а в контрольной 30,7% (4 человека). Данные дети не умеют вслушиваться в музыкальные звуки, сопереживать те чувства, которые передал композитор в музыке. Многие из детей копировали ответы и действия других, не имея порой своего собственного мнения. Ребята, отнесенные к этому уровню, в большей степени были заинтересованы окружающими их предметами, чем предложенными музыкальными произведениями. Это объясняется эмоциональной глухотой детей, которые в гармонии звуков не выделяют красоты звучания музыки, не откликаются на мелодию. Этим детям трудно было сделать выбор. Их объяснения свидетельствовали о формальности сделанного предпочтения. Дети, как правило, ограничивались общими фразами относительно услышанного ("медленная") или не могли объяснить свой выбор ("не знаю"), молчали. На наш взгляд, это объясняется тем, что дети выделяют лишь основные эмоциональные состояния, не соотносят услышанную музыку с собственными переживаниями. Дети слабо ориентируются в средствах музыкальной выразительности, музыкальных жанрах.
Для подтверждения гипотезы находим коэффициент корреляции Пирсона по формуле:

№ п/п Х(уровня развития эмоциональной отзывчивости( эксп.) У(уровня развития эмоциональной отзывчивости( контр) Х х УХ хХУ х У1 5 1 5 25 1
2 1 3 3 1 9
3 3 5 15 9 25
4 1 1 1 1 1
5 5 2 10 25 4
6 1 3 3 1 9
7 3 3 9 9 9
8 5 3 15 25 9
9 3 5 15 9 25
10 3 5 15 9 25
11 3 5 15 9 25
12 3 4 12 9 16
13 3 1 3 9 1
14 2 3 6 4 9
сумма 41 44 127 145 168
сред.знач2,93 3,14
142875104775
-0,07
=-0,07

Таким образом, анализируя данные констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод о том, что педагог недостаточно обращает внимание на эмоциональное состояние обучающихся в процессе педагогической деятельности. Наполняя взаимодействие с детьми разнообразной информацией, педагоги не всегда обращают свое собственное внимание и внимание детей на переживания, которые дает музыка, способы и средства выражения этих переживаний. Это поставило нас перед необходимостью на формирующем этапе исследования продумать содержание и формы специально-организованной деятельности, включающей в себя игровые технологии, которые более эффективно способствуют развитию эмоциональной отзывчивости детей в музыкальной деятельности.
2.3 Анализ процесса реализации адаптированного варианта программы Е.Д. Критской «Музыка» (см. Приложение 5)
Рассмотрев и проанализировав различные методы и игровые технологии, мы разработали комплекс игр и упражнений для развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе вокально-хоровой работы. Занятия проводились с детьми 2 (3) класса. Для формирования эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку МОУ СОШ № 4 г. Ростова нами была проведена серия занятий по музыке, на которых нами были внедрены различные виды музыкально-игровой деятельности при соблюдении следующих условий, содержание которых раскрыто нами в теоретической части.
•создание благоприятной атмосферы для проявления эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку;
•систематическое использование учителем методов и приемов, влияющих на формирование эмоциональной отзывчивости у младших школьников;
•развитие творческих проявлений через музыкально-игровую деятельность.
В организационном этапе урока «Добрый день!» используются игры «Музыкальное приветствие» и «Я пою свое имя», что способствует созданию благоприятной эмоциональной атмосферы на уроке
Основной этап урока - «Музыкальный калейдоскоп» - в процессе вокально-хоровой работы включает в себя несколько видов деятельности и строится из 3 этапов:
1)первоначальный - знакомство с вокальным произведением;
2)технологический - разучивание вокального произведения, работа над вокально-хоровыми навыками,
3)эмоционально-художественный - художественное создание музыкального образа через эмоциональное исполнение произведения.
Заключительный этап урока включает в себя: подведение итогов, с целью проверки и закрепления полученных знаний, музыкальное прощание и выходную диагностику эмоционального состояния ребенка. «До свидания!». Детям предлагается импровизационно и музыкально попрощаться с учителем в том эмоциональном настроении, в каком они находятся. «Цветик - семицветик». С помощью цветных «стикеров» дети украшают «цветок настроения». Выбранный детьми цвет соответствует эмоциональному состоянию ребенка в конце урока: красный - отличное, желтый - нормальное, синий - плохое.
Рассмотрим более подробно построение урока, который состоит из трех частей:
В первоначальном этапе особое значение имеет слово в музыкальной беседе, которое должно быть откровением, вызывающим яркое эмоциональное отношение воспитуемых. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения (тем более, если они содержат в себе нечто примечательное, способное вызвать внимание и интерес). При прослушивании музыкального произведения мы используем следующие игры:
«Что я чувствую, слушая музыку?» После прослушивания произведения, название которого не сообщается, школьники выражают свои эмоциональные впечатления, опираясь на вопросы и задания:
-Понравилась ли вам музыка?
-Рассказать о своих впечатлениях.
-Какие чувства вас охватили?
-Что вы услышали в этой музыке?
-Какое настроение осталось после прослушивания музыки?
-Что вы представляли, слушая музыку?
-Попытайтесь несколькими словами описать характер и настроение музыки. Какая она?
Для активизации эмоционального восприятия и освоения словаря эмоциональных эпитетов используется «Словарь эстетических эмоций» Ражникова В.Г. и его вербальный и графический аналог - матрица «Словарь эмоций» Анисимова В.П. В начальной школе можно использовать данную матрицу во 2 классе – добавляя вербальные характеристики, в 3 класса – расширяя и закрепляя эмоциональные эпитеты.
На технологическом этапе вокально-хоровой работы над песней особое значение имеет качественный, эмоциональный показ произведения. Здесь важную роль играет эмоциональность самого педагога. На данном этапе мы используем прием образных характеристик. Для того чтобы дети ярче и глубже восприняли вокальное произведение, перед его звучанием педагог создает благоприятный эмоциональный фон для раскрытия художественного образа в виде игры-путешествия( Например, «мы с вами находимся на берегу моря, шумит прибой..», «представьте, что мы в пустыне, вокруг много песка, очень жарко…». Перед началом разучивания вокального произведения мы работаем над правильной вокально-певческой установкой, объяснив, что если человек хорошо сидит, он хорошо себя чувствует, следовательно, и хорошо поет. Для этого мы проводим игру: «Сидит дед – ему сто лет, нам меньше – мы сидим вот так». (На первые слова необходимо сгорбиться, плечи наклонить вперед, когда произносится вторая фраза, плечи развести и сесть прямо). В технологическом этапе в работе над вокально-хоровыми навыками мы используем игры-упражнения:
-игровую дыхательную гимнастику А.Н.Стрельниковой (Приложение 1);
-упражнения «Приключения язычка, «Хомяки-суслики», «Сетка-точилка» - на развитие артикуляционного аппарата; » (Приложение 6)
-упражнения «Большой шар», «Чайник», «Комарик», «Скачки» - на развитие певческого дыхания. (Приложение 7)
-фонопедические упражнения-игры В.В. Емельянова (Приложение 2);
-«Сорока» - скороговорки для развития чёткой дикции (Приложение 5)
-«Черепашка, не скучая, час сидит за чашкой чая» - формирование шипящих звуков; (Приложение 5)
-«Гроза гремит, греми т гроза, гроза гремит, пока грозна» – формирование твердых согласных; (Приложение 5)
-«С глаза слезая, слеза лизала лицо» - формирование звонких согласных и т.д. (Приложение 5)
При вокально-хоровой работе по разучиванию мелодии песни мы используем игру «Эхо». Педагог поет фразу, дети повторяют ее за ним, вторя, как эхо. В работе над вокально-хоровыми трудностями произведения мы используем следующие игры:
-«Змейка» - пение «по цепочке»;
-«Художник» - моделирование высоты звука движениями руки;
-«Учимся говорить» - вокализация песен на слоги: «ма», «зи», «лё» и т.д.;
-«Разведчики» - произношение текста активным шёпотом;
-«Крокодил» - беззвучная, но активная артикуляция при мысленном пении;
-«Говорок» - проговаривание слов песен нараспев на одной высоте слегка возвышенным голосом по отношению к диапазону речевого голоса;
-«Громко - тихо» - исполнение с разными динамическими нюансами;
-«Кошечка» - пение на «легато» - протяжно, связно;
-«Лошадки» - пение «нон легато» - протяжно, но не связно;
-«Ёжики» - пение «стаккато» - отрывисто;
-«Замедленная съёмка» - пение в замедленном темпе;
-«Барабанщики» - простукивание и прохлопывание ритма песни;
-«Прыгаем на батуте» - ритмическое дробление мелодии.
На эмоционально-художественном этапе вокально-хоровой работы мы используем игры-упражнения для работы над развитием эмоциональной отзывчивости на музыку:
-«Я и мои эмоции». Выразительность мимики.(жую кислое, сладкое, соленое, горькое. Все эмоции нужно передавать с помощью мимики лица: радоваться, улыбнуться, как кот на солнышке; нахмуриться, как туча и т.д.
-«Зеркало». Дети - зеркало, педагог смотрится в него, дети повторяют за педагогом эмоциональные мимические выражения. Обязательно меняться местами.
-«Сад чувств» (Приложение 6).
-«Импровизация». Детям предлагается придумать танцевально-ритмические движения в соответствии с характером исполняемого произведения.
-«Инсценировка песни». Детям предлагается разыграть песню, выбрать себе роль в сюжете вокального произведения и обыграть ее.
Музыкально-игровые приемы, используемые в процессе пения, помогают нам научить детей петь эмоционально, выразительно, непринужденно.
Данные упражнения мы используем в разных классах начальной школы с разными задачами, с постепенным усложнением заданий.
2 класс 3 класс
Организационный этап урока
Создает атмосферу взаимоувлеченности и дружелюбия. Включает в себя музыкальное приветствие и физкультминутку. Помогает наладить контакт, собрать внимание детей, вызвать интерес к занятию. Включает приветствие-песню «Добрый день» и пропевание своего имени.
Первоначальный этап
Путешествие в мир музыки на сказочном поезде.
Слушание музыки с закрытыми глазами. Использование таблицы эмоций Анисимова Применение игровой методики «Сад чувств». Пластическое интонирование, воображаемое рисование картины музыкального произведения.
Технологический этап
«Как поет наш голосок. «Применение дикционных упражнений, артикуляционной гимнастики. Пение простых распевок на легато.(игровые методы) «Страна Гласландия».
Применение артикуляционной гимнастики, пропевание скороговорок, использование упражнений на дыхание. Знакомство со звуковедением стаккато. (игровые методы)
Эмоционально-художественный этап
«Звездный час».
Художественно-эстетическое восприятие музыкального произведения. Пение хором, выбор солистов. Выбор дирижера. Применение шумовых музыкальных инструментов. «Звездный час».
Создание художественного образа музыкального произведения и применение творческого подхода со стороны детей. Применение элементарных танцевальных движений, шумовых и воображаемых музыкальных инструментов.
Заключительный этап урока
Эмоциональный тонус учащихся в конце учебного часа. Приклеивание цветного «стикера» на цветок в тетради. Эмоциональная атмосфера в классе в итоговом моменте урока. Приклеивание цветного «стикера» на «цветик-семицветик»..Программа второго класса по предмету «Музыка» Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, Т.С. Шмагина, хоть и предоставляет возможность развития эмоциональной отзывчивости учащихся на музыку, однако, по нашим наблюдениям, недостаточное внимание учителя к созданию эмоциональной атмосферы в учебном процессе не позволяет достаточно глубоко пробудить в детях внутреннего эстетического переживания, выразительной экспрессии, ярких творческих проявлений. Таким образом, в ходе формирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы нами была разработана и проведена серия занятий на основе программы «Музыка» Е.Д. Критской, Г.С. Сергеевой, на которых использовались различные виды упражнений, заданий, музыкально-игровых ситуаций, способствующих повышению уровня развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку.
Задача педагога заключается в создании микроклимата и условий для формирования эмоциональной отзывчивости у младших школьников на музыку. Толкование музыкального произведения, особенно неизвестного детям, требует большого такта и высокой педагогической культуры. Разъясняя сущность художественных образов музыкального произведения, мы опирались на специфику изобразительных средств композитора. Рассказ должен пробудить чувства, вызвать переживания, создать в воображении яркие картины.
Все проводимые уроки музыки в ходе формирующего эксперимента начинались с эмоционального настроя детей. Поэтому, в нашем случае организационному моменту уделялось большое внимание. В беседе, каждый ребёнок мог высказать какое у него настроение, с каким бы произведением он хотел сегодня познакомиться на уроке, какими видами музыкальной деятельности хотел бы заняться. Данные пожелания учащихся по возможности учитывались нами при проведении последующих уроков музыки, особенно в процессе вокально-хоровой работе.
Уроки музыки проходили в соответствии с разработанной нами методикой, включающей игровые приемы м методы, направленной на формирование эмоциональной отзывчивости учащихся на музыку. С этой целью на каждом уроке нами включались методы эмоционального сопереживания, метод эмоционального воздействия в процессе восприятия музыки, вокально-хоровой работы, элементы музыкально-игровой драматизации, как основного вида деятельности, способствующих развитию эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку в процессе вокально-хоровой работы.
Эмоциональная отзывчивость младших школьников на музыку выражается в том, что обучающихся сами определяют из нескольких ритмических формул наиболее обобщенную, которая наиболее отвечает состояниюрадостного возбуждения, выражаются оттенки общего радостного настроения (кокетство, игра в серьезность, решительность, ласковость и пр.). Обучающиеся отмечают, что от настроения человека во многом зависят его взгляд на окружающий мир, отношения между людьми, отношение к животным и др. Мрачное настроение часто делает всё окружающее безрадостным, унылым, неинтересным. И наоборот, доброжелательный светлый настрой даёт возможность видеть красивое, удивительное, приятное вокруг.
Используя игровые методы, приемы и упражнения направленны на формирование умений выбирать способы действия (движения, походка, мимика, жест) для передачи характера различных персонажей; привычки, позы, выражения; способности выражать разнообразные эмоциональные переживания и настроения в соответствии с музыкальным образом
Огромное значение в вокально-хоровой деятельности младших школьников имеют музыкально- игровые ситуации с творческими заданиями и игры- драматизации. Становясь другим «человеком», «животным», «сказочным персонажем», выражая его воображаемые мысли и эмоции, школьник одновременно выражает свои мысли и эмоции. Здесь возникает чувственное общение между играющими детьми через воображаемого другого «человека» или «животного».
Одним из наиболее важных средств музыкальной выразительности является ритм. Ритм – неотъемлемая часть не только музыки, но и жизни вообще. Ритм рассматривается как один из основных элементов выразительности мелодии, выражающийся в закономерном чередовании звуков различной длительности.
Также детям было предложено упражнение «Эхо в горах» с целью развития коммуникабельности, внимания, музыкального слуха, памяти, чистоты интонирования. Учащиеся должны были повторять друг за другом ритмические рисунки, хлопая в ладоши, поют разные гласные звуки и слоги.
Таким образом, одно творческое задание включает в себя несколько методов и приемов исполнения: пение, театрализация, пластическое интонирование, ритмопластика, перевоплощение ….
На уроках музыки учащиеся с большим удовольствием принимали участие в инсценировке песен. Им необходимо было петь песню и показывать героя в движении.
В репертуаре учащихся младших школьников особое место занимают песни – игры, где слово и поэзия соединяются с театрализованными действиями. Младшим школьникам предлагалось не просто исполнить песню, а обыграть ее.
Несложные инсценировки доставляют детям много радости, усиливают эмоциональную отзывчивость на музыку. Интересный сюжет, шуточный текст, задорный характер образов привлекают детей, способствуют раскрытию их эмоционального тона в процессе вокально-хоровой работы.
На начальном этапе внедрения разработанной нами комплекса приемов и методов, включающих различные игровые упражнения, направленные на повышение уровня развития эмоциональной отзывчивости, многие учащиеся стеснялись выполнять их. Но в ходе последующей работы, ученики почувствовали себя более раскрепощено и уверенно: они с особым удовольствием выполняли предлагаемые нами задания. Исполняемые ими музыкальные образы вызывали у детей яркие эмоциональные импульсы, разнообразные двигательные реакции, усиливали радость и удовольствие от движения. Реализация эмоциональных переживаний происходила посредством выразительных движений: в мимике, пантомимике, в интонации и тембре голоса.
После занятий проводились индивидуальные беседы, где обучающимся были заданы, ответы на которые помогали понять эмоциональное состояние и настроение обучающихся. Вопросы были такими:
-Каковы твои впечатления от занятий: было интересно, весело, скучно, безразлично, почему?
-Понравились ли тебе игры, которые были на уроке? Какие именно и почему?
- Какое настроение у тебя было в течение урока? Менялось ли оно?
-Каким ты себя чувствовал: добрым, веселым, большим, смелым, забытым ..?
Разработанный комплекс игровых приемов и методов эмоциональной отзывчивости на музыку младших школьников в процессе вокально-хоровой работы способствует активному приобщению детей к музыке, формирует эмоционально-оценочное отношение личности к музыкальному воздействию, служит отправной точкой развития эстетических чувств, отношений, потребностей, а также эстетических вкусов и интересов личности.
2.4 Анализ результатов исследования эмоциональной отзывчивости на музыку на заключительном этапе использования игровых технологий на уроках музыки
Для проверки, проделанной нами работы на формирующем этапе эксперимента, был проведен контрольный эксперимент. Цель: проверка эффективности разработанного комплекса игровых приемов и методов, направленных на развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников на уроках музыки. На данном этапе эксперимента использовался тот же диагностируемый материал, что и на констатирующем этапе. При проведении контрольного эксперимента мы получили следующие результаты;
Таблица 3.
Результаты уровня развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на заключительном этапе.(Контрольный эксперимент). Экспериментальная группа.
№ Ф.И. ребенка Вербальная сфера Невербальная сфера Общая эмоциональная отзывчивость
Выс. Низ. Сред. Выс. Низ. Сред. 1 Михаил Б. 2 б 3б 5
2 Герасимова Алина 1 б 2 б 3
3 Андрей Г. 2 б 3 б 5
4 Дима Г. 0 б 2 б 2
5 Катя З. 2 б 3 б 5
6 Виктория К. 1 б 2 б 3
7 Андрей К. 2 б 3 б 5
8 Дарья К. 2 б 3 б 5
9 Александр К. 2 б 3 б 5
10 Александр К. 2 б 3 б 5
11 Виктория К. 2 б 3 б 5
12 Руслан К. 2 б 2 б 4
13 Дарья Ф. 1 б 2 б 3
14 Дарья Т. 1 б 2 б 3
Итого: 18 0 4 24 0 12 58
Среднее по группе 4,14
Вербальная сфера.Высокий уровень- 64,2%,Средний уровень- 35,7%Низкий уровень- 7,1%
НевербальнаясфераВысокий уровень- 56%,Средний уровень-44%Низкий уровень-0%
Результаты уровня развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на заключительном этапе.(Контрольный эксперимент). Контрольная группа.
№ Ф.И. ребенка Вербальная сфера Невербальная сфера Общая эмоциональная отзывчивость
Выс. Низ. Сред. Выс. Низ. Сред. Выс.
Низ.
Сред.
1 Дмитрий Ю. 0 б 1 б +
2 Сергей К. 2 б 3 б +
3 Ксения К. 2 б 3 б 4 Арина Л. 0 б 1 б 5 Елизавета Л. 1 б 2 б 6 Анастасия П. 2 б 2 б 7 Елизавета П. 1 б 2 б 8 Екатерина Р. 1 б 2 б 9 Иван Р. 2 б 3 б 10 Виктория Р. 2 б 3 б 11 Илья С. 2 б 3 б 12 Кирилл С. 1 б 3 б 13 Владислав Т. 0 б 1 б 14 ЕгорШ. 1 б 2 б итого 12 0 5 18 3 10 48
Среднее по группе 3,42
Анализируя данные контрольного эксперимента, мы получили следующие показатели уровня развития эмоциональной отзывчивости вербальной и невербальной сфер младших школьников;
Вербальная сфера.
Высокий уровень- 45,7%; средний уровень- 32,6%; низкий уровень- 21,7%;
Невербальная сфера;
Высокий уровень- 41,3%; средний уровень- 36,3%; низкий уровень- 22,4%;
Сравнивая результаты диагностики на контрольном и констатирующем этапах эксперимента, для первой группы мы построили гистограммы, на которых можно проследить динамику развития уровня проявления эмоциональной отзывчивости в экспериментальной группе.
Вербальная сфера:

Невербальная сфера:

Из данных гистограмм можно констатировать тот факт, что в экспериментальной группе произошли значительные изменения. Увеличилось количество детей с высоким уровнем развития эмоциональной отзывчивости (вербальная сфера)на 5 человек, со средним уровнем уменьшилось до 4 ,низкий уровень уменьшился до 1 человека. В развитии невербальной сферы также произошли изменения в лучшую сторону; на высокий уровень поднялись 4 человека, средний с 5 человек уменьшился на 2 человека. В контрольной группе произошли следующие изменения; с высоким уровнем развития вербальной сферы 6 человек, т.е. увеличился на 2 человека, средний уровень уменьшился на два человека (было семь, стало пять), низкий уменьшился на одного человека.
Анализируя результаты уровня развития невербальной сферы, мы получили следующее; высокий уровень; было пять, стало шесть,средний уровень остался неизменным- пять человек, низкий уровень уменьшился на одного человека. Нами был зафиксирован тот факт, что среди испытуемых экспериментальной группы не наблюдалось равнодушных детей, что говорит о возросшей эмоциональной отзывчивости детей на музыкальные произведения, а также о том, что ситуация общения с миром музыки с использованием игровых технологий вызывает наслаждение, создает эмоциональный комфорт. Дети, эмоциональная отзывчивость которых были отнесены к высокому уровню, свободно высказывали свои суждения, давали эстетические оценки, в которых широко использовались образные сравнения, метафоры ("Я как будто побывал в сказке, где добрые светлые силы победили злых мрачных злодеев"). Дети делились своими эмоциональными переживаниями, возникшими ассоциациями.
По сравнению с констатирующим экспериментом ассоциации детей относились не только к личному жизненному опыту, но и связывались с воображаемыми ситуациями, которые появлялись под влиянием созвучия мелодии и цвета. "Мне представилось, что я кружусь в небе, в каком-то сиреневом облаке, и там так красиво!"). Разнообразные ассоциации, вызванные эмоциональными переживаниями детей, указывают на взаимосвязь центра эмоциональной активности с другими центрами головного мозга, что может быть использовано для активизации проявлений ребенка в процессе обучения, для повышения эффективности образовательного процесса в целом. Также, дети стали увереннее устанавливать связи между содержанием произведения, средствами выразительности и эмоциональным настроением, что свидетельствует о понимании основных художественных закономерностей.
Проявления эмоций дети соотносили с собственными переживаниями, что говорит о личностной значимости произведений для ребенка. Помимо ориентированности на собственные чувства, эти дети выделяли социальную значимость произведений. Для ребят был характерен перенос испытываемых эмоций в процессе общения с произведениями в различные виды деятельности.
Дети, эмоциональные проявления которых соответствовали среднему уровню, были сдержаннее во внешнем выражении эмоциональных переживаний. Это объясняется индивидуально-типологическими особенностями данных детей. Но по сравнению с результатами констатирующего эксперимента эмоции стали содержательнее и разнообразнее по форме. Заинтересованность, любопытство, также были присущи школьникам, но детей в большей степени интересовала эмоциональная сторона произведений. Дети высказывали предположения, что происходило или, что способствовало созданию конкретного произведения, причем акцент делался на переживания композитора. Именно этот момент, по мнению детей, определял настроение воспринимаемого произведения. Мимическая экспрессия, выразительные движения детей свидетельствовали об эмоциональном отношении к предложенным произведениям. Помимо названных эмоциональных состояний для детей было характерно состояние удовольствия, радости от общения с произведениями, со сверстниками и педагогом.
Некоторые дети, отнесенные к данному уровню, на констатирующем этапе исследования проявляли эмоциональную отзывчивость, соответствующую низкому уровню. Это свидетельствует о динамике эмоциональных переживаний детей, об обогащении эмоций в процессе общения ребенка с музыкой. Выделенные изменения в проявлении эмоций детей обусловлены ценностным содержанием и разнообразными формами специально-организованной деятельности педагога и детей на основе различных сочетаний музыкальных произведений. Следовательно, при создании соответствующих условий, возможно, обеспечение эффективного развития эмоций и чувств.
Теперь произведем расчет коэффициента корреляции Пирсона на этапе эксперимента:
№ п/п Х(вербальная сфера( контроль) У(уровня развития эмоциональной отзывчивости( эксперимент) Х х УХ хХУ х У1 1 5 5 1 25
2 2 5 10 4 25
3 5 5 25 25 25
4 3 4 12 9 4
5 1 5 4 1 16
6 2 3 10 4 25
7 3 5 9 9 9
8 2 5 10 4 25
9 1 5 5 1 25
10 2 5 10 4 25
11 5 5 25 25 25
12 4 4 20 16 25
13 1 5 4 1 16
14 3 3 15 9 25
сумма 35,00 64 164 113 295
369570102235
=0,83
Данные расчета коэффициента Пирсона показывают прямо пропорциональную связь. Гипотеза верна.
Полученные результаты в ходе контрольного эксперимента дают основание выделить положительную динамику изменений проявления эмоциональной отзывчивости у детей младшего школьного возраста (от любопытства и заинтересованности к эстетическому наслаждению и свободному творческому самовыражению). Также подтверждается эффективность обозначенных педагогических условий. Характер проявления эмоциональной отзывчивости свидетельствует о духовном развитии младших школьников, что определяет возможности такого педагогического средства как музыка. Таким образом, разработанный нами комплекс игровых приемов и методов по повышению уровня эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе вокально-хоровой работы музыки достаточно эффективен.
Выводы по 2 главе;
Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку более интенсивно будет происходить при соблюдении следующих условий:
-создание благоприятной атмосферы для проявления эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку;
-систематическое использование учителем игровых методов и приемов, как средств, влияющих на формирование эмоциональной отзывчивости у младших школьников;
-создание музыкально-игровых ситуаций, включающих творческие задания для проявления эмоциональной отзывчивости младших школьников;
Выявлены следующие критерии, позволяющие судить о развитости эмоциональной отзывчивости младшего школьника на музыку.
1. Эстетические переживания.
2. Эмоциональная экспрессия.
3. Творческие проявления.
При соблюдении данных условий, полученные результаты опытно-экспериментальной работы показывают положительную динамику в уровне развитости вербальной сферы эмоциональной отзывчивости учащихся на музыку.
Заключение
Проблема развития эмоциональной отзывчивости принадлежит к числу важнейших в школьном образовании. В музыкальной педагогике и психологии эмоциональная отзывчивость является показателем личностного отношения и значимости музыкального произведения для ребенка, что свидетельствует об эмоционально-оценочном отношении личности к музыкальному воздействию.
Чтобы эмоциональная отзывчивость на музыку развивалась у ребенка достаточно успешно, нужно, во-первых, развивать его эмоциональную сферу, обогащать «палитру» чувств музыкальными средствами, во-вторых, формировать умение подключать этот эмоциональный опыт к восприятию музыки, связывать его со звучанием, чтобы ребенок испытывал какие-либо эмоции во время звучания музыки, эмоционально переживал выразительное значение музыкальных образов.
Вокально-хоровая деятельность на уроках музыки с младшими школьниками является самым действенным способом и средством общения и воспитания эмоциональной отзывчивости.
Проанализировав результаты своей деятельности, и подведя и итоги диагностических исследований, мы пришли к выводу, что разработанный нами комплекс игровых приемов и методов оказывает эффективное воздействие на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку младших школьников. Наиболее эффективно,игровые средства воздействуют на вербальную сферу, нежели на невербальную.
Таким образом, гипотеза, представленная нами в выпускной квалификационной работе,полностью подтвердилась.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Азаров Ю. Семейная педагогика [Текст]/ Ю.А. Азаров. – Спб,2003.- 207 с.
2. Анисимова, Г.И. 100 музыкальных игр для развития дошкольников [Текст] /Г.И. Анисимова. – Ярославль, 2007. – 89 с.
3. Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] /В.П. Анисимов. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 128 с.
4. Алмазов, Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей [Текст] /Е.С. Алмазов. – Москва: Просвещение», 1973. – 145 с.
5. Айсмонтас, Б.Б. Теория обучения: схемы и тесты [Текст] /Б.Б. Айсмонтас. - М., 2002. – 197 с.
6. Бодалев А.А. Психология общения.[Текст]/Бодалев А.А.- М-., 1996. – 178 с.
7. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / [Текст].Изд. Мос. университета, 1984.- 125 с.
8. В. Вундт. Проблемы психологии народов/ [Текст].М., 2004. – 145 с.
9. Выготский Л.С. Психология искусства. М., «Лабиринт»,1998, 207 с.
10.Гринченко, И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие [Текст] /И.С. Гринченко. – М.: ЦГЛ, 2002. – 196 с.
10. Емельянов, В.В. Развитие голоса: координация и тренинг [Текст] /В.В. Емельянов. - Санкт-Петербург, 2004. – 154 с.
11. Занько, С.Ф., Тюнников, Ю.С., Тюнникова, С.М. Игра и учение [Текст] /С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнников, С.М. Тюнникова. - М., 1992. – 224 с.
12. Изард, К.Э. Эмоции человека [Текст] /К.Э. Изард. - М.: Издательство Московского ун-та, 1980. – 351 с.
13. Ильин, Е.П. Структура эмоциональности как свойства личности [Текст] //Психологические проблемы самореализации личности /Е.П. Ильин, В.Г. Пинигин - СПб.: Изд-во СпбГУ, 2001. - Вып. 5. - С. 102-110.
14. Кацер, О.В. Учимся петь играя [Текст] /О.В. Кацер – М.,1999. – 115 с.
15. Кашелев, С.С. Современные технологии педагогического процесса: пособие для педагогов [Текст] /С.С. Кашелев.- Минск,2000. – 251 с.
16. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей [Текст] /А.К. Колеченко.- СПб.: КАРО, 2002. – 149 с.
Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста..17. Кларин, М.В. Педагогическая технология [Текст] /М.В. Кларин. – М., 1989. – 225 с.
18. Короткова, М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках [Текст] /М.В. Короткова. - М., 2001. – 185 с.
19. Крюгер Ф. Сущность эмоционального переживания…
20. Левин, В.А. Воспитание творчества [Текст] /В.А. Левин.- Томск: Пеленг, 1993. – 185 с.
21. Михайлова, М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] /М.А. Михайлова. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 145 с.
22. Минич, О.А., Хаткевич, О.А. Педагогические игры [Текст] /О.А. Минич, О.А. Хаткевич. - М., 2005. – 194 с.
23. Мещеряков, Б.Г., Зинченко, В.П. Большой психологический словарь [Текст] /Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко – Москва, 2002. – 657 с.
24. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки [Текст] /В.В. Медушевский. – М.: Музыка, 1976. – 254 с.
25. Музыкальное развитие ребёнка [Текст] /Под ред. Н.А. Ветлугиной. - Москва, 1983. – 227 с.
26. Музыкальный букварь [Текст] /Под ред. Н.А. Ветлугиной. Москва, 1986. – 65 с.
27.Науменко, С.И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности [Текст] //С.И. Науменко //Вопросы психологии. - 1982. - № 1. - С. 85-94.
28.Немов Р.С. Общая психология. Том 1/ [Текст].//Немов Р.С. М., 2003.- 235 с.
29.Озеркова, И.А. Ролевые игры как технология самовоспитания [Текст] /И.А. Озеркова //Школьные технологии. - 2000. - №4. - С.183-187.
30.Образцова, Т.Н. Музыкальные игры для детей [Текст] /Т.Н. Озеркова. – М., 2005. – 167 с.
31.Пономарев, Я.А. Психология творчества [Текст] /Я.А. Пономарев. – М.: Наука, 1976. – 303 с.
32.Петровский, А.В. Введение в психологию [Текст] А.В. Петровский. - М.: Академия, 1995. – 494 с.
33.Петрушин, В.И. Музыкальная психология [Текст] /В.И. Петрушин. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 384 с.
34.Пидкасистый, П.И., Хайдаров, Ж.С. Технология игры в обучении и развитии [Текст] /П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. – М.: РПА, 1996. – 268 с.
35.Роот, З.Я. Музыкально-дидактические игры для детей дошкольного возраста. Пособие для музыкальных руководителей [Текст] /З.Я. Роот. – М., 2004. – 194 с.
36.Ражников, В.Г. Словарь эстетических эмоций, которые существуют в музыке как признаки характера звучания [Текст] /Ражников В.Г. //Резервы музыкальной педагогики, серия «Педагогика и психология» - 1980. - №7. – С.46-
Симонов В. Педагогика солнца. Мет. Пос., 2001 Воронеж
37.Сорокина, А.И.»Дидактические игры в детском саду» Просвещение,2007г
38.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие [Текст] /Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
39.Смирнова, О. Эмоциональная драматургия урока музыки [Текст] /О. Смирнова //Искусство в школе. - 2006. - №4. - С. 21-29.
40.Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям [Текст] /В.А. Сухомлинский. – Киев: Радяньска школа, 1985. – 176 с.
41.Тарасова, К. К постановке детского певческого голоса [Текст] /К. Тарасова //Музыкальный руководитель. – 2005. - № 3. – С.26-31.
42.Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей [Текст] /Б.М. Теплов. – М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. – 334 с.
43. Титничер. Лекции по экспериментальной психологии…
44.Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования: учебное пособие [Текст] /А.В. Торопова. – М.: ГРАФ-ПРЕСС, 2008. – 200 с.
45. Тутушкина М. Практическая психология. Уч. пос. СПб:. 1993, 250 с.
46. Ульянова, Н. Формирование эмоциональной культуры младших школьников [Текст] /Н. Ульянова //Искусство в школе. - 2006. - №6. - С. 73-74.
47. Уварина, Н.В. Развитие творческих способностей у младших школьников. Дис. канд.пед.наук [Текст] /Н.В. Уварина.- Челябинск, 1999. - 28 с.
48. Фридман Л.М. Личностное развитие ребенка: Внимание. Воля. Волевые качества личности. Темперамент. Характер. Способности. Развитие способностей. Эмоции и чувства. Эмоциональный процесс. Виды эмоций. Чувства. [Текст] /Л.М. Фридман //Психология воспитания. - М.: Сфера, 1999. - С. 68-123.
49. Цагарелли, Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности [Текст]. Диссертация доктора психологических наук [Текст] //Ю.А. Цагарелли. - Казань, 1989.- 425 с.
50. Шацкая, В.Н. Развитие детского голоса [Текст] /В.Н. Шацкая. - Москва, 1963. – 198 с.
51. Шмаков, С.А. Игры учащихся - феномен культуры [Текст] /С.А. Шмаков. - М.: Новая школа, 2004. – 240 c.
52. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] Д.Б. Эльконин.- М., 1999. – 223 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой:
Упражнение 1. «КУЛАЧКИ»
Для выполнения данного упражнения необходимо принять следующее исходное положение: стать прямо, голову поднять, ноги выпрямить и расставить на ширину плеч, стопы поставить параллельно друг другу, выпрямленные руки свободно опустить вдоль туловища. Все мышцы должны быть расслаблены.
После этого следует произвести короткий, шумный и резкий вдох, втягивая воздух через нос, и в то же время сильным движением необходимо сжать пальцы рук в кулаки. Далее спокойно вывести воздух через рот и одновременно разжать кулаки, выпрямив пальцы. Продолжить выполнение упражнения в той же последовательности: быстрый вдох и сжимание рук в кулаки — медленный выдох и разжатие пальцев, которое сопровождается расслаблением кисти
Упражнение 2. «СБРОСЬТЕ ГРУЗ!»
Для выполнения данного упражнения дыхательной гимнастики необходимо занять исходную позицию: стать прямо, ноги расставить на ширину плеч, стопы поставить параллельно друг другу, голову поднять, плечи расслабить и опустить, руки согнуть в локтях и поставить на пояс Пальцы при этом должны быть сжаты в кулаки.
На первый счет требуется свободно опустить руки вдоль тела, одновременно разжимая кулаки, расслабляя кисти и производя вдох. При этом нужно представить, будто нужно сбросить с рук и плеч тяжелый груз. В момент, когда руки опускаются, мышцы предплечья, плеч и кистей следует максимально напрягать и в то же время требуется с силой растопырить пальцы, воображая, что между ними появились перепонки.
Далее нужно принять исходное положение, поставив руки на пояс, одновременно сжав пальцы в кулаки и произведя медленный выдох. Описываемое упражнение разрешается проводить в положении как стоя, так лежа либо сидя. В первые два дня целесообразно выполнить двенадцать подходов по восемь вдохов, чередуя серии с перерывами в десять секунд. В последующие занятия упражнение повторяют по заданной схеме: сначала шесть повторений по шестнадцать вдохов, далее — три серии по тридцать два вдоха.
В тот момент, когда производится вдох, плечи следует максимально напрячь. При этом мышцы рук также должны быть напряженными. Напряженные пальцы требуется широко развести. Нужно занять исходную позицию, выдохнув, сжав руки в кулаки и поставив их на пояс. Далее необходимо вновь сделать активный и короткий вдох, с некоторым усилием вывести руки вниз, направляя сжатые в кулак пальцы в пол н затем растопыривая их. После этого требуется вновь принять исходное положение.
Упражнение 3. «НАКАЧАЕМ МЯЧ»
Для того чтобы выполнить предложенное упражнение, необходимо занять исходную позицию: стать прямо, голову поднять, плечи опустить и расправить, руки свободно опустить вдоль туловища, ноги расставить на ширину плеч, стопы поставить параллельно друг другу.
Далее нужно немного наклониться вперед, руки расслабить, вывести вперед в свесить, плечи округлить, голову опустить, мышцы расслабить и одновременно сделать резкий и энергичный вдох, втягивая воздух через нос. После этого следует принять исходное положение и в тот же момент произвести слабый выдох только через рот либо через рот и нос.
Упражнение 4. «КОШАЧИЙ ТАНЕЦ»
Для выполнения представленного упражнения требуется принять исходное положение: стать прямо, ноги выпрямить и расставить немного уже ширины плеч, голову поднять, плечи расслабить, руки свободно опустить вдоль туловища. Далее необходимо слегка согнуть руки в локтевых суставах и сжать пальцы в кулаки, после чего присесть, одновременно развернув корпус в левую сторону и сделав резкий, активный и короткий вдох..После этого следует принять исходное положение, повернувшись и встав прямо, опустив руки, выпрямив ноги и в тот же момент медленно выдохнув. При этом можно вообразить себе, что с обратной стороны обоих колен находится маленькая пружинка, которая во время выполнения упражнения помогает быстро и вместе с тем достаточно плавно сгибать и разгибать ноги.
Завершив движения в одну сторону и заняв исходную позицию, необходимо повернуться вправо, слегка сжав пальцы в кулаки и присев, немного согнув ноги в коленях. Далее нужно вновь принять исходное положение. Продолжать упражнение следует, поочередно разворачивая корпус то в левую, то в правую сторону. Спина должна оставаться прямой, стопы — прижатыми к полу. Руки рекомендуется держать на уровне линии талии
Упражнение 5. «КРЕПКИЕ ОБЪЯТИЯ»
Для того чтобы выполнить предложенное упражнение, входящее в комплекс дыхательной гимнастики по методу Стрельниковой А. Н., нужно занять исходную позицию: стать прямо, голову поднять, плечи расправить, ноги выпрямить и расставить на ширину плеч, руки согнуть в локтевых суставах, поднять и выставить перед собой на уровне грудной клетки, развернув ладони к полу, после чего с некоторым усилием следует сжать пальцы в кулаки и развести руки на ширину кулака.
Не перекрещивая, требуется завести руки как можно дальше за спину, проведя одну под мышкой, а вторую — поверх плеча, одновременно производя резкий и шумный вдох. После этого вернуть руки в исходное положение и в тот же момент легко и медленно выдохнуть. Стоит заметить, что для того, чтобы сделать выдох в таком положении, нет необходимости прикладывать какие бы то ни было усилия. Он производится самопроизвольно при разведении рук и вследствие следующего за тем расширения грудной клетки.
Вернувшись в исходную позицию, сразу же нужно повторить движения и вновь сделать шумный вдох, а затем развести руки и выдохнуть. Руки следует заводить далеко за спину, удерживая их параллельно друг другу. Продолжить упражнение по предложенной схеме: завести руки за спину и сделать вдох — принять исходное положение и выдохнуть.
Упражнение 6. НАКЛОНЫ ВПЕРЕД И НАЗАД
Для того чтобы выполнить данное упражнение сначала нужно занять исходную позицию: стать прямо, ноги выпрямить и расставить на ширину плеч, стопы поставить параллельно друг другу, руки свободно опустить вдоль туловища, голову поднять, плечи расправить.
Сделать небольшой наклон вперед, вывести руки перед собой, удерживая их на уровне колен, и одновременно сделать резкий и короткий вдох, после чего подняться, произведя пассивный и медленный выдох. Не останавливаясь, согнуть руки в локтевых суставах, поставить перед собой и завести за спину, слегка прогнувшись в пояснице. Стараясь удерживать руки параллельно, вновь произвести энергичный и короткий вдох. Затем принять первоначальное положение и одновременно выдохнуть.
Продолжать по той же схеме: наклониться вперед выбросить руки перед собой и произвести резкий вдох — возвратиться в исходное положение и сделать пассивный выдох — завести руки за спину, немного прогнуться в пояснице и с силой шумно вдохнуть — занять исходную позицию.
Упражнение 7. ПОВОРОТЫ ГОЛОВЫ ВЛЕВО-ВПРАВО
Для выполнения предложенного упражнения необходимо принять исходную положение: стать прямо, ноги выпрямить и расставить чуть шире плеч, руки опустить вдоль туловища, пальцы расслабить, голову поднять, плечи расправить, мышцы живота напрячь, спину выпрямить.
Далее нужно повернуть голову в левую сторону и одновременно сделать резкий и короткий вдох, после чего принять исходное положение и медленно выдохнуть Затем, не останавливаясь, следует повернуть голову вправо и в тот же момент с шумом вдохнуть, занять исходную позицию и спокойно выдохнуть
Во время выполнения предложенного упражнения мышцы шеи должны быть расслабленными, а плечи и верхняя часть туловища — оставаться неподвижными.
Упражнение 8. НАКЛОНЫ ГОЛОВЫ ВЛЕВО-ВПРАВО
Для выполнения данного упражнения прежде всего необходимо принять исходное положение: стать прямо, голову поднять, плечи расправить, руки свободно опустить вдоль туловища, ноги выпрямить и расставить на ширину плеч, стопы поставить параллельно друг другу. При выполнении упражнения следует опираться на полную стопу. Мышцы живота нужно напрячь, ягодицы сжать.
Потом нужно наклонить голову к левому плечу и одновременно сделать короткий, шумный и резкий вдох, после чего медленно вернуться в исходное положение, плавно выдохнув. Далее, не прекращая движения, следует наклонить голову к правому плечу и в тот же момент отрывисто вдохнуть. После этого принять исходное положение, сделав плавный выдох.
Продолжать упражнение по предложенной схеме: наклон головы в одну сторону и вдох — возвращение в исходную позицию и выдох, наклон головы в другую сторону и вновь вдох — исходное положение и произвольный выдох. Выполняемые движения представленного упражнения должны напоминать непрерывные покачивания головой из стороны в сторону китайского болванчика. А еще оно похоже на движения головы взрослых в моменты, когда они журят малыша за какую-либо провинность. При выполнении данного упражнения в работе должны принимать участие только мышцы шеи. Руки, корпус и ноги при этом остаются неподвижными.
Упражнение 9. НАКЛОНЫ ГОЛОВЫ ВПЕРЕД-НАЗАД
Для того чтобы правильно выполнить данное упражнение требуется принять исходное положение: стать прямо, голову поднять, мышцы живота и ягодиц напрячь, плечи опустить и слегка развести, руки расслабить и свободно опустить вдоль туловища, ноги выпрямить и расставить на ширину плеч. Тяжесть тела должна приходиться на полные стопы, поставленные параллельно друг другу.
Потом надо наклонить голову вниз, стараясь максимально приблизит? подбородок к груди, и одновременно сделать резкий и шумный вдох. После этого необходимо принять исходное положение, произведя произвольный выдох. Далее, не останавливая движения, наклонить голову вниз и вновь, сделать активный вдох. Возвращаясь в исходное положение, произвести медленный и плавный выдох.
Упражнение 10. «ВЕСЕЛЫЙ ТАНЕЦ»
Для выполнения данного упражнения дыхательной гимнастики Стрельниковой А. Н. нужно занять исходную позицию: стать прямо, голову поднять, плечи расправить, руки расслабить и свободно опустить вдоль туловища, ноги выпрямить и соединить, носки слегка развести.
На первый счет следует сделать небольшой шаг левой ногой вперед, немного согнуть ноги в коленных суставах и присесть, перенеся вес тела на левую ногу и поставив правую высоко на носок, руки согнуть в локтях, выставить перед собой, вывести в левую сторону и одновременно резко и с шумом вдохнуть, после чего вернуться в исходное положение, сопровождая движения самопроизвольным выдохом.После этото нужно шагнуть вперед правой ногой, ноги согнуть в коленях и присесть, перенести тяжесть тела на правую ногу, левую пятку высоко поднять, слегка согнутые в локтевых суставах руки вывести в правую сторону и в тот же момент сделать активный и энергичный вдох. Возвращаясь в исходное положение, выдохнуть.
Сопровождать выполнение представленного упражнения рекомендуется эмоциями и даже некоторой агрессией, которую нужно направлять не на себя или окружающих, а на свой недуг. Многие, проводя описанные ранее движения, воображают себя сражающимися на ринге с невидимым противником, который символизирует недуг.
Упражнение 11. «ШАГАЕМ ВПЕРЕД»
Для того чтобы выполнить предложенное упражнение, сначала нужно занять исходную позицию: стать прямо, голову поднять, плечи расправить, руки свободно опустить вдоль туловища, ноги выпрямить и поставить вместе, носки слегка развести. Вес тела должен при этом приходиться на полную стопу.
Сильным движением нужно согнуть в коленном суставе левую ногу, подтянуть ее к животу, правую немного согнуть в колене, присесть и одновременно произвести резкий и шумный вдох. Затем необходимо опустить левую ногу, в тот же момент самопроизвольно выдыхая.
Далее требуется согнуть в колене, выставить вперед и с силой подтянуть к животу правую ногу, левую при этом необходимо слегка согнуть в коленном суставе, присесть и в тот же момент произвести активный и энергичный вдох. Возвращаясь в исходное положение, опустить правую ногу и сделать медленный выдох.
Упражнение 12. «ШАГАЕМ НАЗАД»
Для того чтобы выполнить предложенное упражнение, нужно принять исходное положение: стать прямо, голову поднять, плечи расслабить и расправить руки свободно опустить вдоль тела, ноги выпрямить и соединить, носки немного развести. Мышцы живота и ягодиц должны быть при этом напряженными.
Надо поднять согнутую в коленном суставе левую ногу, отвести ее назад, прижимая пятку к ягодице, слегка согнуть в колене правую ногу, присесть и одновременна произвести резкий и шумный вдох. Далее следует вернуться в исходное положение, сделав спокойный выдох. После этого требуется согнуть в колене и отвести назад правую ногу, вновь прижав пятку к ягодице, в то же время слегка согнуть в коленном суставе левую ногу, немного присесть и сделать короткий и активный вдох. Затем следует принять исходное положение, сопровождая движения самопроизвольным выдохом.
-832485527685
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Диагностика эмоциональной отзывчивости на музыку «Музыкальная палитра В.П. Анисимова.
Цель;- изучение способности к эмоциональному переживанию и отзывчивости на музыку, т.е. смысловой рефлексии содержания музыки.
Стимулирующим материалом служат современные детские песни и песни из мультфильмов в исполнении учителя и непосредственно самих детей.
Эмоциональная отзывчивость на содержание музыкальных произведений измеряется как в вербальной, так ив невербальной форме. Вначале предлагается ребенку самый сложный вариант –вербальный, а затем двигательно- невербальный- на основе мимики, ритмопластики и движения.
В качестве варианта мы использовали 5 разнохарактерных музыкальных произведений для вокального исполнения;
Голубой вагон» из м/ф «Чебурашка и крокодил Гена»
«Песенка Мамонтенка « из м/ф «Мама для Мамонтенка»
«4 таракана и сверчок» муз. Шаинского«Мы в поезде»
«Дай мне руку» муз.и сл. А. Ермолова
Вербальная рефлексия.
Определение ребенком своих переживаний, характера исполнения произведения.( если ребенок творчески подходит к ответу, называет большое(3-4) количество музыкальных характеристик, то в индивидуальной карте фиксируется 2 балла. При испытывании затруднений, с помощью педагога или словаря эмоциональных оценок- 1 балл; неадекватная реакция, неправильное определение- 0 баллов. Далее результаты фиксируются в таблице.
Невербальная рефлексия.
Реципиенту предлагается, при прослушивании, а затем при исполнении, придумать пластические и танцевальные движения. Адекватность двигательной, сенсомоторной отзывчивости рассматривается с учетом жанров и характера музыки.
Критерии вербальной оценки
Если ребенок сумел самостоятельно определить характер музыкального произведения и к названному определению допрлняетсиномичные характеристики- образы, то за данный ответ начисляется 2 балла
Правильное понятийное определение ребенком эмоционального содержания исполняемого произведения с помощью учителя оценивается в 1 балл.
Неправильное определение оценивается в 0 баллов
Карта вербальной рефлексии исполняемого произведения
Исполняемое произведение Неадекватная рефлексия Адекватная рефлексия Продуктивная рефлексия
Голубой вагон» из м/ф «Чебурашка и крокодил Гена»
«Песенка Мамонтенка « из м/ф «Мама для Мамонтенка»
«4 таракана и сверчок» (итал. Нар.Песня)муз.Шаинского«Мы в поезде» шоу- группа «Улыбка»
«Дай мне руку» муз.и сл. А. Ермолова итого Критерии невербальной (танцевально- двигательной) рефлексии.
Мелодия близкая по темпоритму к маршу оценивается в 1 балл
Ускоренный темп, близкий к польке, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 2 балла
Спокойная, напевная вальсовая мелодия- репродуктивное произведение оценивается в 3 балла
Карта невербально-двигательной рефлексии.
Исполняемое произведение Неумение двигаться адекватно характеру Адекватная психомоторная реакция на исполняемое произведение Творческие проявления
Маршеобразная Полька Вальсовая итого
Приложение 6
Артикуляционная гимнастика (в форме сказки «Путешествие язычка»)
Для того чтобы дети не потеряли интерес на первых двух упражнениях, необходимо облачить их в сказочную форму. Слушая сказку, дети становятся не только исполнителями упражнений, но и активными участниками сказочного путешествия язычка.Они «путешествуют» вместе с язычком и знакомятся со всеми частями речевого аппарата: язычком, губами, зубами, щеками, с небом.В этой работе достигается главное: детям интересно, понятно, нетрудно.Артикуляционная гимнастика помогает:
— устранить напряжение и скованность артикуляционных мышц;
— разогреть мышцы языка, губ, щек, челюсти, обеспечивая им наибольшую подвижность;
— развить мимику, артикуляционную моторику;
— развить выразительную дикцию.
Проснулся однажды Язычок, а вокруг темно рот закрыт (губы сомкнуты) и страшно. Стал он выход искать.В одну Щечку постучал, «проткнуть» языком щекув другую — «проткнуть» языком другую щеку   не открываются.«Толкну-ка я посильнее!» —подумал Язычок и стал толкать сначала одну Щечку, а потом и другую.«проткнуть» языком щеку  «проткнуть» языком другую щеку
Выхода не было. Решил тогда Язычок поискать выход в другом месте и ткнул сначала верхнюю,- «проткнуть» языком верхнюю губу,а затем и нижнюю Губу.«проткнуть» языком нижнюю губу,В это время Ротик зевнул и открылся. Язычок увидел выход и направился к нему,но Зубки не пропустили его, а стали тихонько покусывать кончик языка, покусать   кончик языка.                       «Что вы делаете? Почему вы меня кусаете?!» — возмутился Язычок. А Зубки ответили: «Мы сегодня еще ничего не жевали». И стали жевать Язычок сначала с одной стороны, а потом и с другой.пожевать язык боковыми зубами,  И с правой, и с левой стороны он оказался невкусным. пожевать язык справа, пожевать язык слева.Язычок снова попытался протиснуться между Зубками, но они продолжали его покусывать.покусывая всю поверхность языка, высовывать его вперед и убиратьЯзычок спрятался за Зубами. А Зубки не унимались и продолжали жевать.  Они пожевали нижнюю Губу, а затем и верхнюю. покусать нижнюю губу по всей длине,                                                                                                          покусать верхнюю губу,Нижняя Губа обиделась, оттопырить нижнюю губу, придав лицу обиженное выражение,а верхняя улыбнулась (ей было немного щекотно).поднять верхнюю губу, обнажив                                                                                 верхние зубы и придав лицу выражение улыбки,А Зубки все не успокаивались. Они попытались откусить кусочек щеки.закусить                                                                                                         изнутри щеки боковыми  зубами, Язычок смотрел на Зубки и думал: «Почему они такие сердитые? Может, оттого, что сегодня еще никто не сделал им ничего приятного?» Язычок принялся мыть сначала верхние, а потом и нижние Зубки.провести языком между губами и верхними зубами, как бы очищая их, провести языком между губами и нижними зубами,И еще раз верхние и, конечно же, нижние провести языком между губами и зубами,Зубки посмотрели в зеркальце и промолвили: «Ах, какая чистота! Ах, какая красота! Спасибо тебе, Язычок! Мы больше не будем тебя кусать».обнажить зубы, растянув губы в                                                                                                                            улыбкеПосле того как дети «инсценировали» путешествие язычка, хорошо запомнили весь текст и очередность артикуляционных действий, можно перейти к стихотворной форме артикуляционной гимнастики.Вот зарядка язычка:Влево — проткнуть язычком левую щеку,вправо, проткнуть язычком правую щеку,Раз, еще раз левую,два, еще раз правую щеку,Вверх — проткнуть язычком верхнюю губу,вниз, затем нижнюю,Вверх —вниз,Язычок, не ленись! Губы, просыпайтесь! «вибрато» губами,Ротик, открывайся! широко открыть рот,Язычок, покажись покусать кончик язычка,И зубов не страшись! высовывать язык вперед и убирать назад,                                               покусывая всю поверхность языка,А зубы-то, а зубы Кусают даже губы.покусать нижнюю губу по всей поверхности,Кусаются, кусаются покусать верхнюю губу по всей поверхности,И не унимаются. А губы то хохочут, в улыбке открыть верхние зубы,То сильно обижаются, вывернуть нижнюю губу, придав лицу обиженное выражение,То весело хохочут, в улыбке открыть верхние зубы, То снова обижаются вывернуть нижнюю губу,Зубам надоело кусать —Стали язык жевать.пожевать язык боковыми зубами,Язычок — не лист капустный,Он совсем, совсем не вкусный!Зубки, зубки, успокойтесь,Хорошенечко умойтесь, провести язычком между верхней губой и зубами,Не сердитесь, не кусайтесь, провести язычком между нижней губой и зубами, А вместе с нами улыбайтесь! улыбнуться.еще раз верхнюю губу, еще раз нижнюю губу,
приложение 7
Читать скороговорки надо сначала медленно, постепенно убыстряя, по мере успешного совершенствования. Следить за ритмичностью произношения. Не забывать темп, дикцию.
Обращайте особое внимание на резкое подчеркивание в словах окончаний, это улучшает дикцию, но опять-таки надо помнить правило: согласные не крупнить, не тяжелить, а активизировать.
Постепенно старайтесь произносить скороговорки на одном дыхании. 
 
Все скороговорки не перескороговоришь, не перевыскороговоришь.Скороговорунскороговорил-выскороговаривал,что все скороговорки перевыскороговорит,но, раскороговорившись, выскороговаривал,что всех скороговорок не перескороговоришь,неперевыскороговоришь!Подворотничок с подвыпердвертомБык, бык, тупогуб.Тупогубенький бычок.У быка бела губа была тупа.
 
Сшит колпак да не по колпаковски,Вылит колокол да не по колоколовски.Надо колпак переколпаковатьперевыколпаковатьНадо колокол переколоколоватьперевыколоколовать.Ты, сверчок сверчи, сверчи,Сверчать сверчаток научи.Шла Саша по шоссе и сосала сушку.Ехал Грека через рекуВидит Грека - в реке ракСунул Грека руку в рекуРак за руку Греку цапСвил паук себе гамак в уголке, на потолке,Чтобы мухи, просто так, покачались в гамаке.Расскажите про покупки.Про какие про покупки?Про покупки, про покупки,
Про крупу да про подкрупки.
 
Карл у Клары украл кораллы, а Клара у Карла украла кларнет.Если бы Карл не крал коралы, то и Клара б не крала кларнет.Королева Клара строго Карла карала за кражу королевского кораллаКукушка кукушонку купила капюшон,Hадел кукушонок капюшон,Как в капюшоне кукушонок смешон.От топота копыт пыль по полю летит.Тридцать три корабля лавировали, лавировали да не вылавировали.Не тот товарищи товарищу товарищь, кто при товарище товарищу товарищ,А тот товарищи товарищу товарищ, кто без товарища товарищу товарищ.Ткет ткач ткани на платье Тане.Шли сорок мышей, несли сорок грошей, две мыши поплоше несли по два гроша.В четверг четвертого числа, в четыре с четвертью часа,Четыре черненьких чумазеньких чертенка чертили черными чернилами чертеж чрезвычайно чисто.Пришел Прокоп-кипит укроп, Ушел Прокоп-кипит укроп. И при Прокопе кипит укроп, И без Прокопа кипит укроп.Шли три попа,Три Прокопья попа,Три Прокопьевича,Говорили про попа,Про Прокопья попа,Про Прокопьевича.Дыбра - это животное в дебрях тундры,Вроде бобра и выдры,Враг кобры и пудры,Бодро тибрит ядра кедра и дробит добро в недрах!
Обсудить новость в форуме. (0 сообщений)Распевки - скороговорки
Вез корабль карамельНаскочил корабль на мель И матросы три недели Карамель на мели ели.
На дворе трава, На траве дрова, Не руби дроваНа траве двора.
Ди-ги, ди-ги дай Ди-ги, ди-ги дай Ди-ги, ди-гиДи-ги, ди-гиДи-ги, ди-ги дай. Петя шел, шел, шелИ горошину нашел, А горошина упала Покатилась и пропала, Ох-ох-ох-ох, Где-то вырастит горох. Думал - думал, думал - думалДумал - думал, думал - думал В это время ветер дунул И забыл о чем я думал.
Иван Топорышкин пошел на охотуС ним пудель пошел перепрыгнув забор, Иван, как бревно, провалился в болото, А пудель в реке утонул, как топор. Иван Топорышкин пошел на охотуС ним пудель вприпрыжку пошел, как топор, Иван провалился бревном на болото, А пудель в реке перепрыгнул забор. Иван Топорышкин пошел на охотуС ним пудель в реке провалился в забор, Иван, как бревно, перепрыгнул болото, А пудель вприпрыжку попал на топор.