Программа индивидуального сопровождения (рабочая программа)
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя школа №42»
«Каждый человек – остров внутри себя, и он может построить мост к другому, если ему позволят быть самим собой»
Р.Роджерс
«Каждый ребенок особенный, все дети равны»
Пояснительная записка
Приоритетным направлением модернизации российского образования в соответствии Федеральным государственным образовательным Стандартом является обеспечение доступности качественного образования, которое связывается с понятиями здоровье, социальное благополучие, самореализация и защищённость ребёнка в образовательной среде.
Одной из основных функций образовательного Стандарта общего образования является реализация права каждого ребёнка на полноценное образование, отвечающее его потребностям и в полной мере использующее возможности его развития, в особенности тех детей, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения - детей с ограниченными возможностями здоровья.
Современная государственная система образования предполагает создание таких условий, при которых особый ребёнок со специальными образовательными потребностями получит возможность реализации потенциала своей личности через включение (инклюзию) в общую социально-культурную и образовательную среду.
Работа в данном направлении предусматривает создание различных форм педагогической поддержки - специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Особую значимость для данной категории детей приобретает многогранный, комплексный вид помощи.
Комплексная помощь, нацеленная на обеспечение гармоничного развития ребёнка в образовательной среде – это система психолого - педагогического сопровождения, которая представляет особую культуру поддержки и помощи всем детям, в том числе и детям с ОВЗ и инвалидностью в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.
Эта система предполагает содружество учителя с различными специалистами в образовательном пространстве школы (педагогами-психологами, учителями-логопедами, социальными и медицинскими работниками) в рамках школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк).
Консилиум координирует работу специалистов по выбору стратегий социально-психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, и является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса.
Сопровождение со стороны учителя - логопеда на этом этапе состоит в том, что проводится диагностика развития речевой сферы у детей с ОВЗ, намечается план групповой и индивидуальной коррекционной работы. Логопед составляет речевые карты, характеристики детям с ОВЗ к проведению ПМПк и ПМПК, принимает участие в организации психолого-педагогических консилиумов, направлении детей с ОВЗ на психолого-медико-педагогическую комиссию. Проводятся консультирование родителей и специалистов. Задачи логопедической работы сводятся к социальной адаптации и интеграции ребенка, имеющего речевое нарушение, в среду нормально развивающихся сверстников. Поиски новых форм и методов работы с детьми, имеющими речевые нарушения, приводят к необходимости планирования и организации четкой, скоординированной работы учителя-логопеда, учителей-предметников и воспитателей. Поэтому основными задачами в работе логопеда и всех участников коррекционно-воспитательного процесса можно назвать всестороннюю коррекцию не только речи, но и тесно связанных с нею неречевых процессов и формирование личности ребенка.
Но особую актуальность в условиях современной инклюзивной среды приобретает экспертная деятельность специалистов сопровождения по определению и коррекции программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как компонента адаптированной образовательной программы.
Технологии психолого-педагогического сопровождения. Психолого-педагогическое сопровождение - комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.
Технологии опираются на скоординированное междисциплинарное взаимодействие субъектов образовательного процесса.
Основные технологии психолого-педагогического сопровождения:
Построение адекватной возможностям ребенка с ОВЗ
образовательной программы по каждой отдельной компетенции или предмету;
Технологию проведения междисциплинарных консилиумов специалистов для выстраивания стратегии психолого-педагогического сопровождения.
Технологию оценки особенностей и уровня развития ребенка, с выявлением причин и механизмов его проблем, для задач создания адекватной реабилитации и сопровождения ребенка и его семьи;
Технологию оценки внутригрупповых взаимоотношений, для формирования эмоционального принятия и группового сплочения;
Технологии развивающей работы с детьми с особыми
образовательными потребностями, при необходимости, с другими субъектами инклюзивного образовательного пространства;
Технологии поддержки участников образовательного процесса (педагогов, родителей), психологической работы с родительскими и учительскими ожиданиями.
Важным аспектом каждой технологии является ее междисциплинарный характер, взаимосвязь деятельности каждого специалиста с другими специалистами сопровождения.
Задачи и виды сопровождающей деятельности участников ПМПк
Участники консилиума
Этап подготовки к консилиуму
На заседаниях консилиума
Этап реализации принятых на консилиуме решений
Заместитель директора
1.Организационная помощь в проведении основных диагностических мероприятий
1. Организация работы консилиума (руководство и координация усилий всех участников консилиума)
1. Помощь учителям и воспитателям в реализации решений консилиума.
2.Руководство процессом сопровождения по результатам проведения консилиума
Педагог-психолог
1.Проведение диагностических исследований.
2.Подготовка материалов к консилиуму
1.Предоставление участникам консилиума необходимой психологической информации об обучающихся.
2.Участие в разработке индивидуальных программ развития обучающихся
1.Проведение развивающих, коррекционных и консультативных занятий с детьми.
2.Проведение
групповых и индивидуальных консультаций с педколлективом и родителями.
3.Планирование совместной работы с учителями и воспитателями
Учитель
1.Составление педагогической характеристики на обучающихся, отражающей основные показатели учебной деятельности ребенка.
2. Информация об особенностях общения учащихся со сверстниками
1. Предоставление педагогической информации об обучающихся участникам консилиума.
2.Участие в разработке индивидуальных образовательных
программ развития обучающихся
1. Координирующая деятельность по реализации коррекционных программ развития обучающихся.
2.Осуществление коррекционных занятий с обучающимися класса
Учитель-логопед
1.Обследование устной и письменной речи детей.
2.Подготовка логопедического представления на обучающихся
1. Предоставление и обсуждение информации о речевом развитии обучающихся.
2.Участие в разработке индивидуальных планов дальнейшей работы с обучающимися
1.Проведение коррекционно-развивающих логопедических занятий с детьми.
2. Индивидуальное и групповое консультирование родителей.
3.Контроль за уровнем речевой деятельности обучающихся в учебно-воспитательном процессе
Воспитатель
ГПД
1.Составление заключения об особенностях поведения, интересах, уровне воспитанности обучающихся
1.Участие в составлении коррекционной работы с обучающимися
1.Проведение психокоррекционных занятий ,игр с обучающимися, рекомендуемых специалистами консилиума, во внеурочное время.
Музыкальный руководитель
1. Предоставление педагогической информации об обучающихся участникам консилиума.
2.Совместное планирование
1.Логоритмика
2.Упражнения на выработку правильного дыхания.
3.Интонационная выразительность
4.Развитие фонематического слуха
5.Развитие воображения, памяти, внимания.
6. Ориентировка в пространстве.
Преподаватель изобразительной деятельности
1.Совместное планирование.
1, Развитие сенсорики.
2. ориентировка на листе бумаги.
3.Коррекция мелкой моторики.
Медицинский работник
Изучение и анализ мед.карт
1.консультация невропатолога, психиатра, узких специалистов
2. лечение
3.Массаж
Учитель физической культуры
1. Информация о физическом состоянии, развитии двигательных навыков
1. Выступление с данными о развитии двигательных навыков обучающихся.
1.Проведение лечебно-физкультурных занятий с обучающимися, имеющими отклонения в физическом развитии.(коррекция общей моторики, ориентировка в пространстве, психогимнастика, речь в движении)
2. Консультирование педколлектива и родителей.
Взаимодействие специалистов школьного ПМПк.
Исходя из целей и задач работы школьного консилиума, в деятельности специалистов выделяются следующие направления работы:
- диагностико - консультативное;
- коррекционно - развивающее;
- просветительское;
- профилактическое;
- организационно – методическое.
Важным в деятельности специалистов является комплексный подход к проблемам ребёнка, который предполагает:
1. Многоуровневую диагностику развития ребёнка.
2.Создание индивидуальных коррекционно - развивающих программ, нацеленных на взаимосвязанное развитие отдельных сторон когнитивной и эмоциональной сфер ребёнка.
3. Взаимодействие специалистов в рамках ПМПк.
4.Организацию развивающего пространства (кабинет игровой терапии, логопедический и дефектологический кабинеты).
Основными формами моей работы, как учителя – логопеда, являются: индивидуальная и групповая диагностическая и коррекционно – развивающая работа с учащимися, индивидуальная и групповая консультативно – просветительская и профилактическая работа с педагогами и родителями, подготовка заседаний школьного ПМПк и непосредственное участие в них.
Карта координации деятельности специалистов ПМПк
по социально-психолого- педагогическому сопровождению с отражением динамики развития ребенка
(разработка стратегии сопровождения)
Фамилия, имя, отчество ребенка, дата рождения, класс
1 класс
Решение ПМПк
Организовать индивидуальное сопровождение как вид социально-психолого-педагогической поддержки узкими специалистами в соответствии с заключением ТПМПК:( ОНРIII,ФФН,ФН, дисграфия, эмоционально-волевые нарушения)
Взаимодействие специалистов ПМПк по проблеме школьника на период учебного года
Специалист
Ф.И.О.
Направления деятельности специалистов сопровождения
Учитель
1.Индивидуальные занятия с применением коррекционных приемов и методов обучения.
2. Консультирование родителей по вопросам обучения и воспитания ребенка с ОВЗ.
Педагог-психолог
1.Коррекционно-развивающие занятия по развитию познавательной сферы и коррекции эмоционально-волевой.
2.Консультирование педагогов и родителей по вопросам обучения и воспитания ребенка с ОВЗ.
Учитель-логопед
1.Коррекционно-развивающие занятия по преодолению нарушений устной и письменной речи.
2.Консультирование учителей и родителей по вопросам преодоления нарушений письменной и устной речи.
Социальный педагог
1.Профилактическая, консультативная работа с родителями по вопросам обучения и воспитания.
2.Социально-диспетчерская деятельность с медицинскими и социально-правовыми службами.
Выводы по итогам проведенной работы. Оценка эффективности, отражения динамики развития ребенка(примеры)
Специалист
Ф.И.О.
Учитель
Продолжить обучение индивидуально с применением коррекционных приемов и методов обучения.
Педагог-психолог
В ходе проведения коррекционно-развивающих занятий прослеживается позитивная динамика в формировании основных психических функций познавательной сферы. Состояние эмоционально-волевой сферы требует дополнительной коррекции
Учитель-логопед
В ходе проведения коррекционно-развивающих логопедических занятий прослеживается положительная динамика в развитии устной и письменной речи, в письменных работах снизилось количество специфических ошибок, пропуск букв, продолжить работу над связной речью, развитием фонематического слуха, неречевых процессов.
Социальный педагог
Семье были оказаны меры социально-правовой поддержки. Проведены профилактические беседы с родителями.
Общий вывод по взаимодействию специалистов ПМПК( по результатам обучения ребенок переведен , по итогам психолого-педагогического сопровождения в 1 классе выявлена незначительная позитивная динамика формирования основных когнитивных функций (память, внимание, речь), состояние эмоционально-волевой сферы требует дополнительной коррекции. Социальный статус семьи .
В целях преемственности и в соответствии с итогами предшествующего периода обучения, сохраненным социально-психолого-педагогическим статусом ребенка, рекомендовано продолжить оказание мер психолого-педагогической поддержки в начальном звене.)
В данной карте отражено междисциплинарное взаимодействие специалистов ПМПк, которые осуществляют индивидуальное социально- психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ. Это позволяет проследить координацию деятельности специалистов по разработке и реализации стратегии сопровождения ребенка с ОВЗ и семьи и отслеживать результаты успешности обучения и развития ребенка.
Таким образом, социально -психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ осуществляет системный подход к проблеме включения детей с особенностями в развитии в современный социум. Это позволяет реализовывать право на образование всех без исключения детей независимо от их индивидуальных особенностей, физических и психических особенностей.
Социально - психолого-педагогическое сопровождение играет важную роль в составлении Адаптированной образовательной программы для обучения ребенка с ОВЗ.
Программы коррекционно-педагогической и психологической направленности являются обязательным коррекционным компонентом Адаптированной образовательной программы для школьников с ОВЗ, в рамках которой каждый специалист сопровождения применяет свою Программу сопровождения.
Программа индивидуального логопедического сопровождения ребенка с ОВЗ (коррекционный компонент)
Составитель: учитель – логопед Голубовская Елена Викторовна
I.Общая характеристика программы
Речь - одна из важнейших психических функций человека. Она, в частности, позволяет ему овладеть способностью мыслить при помощи понятий, поскольку само слово - это обобщение, будучи единицей речи, оно одновременно является и единицей мышления. Мышление и речь - два различных процесса, которые возникают независимо друг от друга, но потом объединяются в качественно новом образовании - речевом мышлении или речемыслительной деятельности. Овладение речью, речевое общение порождает социальные контакты, с помощью которых формируются и совершенствуются представления ребенка об окружающем. В процессе речевого развития он начинает осознавать собственное поведение, приобретает способность регулировать его. Речевое общение создает условия для планирования самостоятельной деятельности и участия в коллективном труде.
Роль речи в жизни человека далеко не исчерпывается перечисленными факторами. Но их достаточно для вывода о том, что речевые отклонения в разной степени (в зависимости от причин и механизмов) отрицательно влияют на все составляющие психического развития. Они затрудняют построение отношений в социуме и особенно болезненно затрагивают процесс формирования высших уровней познавательной деятельности, что не может не сказываться на качестве школьного обучения. Положение ребенка с речевыми отклонениями в школе осложняется еще и тем, что не устраненные своевременно недостатки устной речи прочно фиксируются в чтении и на письме и разрушаются с трудом.
Невмешательство в процесс формирования детской речи почти всегда влечет за собой отставание в развитии. Проблемы с речью, возникнув и закрепившись в детстве, с большим трудом преодолеваются и могут сохраниться на всю жизнь. Компенсировать дефект может только квалифицированная помощь.
В современных условиях вопрос овладения умениями по организации и содержанию комплексного психолого-логопедического сопровождения учащихся начальной школы и детей дошкольного возраста является актуальным, так как совершенствование умений вербального общения детей с нарушениями речи становится важным для общества. Общество заинтересованно в облегчении процесса социальной адаптации ребенка с нарушениями речи путем коррекции речевого общения детей в ситуациях вербального и невербального поведения.
Актуальность.
Речь – явление социальное и служит средством общения людей друг с другом. Своевременное и правильное речевое развитие – необходимое условие формирования личности ребенка. Поиски эффективных методов и средств коррекции речи, условий и особенностей организации коррекционно-развивающего процесса не утратили своей актуальности сегодня. Формирование правильной речи представляет собой сложный коррекционно-педагогический процесс. Его эффективность во многом зависит как от профессионального уровня учителя – логопеда, так и от рациональной организации логопедической работы. Это служит обоснованием для составления данной программы.
Общие ресурсы
Нормативно – правовое обеспечение:
Закона РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании" (с изменениями от 25 декабря 2008 г.)
Письма Минобразования РФ от 22 января 1998 г. N 20-58-07ин/20-4 "Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования"
Письма Минобразования РФ от 27 июня 2003 г. N 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования.
Письма Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами".
Постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 г. N 196 "Об утверждении Типового положения об общеобразовательном учреждении" (с изменениями от 23 декабря 2002 г., 1 февраля, 30 декабря 2005 г., 20 июля 2007 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009 г.).
Инструктивного письма Министерства образования РФ от 14.12.2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».
Должностной инструкции учителя – логопеда средней общеобразовательной школы № 42.
Приказ департамента образования администрации города от 23.04.2013 №200 "Об определении базовых учреждений для реализации образовательных программ общего образования, обеспечивающих совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих нарушений развития".
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.09.2013 №1082 "Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии".
Статья 42 ФЗ от 29 декабря 2012 года N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации". "Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации"
Постановление от 13 декабря 2013 г. N 543-п "Об организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре"
Закон ХМАО Югры "О мерах по обеспечению прав детей-инвалидов на воспитание, обучение и образование, прав инвалидов на образование и о компенсацией затрат муниципальным дошкольным образовательным организациям, реализующим образовательную программу дошкольного образования за присмотр и уход за детьми-инвалидами в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре"
Интернет-ресурсы:
Социальная сеть работников образования http://nsportal.ru/
Сеть творческих Учителей [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Педсовет.су http://pedsovet.su
Дефектолог.ru http://defectolog.ru
Логопед.ру http://www.logoped.ru/in
Логобург [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Логозаврия: сайт детских компьютерных игр [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Речевой центр "Логопед плюс" http://www.logopedplus. org/
Учебный центр "Логопед-мастер" http://www.logopedmast er.ru/
Логопедия для всех http://www.logolife.ru/a bout
Мерсибо.ру http://mersibo.ru
Издательство Просвещение http://www.prosv.ru/
yspu.org/Логопедия
Психолого-педагогическое обеспечение:
– обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок, вариативные формы получения специализированной помощи) в соответствии с результатами диагностики;
– обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации коррекционно-развивающего процесса, повышения его эффективности, доступности);
– обеспечение специализированных условий (решение комплекса специальных задач на всех этапах коррекционного обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с речевым недоразвитием; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);
– обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);
Назначение программы: Получение обучающимися с нарушениями речи образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
Характеристика детей с Общим недоразвитием речи III.
У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР). 3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» «горшочный», «человек, который дома строит» «доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» «мой-чик»; вместо «лисья» «лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звукослоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» «са-явал», вместо «мойщик» «мынчик» и т.д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» «сумка», вместо «перчатки» «эти, на руки которые» и т.д.).
Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» «водопавотя тинит водовот», «экскурсовод проводит экскурсию» «икусавод паводит икуси» и т.д.
Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.
Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Например, Дима К. составил следующий рассказ по серии картин «Зимние развлечения»: «Дети гуляли на дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показывает рукой на картинку «каток»)».
Характеристика детей с ФФН
Характер нарушенного звукопроизношения у детей данной группы указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] . Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове.
Наблюдаются трудности в анализе нарушенных в произношении звуков
при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам; невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове. Причинами замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова.
Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.
Причиной искажённого произношения звуков является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.
Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).
Оборудование логопедического кабинета
Настенное зеркало для логопедических занятий, зеркала для индивидуальной работы, навесная доска.
Наборы логопедических зондов и шпателей.
Шкафы для пособий, стол письменный, стул, столы и стулья детские;
Медицинский спирт, вата, бинты.
Магнитофон,компьютер, интерактивная доска, ИКТ технологии.
Учебно-методические пособия, используемые при обследовании и проведении коррекционно-логопедической работы.
Нормативно-правовые документы, словари, справочники.
Условия для реализации:
Успешность реализации коррекционно-развивающей деятельности достигается благодаря умелой координации взаимодействия служб сопровождения обучающихся (психологической, логопедической, социально-педагогической) в образовательном пространстве школы на основе четкого планирования, отработанного мониторинга и гибкого управления через систему психолого-медико-педагогических консилиумов.
II .Методологические и теоретические основы программы
Логопедия опирается на следующие основные общедидактические принципы: научность, систематичность и последовательность, доступность, наглядность, прочность, воспитывающий характер обучения, сознательность и активность, индивидуальный подход.
И специфические принципы: системность, комплексность, принцип развития, принцип рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, патогенетический принцип – коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения и письма,принцип учёта зоны «ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому) – процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учётом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога,принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала – логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением.принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы,принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции, принцип поэтапного формирования умственных действий – свёртывание, автоматизация внешних операций, перевод их во внутренний план.
Выбор и использование метода определяется характером речевого нарушения; содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия; этапом работы; возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка (практические, наглядные, словесные).
Программа разработана и составлена по результатам обследования, с использованием рекомендаций ведущих специалистов в области логопедии Козыревой Л.М., Ефименковой Л.Н., Мисаренко Г.Г., Садовниковой И.Н., Лалаевой Р.И., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Тикуновой Л.И., Игнатьевой Т.В., Лопухиной И.С. и с опорой на общеобразовательную программу начальной школы (1-4) по русскому языку, (автор Рамзаева Т.Г.) и может быть использована практикующими учителями-логопедами школ. Содержание программы может быть дополнено, изменено в ходе логопедической работы в зависимости от контингента и особенностей усвоения программного материала учащимися 1-х классов с ОНРIII, ФФН. Данная программа коррекционной работы разработана в соответствии с ФГОС начального общего образования, предназначена для индивидуальной или групповой логопедической работы с учащимися, имеющими ОНРIII, ФФН 1-го класса, испытывающих трудности формирования устной и письменной речи (письма и чтения). Весь материал, представленный в программе составлен с учетом возрастных особенностей учеников и требований общеобразовательной программы начальной школы. Объем часов представлен согласно «Положению об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» и составляет: в 1классах – 83 часов (3 часа в неделю )
Цель программы: устранить недостатки устной речи, предупредить нарушения письменной речи у младших школьников, обусловленных ОНРIII и ФФН; создать базу для успешного усвоения общеобразовательных программ, способствовать успешной адаптации к учебной деятельности и дальнейшей социализации ребенка.
Задачи программы:
- Своевременно выявить детей с нарушениями речевого развития.
- Содействовать усвоению программы по русскому языку; - Сформировать полноценные коммуникативные и лингвистические компетенции учащихся начальной школы; -Сформировать общеучебные умения и навыки.
Коррекционные задачи:
-Устранение дефектов звуковой стороны речи;
-Развитие фонематических процессов;
-Развитие артикуляционного и голосового аппарата;
-Формирование и развитие выразительной, связной речи;
-Учить осознанному овладению категориями речи;
-Расширение и обогащение лексического запаса ;
-Развитие и уточнение пространственно-временных ориентиров;
-Развитие языкового анализа и синтеза на уровне слога, слова, предложения и текста;
-Формирование правильного использования лексико-грамматических форм речи.
Развивающие задачи:
-Развитие познавательных процессов: памяти, внимания, мышления, восприятия;
-Развитие фонематического слуха;
-Развивать общую моторику в целях более точной координации и ориентировки в пространстве;
-Развивать мелкую моторику в целях совершенствования речедвигательного центра коры головного мозга;
Адресат. Программа предназначена, прежде всего, для устранения общего недоразвития речи (ОНРIII),ФФН. ее можно использовать и для коррекции других речевых нарушений, входящих в структуру ОНРIII и ФФН.
Ожидаемые результаты. Коррекционно-развивающее воздействие поможет восполнить пробелы в развитии звуковой стороны речи, в развитии лексического запаса и грамматического строя речи, в формировании связной речи, будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта.
Цели и задачи, поставленные в программе, реализуются в процессе изучения тем занятий , входящих в план.(Приложение 1)
Каждое занятие содержит лексическую тему с включением элементов регионального компонента. (Приложение 2)
В структуру занятия входит:
- упражнения для развития артикуляционной моторики;
- упражнения для развития общей координации движений и мелкой моторики пальцев рук;
- дыхательная гимнастика;
- коррекция произношения, автоматизация и дифференциация звуков;
- формирование фонематических процессов;
- работа со словами, звуко-слоговой анализ слов;
- работа над предложением;
- обогащение и активизация словарного запаса;
- развитие связной речи.
Формы организации деятельности учащихся: (индивидуальная, групповая).
Основные этапы работы по программе
К числу основных этапов относятся:
Подготовительный этап. (анкетирование родителей, сбор информации о ребенке: изучение документов, личных дел, изучение социума, запроса родителей, выделение неблагополучных этапов развития ребенка, изучение имеющихся трудностей и ограничения и т.д), На этом этапе выявляется и предварительно обозначается проблема как гипотеза, с которой предстоит работать, разрабатываются пути и способы решения проблемы.
Первичная диагностика. Диагностическое исследование (логопедическое обследование) позволяет выявить нарушения различных компонентов речевой системы, их характер, глубину и степень, а также компенсаторные возможности, определить маршрут индивидуального развития.
Задачи логопедического обследования:
1) выявление уровня речевого развития, объёма речевых навыков;
2) сопоставление его с возрастными нормами, с уровнем психического развития;
3) определение соотношения дефекта и компенсаторного фона речевой активности и других видов психической деятельности;
4) анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой сторо- ной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя;
5) определение соотношения импрессивной и экспрессивной речи.
6) констатация общего уровня речевого развития, специфики нарушений для определения программы и форм обучения, индивидуального маршрута.
При выборе заданий необходимо учитывать состояние развития речи в норме для возраста ребенка. (Приложение 3).
Логопедическое обследование включает:
Обследование речедвигательной сферы.
Изучение состояния слуховой функции.
Обследование звуковой стороны (звукопроизношение, строение артикуляционного аппарата, дыхательных функций, голосовой, просодической стороны речи, фонематического восприятия)
Обследование понимания речи.
Лексического запаса.
Обследование грамматического строя речи.
Обследование связной речи.
Обследование чтения.
Обследование письменной речи.
На основании полученных результатов составляется заключение.
Заключение должно быть подробным, что позволит логопеду в дальнейшем строить свою коррекционную работу в соответствии с дополнительно выявленными особенностями речевого состояния ребенка. (Приложение 4).
Коррекция типового плана и содержания работы (выявление актуальных проблем, разработка путей поддержки и коррекции, составление индивидуальной программы сопровождения).
Реализация коррекционно – развивающей программы
Заключительная диагностика (проведение диагностической процедуры логопедического исследования состояния речевых и неречевых функций реб нка – оценка динамики, качества и устойчивости результатов коррекционной работы
Оформление результатов работы (заключение об изменениях после коррекционно – развивающих мероприятий, прогноз будущих изменений с рекомендациями).
Оценка эффективности программы
Заключение
Инклюзия является социальной концепцией, которая предполагает гуманизацию общества и принятие права лиц с ограниченными возможностями на качественное совместное образование.
Инклюзия как принцип организации образования является явлением социально-педагогического характера. Она нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям особого ребенка (Проф. Ульф Янсон).
Развитие инклюзивного образования предполагает не создание новой системы, а качественное и планомерное изменение системы образования в целом.
Образовательная инклюзия – системный подход в организации деятельности общеобразовательного учреждения по всем направлениям. Обязательным условием развития инклюзивного образования является создание безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие.
Системный подход к проблеме включения детей с особенностями в социум осуществляется при междисциплинарном взаимодействии команды специалистов психолого-педагогического сопровождения, работающих в едином «ключе».
Таким образом, при создании индивидуально ориентированных условий реализации образовательного процесса для конкретного ребенка с какими-либо ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями «проявляется» вся общая спецификация образовательных условий, которая каждый раз должна быть модифицирована, индивидуализирована в соответствии с возможностями и особенностями данного ребенка. Именно такой процесс варьирования, индивидуализации специальных условий реализации заданного индивидуального образовательного маршрута должен лежать как в основе деятельности психолого-медико-педагогических комиссий – в его итоговом заключении, определяющем образовательный маршрут и условия его реализации, так и в деятельности консилиума образовательного учреждения. Наиболее важно, чтобы подобным образом разрабатываемые условия были включены в адаптированную, с учетом индивидуальных особенностей детей , образовательную программу в качестве одного из ее компонентов. Точно также важно, чтобы в процессе оценки эффективности реализации АОП было уделено место оценке качества и полноты создания для данного ребенка с ОВЗ этих условий полноценного его включения в образовательный процесс в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями. Социально - психолого-педагогическое сопровождение является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но и комплексной технологией поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Это предполагает системный анализ проблемных ситуаций, программирования и планирования деятельности, которая направлена на их решение, соорганизацию в этих целях всех участников образовательного процесса, позволяет разрабатывать и реализовывать программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ для успешной адаптации в условия современного социума.
Литература
Вильшанская А.Д., Прилуцкая М.И., Протченко Е.М. Психолого-медико-педагогический консилиум в школе: Взаимодействие специалистов в решении проблем ребенка. – М.: Генезис, 2012.
Гаврикова М.Ю. Коррекционно-логопедические занятия с младшими школьниками. – Волгоград: «Панорама», 2006.
Гаврикова М.Ю.Коррекционно-развивающие занятия. Развитие речи (1-4 класс). Учебно-методическое пособие. – М.: «Глобус», 2007.
Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов. – М.: Дрофа, 2008.
Ефименкова Л.Н.Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: «Просвещение», 1991.
Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Дифференциация гласных. – М., 2004.
Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Дифференциация звонких и глухих согласных. – М., 2005.
Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: взгляд из Европы и России / Сб. науч. тр., СПб., 2010.
Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / Под научной редакцией И.Ю.Левченко. – М.: Национальный книжный центр, 2013.
Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Л.И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Методическое пособие. Инклюзивное образование. Выпуск 7.- Москва: МГППУ, 2011.
Лореман Т., Деппелер Д., Харви Д. Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе /Пер. с англ. Н.В.Борисовой – М., РООИ «Перспектива», 2008.
Лукянченко Н.В., Аликин И.А. Социально-психологические аспекты помощи родителям детей, имеющих особенности развития: монография; КГПУ им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2013.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: «Владос», 1999
Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. – М.: Просвещение, 2011.
Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.
Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.
Е.В.Мазанова Е.В .Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.
Е.В.Мазанова Е.В Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.
Никифорова Н.Н.Содержательные аспекты разработки и реализации индивидуальных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья//Сайт tzrruo.ru
Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие /Отв. Ред. С.В.Алехина, Е.Н.Кутепова. – М.: МГППУ, 2013.
Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации /Отв. ред. С.В. Алехина. М.: МГППУ, 2012.
Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000г. № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения»// [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Приказ Минобрнауки РФ от 20.09.2013г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»// [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография /Отв. Ред. С.В.Алехина. – М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013.
Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография/ Под ред. С.В.Алёхиной, М., МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013.
Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога/ Под ред. Л.М.Шипициной. – М,: Гуманит.изхд.центр ВЛАДОС, 2003.
Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Методические рекомендации для учителей начальной школы / Под. ред. Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ, 2012.
Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация консультативно-диагностической деятельности психолога образования. /Под общ. ред. М.М. Семаго. – М.: Айрис-Дидактика, 2004.
Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 2. «Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья». - М, «МИРОС», 2010.
Семаго Н.Я. Технологии определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Серия: Инклюзивное образование. вып. 2. – М.: «Школьная книга», 2010.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования – М.: Аркти, 2005.
Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ. ред. С.В.Алехиной, М.М.Семаго. – М.: МГППУ, 2012.
Фальковская Л.П., Лихошерстова Н.А. О роли центров психолого-медико-социального сопровождения и психолого-медико-педагогических комиссий в инклюзивном образовании – Сб. материалов 2 международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование. Практика, исследования, методология» - М. ., 2013 с.95-99.
Филичева Т.Г.,Чевелёва Н.А, Чиркина Т.В. Основы логопедии. – М.: «Просвещение»,1989.
Ястребова А.В, Бессонова Т.П.. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. – М., 2007.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14215
Учитель – логопед Голубовская Е.В.
Программа индивидуального сопровождения ребенка с тяжелыми нарушениями речи
sђ Заголовок 2зђ Заголовок 315