ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ходакова Л.М.
Тульский государственный педагогический
университет им. Л.Н.Толстогог.ТулаОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
В статье рассмотрены особенности инклюзивного образования, её влияние на дошкольное образование, а также её цель, условия и принципы. Автором отмечаются методологические подходы к реализации инклюзии в дошкольном образовательном учреждении, цель и задачи, которые должны быть соблюдены в условиях инклюзивного образования при обучении детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Опыт осуществления интегративных программ в России и во всем мире привел к пониманию того, что, с одной стороны, индивидуальный подход, который применяется к детям с ограниченными возможностями здоровья, важен каждому ребенку. Но с другой стороны, становится очевидным, что выделение особых классов в школах и групп в детском саду ведет к исключению детей с ограниченными возможностями здоровья из социальной жизни детского сада и создает определенные барьеры во взаимодействии и общении детей. Поэтому в настоящее время идеи интеграции стали переходить к идее инклюзии. Инклюзивное образование - это специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий ребенку с ОВЗ обучение в среде сверстников в общеобразовательном учреждении по федеральным государственным стандартам с учетом его особых образовательных потребностей.
Т. В. Волосовец и Е. Н. Кутепова в своей книге отмечают, что основной целью инклюзивного образования является обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, прежних учебных достижений, родного языка, культуры, социального и экономического статуса родителей, психических и физических возможностей. Те же авторы выделили условия инклюзивного образования детей с ОВЗ, на которые следует опираться при обучении и воспитании детей:
создание соответствующего образовательного пространства;
создание программно-методического обеспечения;
создание предметно-развивающей образовательной среды;
создание дидактического обеспечения.
Организация инклюзивной практики строится на следующих принципах:
– принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее обследование учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы);
– принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации). Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг;
– принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга всеми участниками образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе; активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность как учебную, так и социальную для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума;
– принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, социальный педагог, психолог, дефектолог, при участии старшего воспитателя), работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом;
– принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, то есть необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы как общей, так и специальной педагогики;
– принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка;
– принцип динамического развития образовательной модели детского сада. Модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства.
В России реализация прав всех детей на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования. Она подтверждается в новой редакции закона «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г. Поэтому для современной системы образования становится значимой инклюзия, обозначающая ситуацию активного участия каждого ребенка в совместном обучении.
Инклюзивному образованию уделяется особое внимание во ФГОС. Однако, как показывает анализ общеобразовательных программ дошкольного образования, в них недостаточно внимания уделяется инклюзии. Анализируя содержание дошкольного образования, были выявлены такие методологические подходы к его реализации, как средовой, дифференцированный, деятельностный, ситуативный.
Методология средового подхода определяет действия по созданию определенной среды (позитивной с педагогической точки зрения). Создаются условия для формирования и закрепления определенного образа жизни.
В. И. Загвязинский утверждал, что дифференцированный подход определяется как педагогический подход, учитывающий потребности отдельных групп детей, при котором осуществляется поступательный процесс усвоения материала, приводящий к количественным и качественными изменениям уровня знаний, выработке умений и навыков, развитию познавательной сферы в целом.
В современной системе образования дифференцированное образование раскрывается по-разному. По мнению М. А. Даниловой, Б. П. Есиповой, В. А. Крутецкой, как особая форма организации детей. В. М. Монахов, В. А. Орлов рассматривали дифференцированное образование как средство индивидуализации образования. И. Д. Бутузов, Е. С. Рабунский рассматривали её как необходимое условие и основа реализации принципа индивидуального подхода.
Деятельностный подход в образовании основан на идеях Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна.
А. А. Леонтьев выделил три основные черты данного подхода:
Процесс обучения - это всегда обучение деятельности (предметно-практическим действиям, трудовым действиям, общению). Действие, вне зависимости от того, практическое оно, материальное или умственное, всегда опосредовано различными средствами (орудиями или знаком).
Деятельностный подход позволяет сформировать у ребенка ориентировку на свободный, осознанный выбор той или иной возможности своего развития и самореализации, не обусловленной опытом ребенка и его социальной среды.
Для обеспечения самостоятельной и творческой деятельности каждого ребенка, освоения детьми умственных действий необходимо формировать сначала практические материальные действия, и только потом переходить к теоретическим, идеальным.
Сторонники ситуативного подхода предлагают заложить в основу организации образовательной среды функциональный принцип, что позволит расширить жизненное пространство детей различных категорий, организовать их совместную деятельность. При этом обязательным условием организации совместной деятельности участников образовательного процесса является свобода выбора вида и формы деятельности, разнообразие стимулов и методов работы. Основной формой организации работы в рамках той или иной ситуации являются индивидуальная или групповая.
Проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном пространстве требует особого подхода, так как известно, что не все дети могут успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников. Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого. Отсюда следует, что от педагога требуется новые психологические установки на формирование у детей с нарушениями развития, умения взаимодействовать в едином детском коллективе. Такие ученые, как Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова, О. С. Никольская утверждали, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития.Дети с тяжелыми нарушениями речи помимо общих закономерностей развития имеют специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать при определении коррекционной работы в интеграционном образовательном пространстве. Имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности — вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениям в становлении личности. Общим недоразвитием речи (ОНР) принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика. Данная категория детей, по данным исследователей, представлена большим количеством дошкольников, которое постоянно увеличивается (согласно данным ИКП РАО). Общим недоразвитием речи
Нарушения в развитии речи искажают ход естественного коммуникативно-речевого развития ребёнка в дошкольном возрасте, что приводит к появлению своеобразных коммуникативных нарушений. Часто дети не могут адекватно общаться со сверстниками, избегают контактов, не могут установить соответствующих ситуации отношений, не владеют навыками общения в разных ситуациях. Также могут отмечаться сложности, связанные с включением ребёнка в общую деятельность, с агрессивным, отпугивающим или защитным поведением, уход от прямых контактов со сверстниками, проявление тревожности, застенчивости.
Исходя из этого, можно сделать вывод, что детям данной категории будет трудно в будущем социализироваться в современном обществе. Поэтому приоритетной целью обучения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования является организация предметно-развивающей среды, стимулирующей развитие самостоятельности, инициативы и активности ребенка, обеспечивающей разным детям доступ к развитию своих возможностей. Не менее важным является способность педагога к организации учебно-воспитательного процесса, отвечающего коммуникативным особенностям развития каждого ребенка.
Для достижения выше описанной цели в условиях инклюзивного образования, при организации совместной деятельности детей в группе педагогам следует опираться на решение следующих задач:
- создавать общности детей и взрослых, основанной на уважении и интересе к личности каждого члена группы, к его индивидуальным особенностям;
- формировать умения устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми (младшими, сверстниками, старшими, взрослыми);
- формировать умения поддерживать друг друга;
- развивать коммуникативные навыки и культуру общения, создавать позитивный эмоциональный настрой в группе;
- формировать умение договариваться с другими о совместной деятельности, распределять роли и обязанности;
- развивать навыки саморегуляции и контроля за своими эмоциями.
Таким образом, реализация основных подходов к обучению и воспитанию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования предполагает
а) учет индивидуальных психологических, типологических и сенсорных особенностей детей при составлении образовательных маршрутов;
б) учет образовательной и социальной среды, окружающей ребенка;
в) учет деятельности ребенка, направленной на становление его сознания и личности в целом.
Литература
Артюшенко Н. П. Организация процесса включения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательные учреждения / Н. П. Артюшенко. - (Наука - практике) // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. - 2011. - N 1. -С. 57-76
Безменова Е. И. Организационно-педагогические условия сопровождения детей в условиях инклюзивного образования / Е. И. Безменова // Педагогика: традиции и инновации: материалы V междунар. науч. конф. (г. Челябинск, июнь 2014 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2014. — С. 22-24.
Дмитриева Т. П. Инклюзивное образование. Выпуск 3. «Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении». — М. «МИРОС», 2010.
Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений / под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. - М. : Мозаика-Синтез, 2011.
Ильина О. М. Инклюзивное образование: проблемы и перспективы развития / О. М. Ильина. - (Образование и спорт) // Вестник Саратовской государственной академии права. - 2009. - N 1 (65). - С. 194-198. - Библиогр. в сносках. - Научная библиотека Саратовской государственной академии права. - 2009.
Тенкачева Т. Р. инклюзивное образование детей дошкольного возраста в России / Т. Р. Тенкачева // Педагогическое образование в России. – 2014. – № 1. – С. 205-208.
Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»//Вестник образования. – 2013. - №5-6. – С. 3-192.
Ребенок в инклюзивном дошкольном учреждении: методическое пособие /под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. — М.: РУДН, 2010.
Инклюзивное образование. Выпуск 4. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. – М.- 2010.