ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ (11-13 ЛЕТ) КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ
РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Филиал ТюмГУ в г. Ишиме
Социально-гуманитарный факультет
Кафедра теории и методики физической культуры
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ (11-13 ЛЕТ) КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Студента 6 курса заочной формы обучения
Левашова Виталия Сергеевича
Специальность «физическая культура»
Научный руководитель:
к.п.н., доцент.
Фомичева Наталья Владимировна
,
Ишим
2016
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ……….……………………………………………………………........3
ГЛАВА I Теоретические основы организации процесса физического воспитания учащихся коррекционной школы……………………………………..5
1.1. Характеристика процесса физического воспитания учащихся коррекционной школы…………………………………………………..……....... 5
1.2. Психо-физические особенности развития учащихся коррекционной школы………………………………………………………………………………..9
1.3. Нетрадиционные подходы к организации процесса физического воспитания в урочной и неурочной деятельности учащихся коррекционной школы .…. …17
1.4.Теоретическое обоснование организации процесса физического воспитания учащихся 11-13 коррекционной школы ..………………..….................. ……….26
ГЛАВА II Методы и организация исследования ……………..…………….......33
2.1.Методы, методики исследования и обоснование их применения………………………………………………………………………….33
2.2. Организация исследования………………………… .………………..… ..... 38
ГЛАВА III. Экспериментальное обоснование внедрения нетрадиционных методов в организации процесса физического воспитания учащихся 11-13 лет коррекционной школы …………………………………………………………….40
3.1. Результаты констатирующего этапа эксперимента ………………………..40
3.2.Методика организации занятий………………… ………………….….... ......43
3.3.Результаты исследования и их обсуждения…………………………………..47
ВЫВОДЫ……………………………………………………………………….…..52
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………….53
ПРИЛОЖЕНИЯ..……………………………………………..……..…………….. 57
ВВЕДЕНИЕ
Известно, какое большое значение имеет хорошо организованное физическое воспитание для укрепления здоровья детей, гармоничного физического развития, повышения работоспособности их организма и расширения функциональных возможностей.
В настоящее время достаточно четко определены основные формы организации физического воспитания школьников, установлены общие требования к содержанию и методике занятий. Однако методов организации процесса физического воспитания школьников коррекционных школ разработано еще недостаточно.
Актуальностью исследования демографы и социологи отмечают, что в условиях современной жизни российского общества более всего страдает семья. Ослабляются сложившиеся нравственные и этические нормы, традиции семьи. Семейное неблагополучие становится важнейшей причиной возросшего количества детских и подростковых отклонений и нарушений. Это создаёт значительные проблемы в развитии ребёнка и затрудняет процесс специальной коррекционно-педагогической помощи.
В настоящее время 1,7 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, т. е. 4,5% от всего количества детей , относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. В это число входит более 353 тыс. детей дошкольного возраста; 63% таких детей находятся в дошкольных образовательных учреждениях вместе с обычными детьми. Почти 272 тыс. детей школьного возраста обучаются в 1905 специальных (коррекционных) школах. Таким образом, более 500 тыс. детей и подростков школьного возраста обучается в системе специального образования.
Известно, какое большое значение имеет хорошо организованное физическое воспитание для укрепления здоровья детей, гармоничного физического развития, повышения работоспособности их организма и расширения функциональных возможностей.
Традиционная программа физического воспитания не в полной мере обеспечивает достижения гармоничного физического развития учащихся. Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске новых подходов к процессу физического воспитания школьников с ограниченными возможностями здоровья.
Объект исследования: процесс физического воспитания школьников 11-13 лет с ограниченными возможностями здоровья.
Предмет исследования: методы, приемы, способы организации процесса физического воспитания учащихся 11-13 лет с ограниченными возможностями здоровья.
Цель исследования: экспериментальное обоснование методов, приемов, способов организации процесса физического воспитания в урочной и неурочной деятельности учащихся коррекционной школы.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования.
2. Определить первоначальный уровень физического развития, показатели здоровья и физической подготовленности учащихся 11-13 лет с ограниченными возможностями здоровья.
3. Разработать и экспериментально апробировать программное содержание процесса физического воспитания учащихся 11-13 лет с ограниченными возможностями здоровья.
Гипотеза исследования: предполагаем, что рациональное соотношение приемов, дыхательной гимнастики по системе Стрельниковой А.Н. и «Психофизической тренировке» Нежкиной Н.Н. в организации процесса физического воспитания учащихся коррекционной школы в урочной и не урочной деятельности окажет положительное влияние на показатели их здоровья и качество учебы по общеобразовательным предметам.
Новизна исследования и теоретическая значимость: учебно-воспитательный процесс физического воспитания наполнен сведениями о содержании его организации, который позволит улучшить физическое состояние и повысить уровень физической подготовленности учащихся коррекционной школы.
Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности специалистов по физической культуре и спорту в работе с учащимися с ограниченными возможностями.
Методы исследования:
1.Анализ научно – методической литературы
2. Педагогическое тестирование
3. Педагогический эксперимент
4. Методы математической статистики
База исследования: экспериментальная работа осуществлялась в период педагогической практики 2014 г. на базе МАОУ Казанская (коррекционная) школа с учащимися 6 «а» и 6 «б» классов в количестве 24 человека, из них 12- девочек и 12- мальчиков.
ГЛАВА I. Теоретические основы организации процесса физического воспитания учащихся коррекционной школы
Характеристика процесса физического воспитания учащихся коррекционной школы
Физическое воспитание, применительно к системе коррекционных школ, понимается как учебно-педагогический процесс, направленный на обучение двигательным действиям, на управление развитием физических качеств и на коррекцию двигательных нарушений, имеющихся у учащихся данных школ. А.П. Матвеев, Т.В. Петрова, Л.В. Каверкина(2004).
На современном этапе вопросами физического воспитания детей-олигофренов занимаются ученые В.М.Мозговой, А.А.Дмитриев, Н.А.Козленко, А.С.Самыличев и др.
Наше образовательное учреждение работает по В.М. Мозговой: «Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, 5-9 классы» В 2 сб./ под редакцией В.В. Воронковой.
Рабочая программа конкретизирует содержание предметных тем, дает распределение учебных часов по разделам ФК в 5-9 классах.
Физическая культура в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида является составной частью всей системы работы с умственно отсталыми учащимися.
Физическое воспитание рассматривается и реализуется комплексно и находится в тесной связи с умственным, нравственным, эстетическим, трудовым обучением.
Целью программы по физической культуре является формирование основ здорового образа жизни у учащихся коррекционной школы.
Конкретными учебными и коррекционно – воспитательными задачами физического воспитания в школе для детей с нарушениями интеллекта являются:
Укрепление здоровья и закаливания организма, формирование правильной осанки;
Формирование и совершенствование разнообразных двигательных умений и навыков, таких как сила, быстрота и т. д.;
Коррекция нарушений общего физического развития психомоторики, воспитание культуры санитарно – гигиенических навыков, поддержание устойчивой физической работоспособности на достигнутом уровне;
Формирование познавательных, эстетических, нравственных интересов на материале физической культуры и спорта;
Воспитание устойчивых морально – волевых качеств: настойчивости, смелости, умению преодолевать трудности;
Содействие военно – патриотической подготовки.
Система физического воспитания, объединяющая все формы занятий физическими упражнениями, должна способствовать социализации ученика в обществе, формированию духовных способностей ребенка. В связи с этим в основе обучения физическим упражнениям должны просматриваться следующие принципы:
индивидуализация и дифференциация процесса обучения;
коррекционная направленность обучения;
оптимистическая перспектива;
комплексность обучения на основе прогрессивных психолого - педагогических и психолого – физиологических теорий. Программа обучения физической культуре направлена на:
— реализацию принципа вариативности, обосновывающего планирование учебного материала в соответствии с половозрастными особенностями учащихся, материально-технической оснащенностью учебного процесса (спортивный зал, спортивные пришкольные площадки, стадион, бассейн), региональными климатическими условиями и видом учебного учреждения (городские, малокомплектные и сельские школы);
— реализацию принципа достаточности и сообразности, определяющего распределение учебного материала в конструкции основных компонентов двигательной (физкультурной) деятельности, особенностей формирования познавательной и предметной активности учащихся;
— соблюдение дидактических правил «от известного к неизвестному» и «от простого к сложному», ориентирующих выбор и планирование учебного содержания в логике поэтапного его освоения, перевода учебных знаний в практические навыки и умения, в том числе и в самостоятельной деятельности;
— расширение межпредметных связей, ориентирующих планирование учебного материала на целостное формирование мировоззрения учащихся в области физической культуры, всестороннее раскрытие взаимосвязи и взаимообусловленности изучаемых явлений и процессов;
— усиление оздоровительного эффекта, достигаемого в ходе активного использования школьниками освоенных знаний, способов и физических упражнений в физкультурно-оздоровительных мероприятиях, режиме дня, самостоятельных занятиях физическими упражнениями.
Таким образом, в рабочей программе по физической культуре для учащихся основной акцент делается на формирование и совершенствование разнообразных двигательных умений и навыков, таких как сила, быстрота и т. д. и не в полной мере представлены подходы на основе психофизического развития школьников с ограниченными возможностями здоровья.
Укрепление здоровья и закаливания организма, формирование правильной осанки.
Коррекция нарушений общего физического развития психомоторики, воспитание культуры санитарно – гигиенических навыков, поддержание устойчивой физической работоспособности на достигнутом уровне
Психо-физические особенности развития учащихся коррекционной школы
Психика умственно отсталых детей характеризуется следующими проявлениями.
1). Стойкое нарушение познавательной деятельности выражается в отсутствии потребности в знаниях, вялости мыслительной деятельности, неумении анализировать и обобщать, из совокупности выделять главное, проводить сравнение, находить сходство, оценивать себя и свою работу. Отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического. Анализ зрительного восприятия реального предмета или изображения отличается бедностью и фрагментарностью.
2). Восприятие характеризуется замедленным темпом и объемом, поэтому формирование знаний, освоение двигательных действий требует больше времени. Трудности восприятия пространства и времени мешают ориентироваться в окружающем, улавливать внутренние взаимосвязи. Например, поводящие упражнения часто воспринимаются как самостоятельные, не имеющие логической связи с основным упражнением.
3). Речевая деятельность развита недостаточно, страдают все ее стороны: фонетическая, лексическая, грамматическая. Характерна задержка становления речи, понимания обращенной речи. К старшим классам словарный запас обогащается, однако сохраняется дефицитность слов, определяющих внутренние свойства человека, а предложения оказываются преимущественно простыми. Нарушение речи носит системный характер и распространяется на все функции речи – коммуникативную, познавательную, регулирующую. Причиной являются нарушения взаимосвязи между первой и второй сигнальными системами. В результате отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, что снижает потребность в речевом общении. Р.И. Лалаева установила, что только 30% учащихся начальных классов с легкой умственной отсталостью имеют относительно сохранный уровень развития речи, у остальных 70% отмечается системное нарушение речи различной степени тяжести.
4). Память характеризуется слабым развитием и низким уровнем запоминания, сохранения, воспроизведения. Особенно затрудненно осмысленное запоминание. То, что удерживается механической памятью, тоже быстро забывается. Это касается как словесного материала, так и движения. Поэтому каждое физическое упражнение, речитатив, указание требуют многократного повторения, причем лучше запоминаются яркие, эмоциональные переживания, вызвавшие интерес. Требование запоминать материал – малоэффективно.
Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностью его распределения, замедленностью переключения. Дети не могут долго сосредотачиваться на одном объекте, быстро отвлекаются. Это проявляется в том, что при возникновении любых трудностей они стараются их избежать и переключаются на что-то другое.
Существенно страдают волевые процессы. Дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, неумение противостоять воле другого человека.
Эмоциональная сфера также имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие, неустойчивость эмоций, отсутствие оттенков переживаний, слабость собственных намерений, стереотипность реакций. Всем детям свойственны эмоциональная незрелость, нестабильность чувств, трудности в понимании мимики и выразительных движений. Наблюдаются случаи то выраженного эмоционального спада, то повышенной возбудимости. У детей этой категории наблюдается недоразвитие навыков игровой деятельности, они с удовольствием играют в известные, освоенные подвижные игры и с трудом осваивают новые.
При разнице психофизических характеристик, свойственных детям с разной степенью умственной отсталости, имеются и общие черты. Наиболее характерной из них является сниженная самооценка. Зависимость от родителей затрудняет формирование себя как личности, ответственной за свое поведение. Этому способствует низкий уровень навыков общения, задержка вербального развития, пассивность, повышенная подчиняемость, отсутствие инициативы, агрессивность, деструктивное поведение.
На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке оказывает влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей.
Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отсталостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная манипуляция, жестикуляция и мимика.
У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90-100% случаев (Шипицына Л.М., 2002). Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бегов, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других – повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений (Бобошко В.В., Сермеев А.Р., 1991).
Системное изложение нарушений двигательной сферы умственно отсталых детей представлено в «классификации нарушений физического развития и двигательных способностей детей-олигофренов», разработанной А.А. Дмитриевым (1989, 1991,2002).
Нарушения физического развития: отставания в массе тела; отставания в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитии стопы; нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее окружности; парезы верхних конечностей; парезы нижних конечностей; отставания в показателях объема жизненной емкости легких; деформации черепа; дисплазии; аномалии лицевого скелета.
Нарушения в развитии двигательных способностей:
нарушение координационных способностей – точности движений в пространстве; координации движений; ритма движений; дифференцировки мышечных усилий; пространственной ориентировки; точности движений во времени; равновесия;
отставания от здоровых сверстников в развитии физических качеств – силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на 15-30%; быстроты реакции, частоты движения рук, ног, скорости одиночного движения на 10-15%; выносливости к повторению быстрой динамической работы, к работе субмаксимальной мощности, к работе большой мощности, к работе умеренной мощности, к статическим усилиям различных мышечных групп на 20-40%; скоростно-силовых качеств в прыжках и метаниях на 15-30%; гибкости и подвижности в суставах на 10-20%.
Нарушения основных движений:
- неточность движений в пространстве и времени;
- грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;
- отсутствие ловкости и плавности движений;
- излишняя скованность и напряженность;
- ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках, метаниях.
Специфические особенности моторики обусловлены прежде всего недостатками высших уровней регуляции. Это порождает низкую эффективность операционных процессов всех видов деятельности и проявляется в несформированности тонких дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостатках целесообразного построения движений, затруднениях при выполнении или изменении движений по словесной инструкции.
Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, степень приспособления к физической нагрузке зависят не только от поражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабляется сопротивляемость к простудным и инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого малотренированного сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность.
М.С. Певзнер (1989), С.Д. Забрамная (1995), Е.М. Мастюкова (1997) отмечают характерные для умственно отсталых школьников быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной работе, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую выносливость. У многих учащихся встречаются нарушения сердечно-сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов, зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса, готическое небо, врожденный вывих бедра, а также множественные сочетанные дефекты (Худик В.А., 1997).
Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате отмечаются деформация стопы, нарушения осанки, диспропорции телосложения, функциональная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея. Мелкие диспластические признаки встречаются у 40% умственно отсталых школьников.
Оценивая физическое развитие учащихся 9-10-летнего возраста, Н.А. Козленко (1987) отмечает, что 45% детей имеют плохое физическое развитие, среднее гармоническое развитие - 25%, развитие ниже среднего - 23%, чрезмерно негармоничное - 7%. У 55% младших школьников нарушен акт ходьбы и бега, у 36% наблюдаются трудности выполнения изолированных движений пальцами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков, бантов). У учащихся 5-9-х классов уровень двигательных возможностей повышается, заметно сглаживаются нарушения движений пальцев, лучше выполняются задания по словесной инструкции.
Е.С.Черник (1997) утверждает, что уровень развития физических качеств находится в прямой зависимости от интеллектуального дефекта.
Так, в развитии выносливости дети с легкой умственной отсталостью уступают здоровым сверстникам на 11 %, с умеренной умственной отсталостью - на 27%, с тяжелой - около 40%. Приблизительно такие же данные получены и в развитии мышечной силы, хотя школьники с высоким уровнем физического развития по силе подчас не уступают здоровым подросткам того же возраста. Значительное отставание отмечается у детей с умственной отсталостью в развитии скоростных качеств, особенно во времени двигательной реакции. Б.В. Сермеев М.Н. Фортунатов объясняют этот факт запаздыванием становления двигательного анализатора, развитие которого заканчивается к 15-16 годам, т.е. позднее на 2-3 года, чем у здоровых. Э.П.Бебриш установил, что отставание скоростных качеств составляет 6-7 лет, и объясняет это низкой подвижностью нервных процессов.
В то же время автор отмечает, что дети с умственной отсталостью, систематически занимавшиеся плаванием, в скоростных качествах отстают от детей массовых школ того же возраста на 1-2 года. Развитие основных физических способностей (силы, быстроты, выносливости) подчиняется общим закономерностям возрастного развития, но и умственно отсталых школьников темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают позднее на 2-3 года (Воронкова В.В., 1994; Черник Е.С., 1997).
Установлено, что основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений Гужаловский А.А. (1998) (Плешаков А.Н., 1985; Юровский С.Ю., 1985; Самыличев А.С.,1991; Ванюшкин В.А.,1999; Горская И.Ю., Синельникова Т.В.,1999; и др.). И простые, и сложные движения вызывают у детей затруднения: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движение или позу, в другом зрительно отмерить расстояние и попасть в нужную цель, в третьем - соразмерить и выполнить прыжок, в четвертом - точно воспроизвести заданный ритм движения. Любое из них требует согласованного, последовательного и одновременного сочетания движений звеньев тела в пространстве и времени, определенного усилия, траектории, амплитуды, ритма и других характеристик движения. Однако в силу органического поражения различных уровней мозговых структур, рассогласования между регулирующими и исполняющими органами, слабой сенсорной афферентации, управлять всеми характеристиками одновременно умственно отсталый ребенок не способен. Координационные способности регулируются теми биологическими и психическими функциями, которые у детей с нарушениями интеллекта имеют дефектную основу (Чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации (Забрамная С.Д., 1995). Н.П.Вайзманом (1976) выдвинуто предположение о том, что при неосложненной форме умственной отсталости нарушения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т.е. нарушениями аналитикосинтетической деятельности коры головного мозга. Эти нарушения и являются главным препятствием при обучении умственно отсталых детей сложнокоординационным двигательным действиям.
Для практической деятельности педагога важно знать благоприятные периоды развития основных видов координационных способностей у детей с нарушениями интеллекта.
В массовом обследовании и тестировании детей коррекционных школ Анастази А. (1982) И.Ю. Горская установила достоверные отставания абсолютных показателей всех видов координационных способностей школьников 8-15 лет с умственной отсталостью от учащихся массовых школ. Большинство сенситивных периодов развития координационных способностей падает на возрастной диапазон 9-12 лет. Возрастные темпы прироста имеют ту же динамику, что и здоровые школьники, но с отставанием на 2-3 года.
Таким образом, несмотря на то, что умственная отсталость - явление необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции. Постепенность и доступность дидактического материала при занятиях физическими упражнениями создают предпосылки для овладения детьми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями, для развития физических качеств и способностей, необходимых в жизнедеятельности ребенка. Дешле С.А. (1982) По данным В.В. Ковалева (1995), 80% подростков с легкой степенью умственной отсталости к окончанию специальной школы по своим физическим, психометрическим проявлениями незначительно отличаются от нормальных людей.
Нетрадиционные подходы к организации процесса физического воспитания в урочной и неурочной деятельности учащихся коррекционной школы
Главным приоритетом современного урока физической культуры должно быть укрепление здоровья, а не погоня за результатами. В купе с традиционными формами и методами проведения уроков физической культуры необходимо применять и такие нетрадиционные подходы как: атлетическая гимнастика, стретчинг–гимнастика (гимнастика на растяжение), все разновидности аэробики, дыхательная гимнастика, йога, интегрированные уроки, круговая тренировка и т.д. Л.А. Жданова, Н.Н. Нежкина, М.К. Майорова (2005).
Каждый урок практического цикла имеет принципиально новую структуру и состоит из трёх частей:
динамические упражнения аэробного характера;
мышечное напряжение с последующим расслаблением в форме определенных статических поз;
-сеанс психофизической саморегуляции в состоянии релаксации.
Остановимся более подробно на характеристике каждой части занятия:
Первый этап психофизической тренировки - динамические упражнения аэробного характера.
Аэробные нагрузки - достаточно длительные нагрузки средней интенсивности, развивающие такое важное качество, как выносливость. К ним относятся ходьба, бег, плавание, лыжи, велосипед, гребля, ритмопластические упражнения, танцы и т. д. Все эти упражнения только тогда дают аэробный эффект, когда выполняются в невысоком темпе (то есть тренировочный пульс на занятии колеблется от 110 до 150-170 ударов в минуту).
В течение каждого отдельного занятия аэробикой, при правильно подобранной нагрузке, незначительно возрастают легочная вентиляция, частота сердечных сокращений, артериальное давление. В кровь в небольшом объеме выбрасываются гормоны симпатоадреналовой системы, то есть основной системы, которая противостоит стрессу, делает человека более устойчивым как к психическим, так и физическим перегрузкам.
В результате систематических аэробных занятий организму предъявляются требования, заставляющие его увеличивать потребление кислорода, в результате чего происходит положительная структурная перестройка в дыхательной, сердечно-сосудистой системах, в работающих мышцах. Развивается рабочая гипертрофия сердечной мышцы, повышается плотность митохондрий - все это улучшает сократимость миокарда, повышает максимальный сердечный выброс и устойчивость работы сердца при длительной мышечной нагрузке. Кроме этого, увеличиваются просвет и эластичность магистральных и периферических сосудов, открываются дополнительные) капилляры. Это улучшает обеспечение тканей кислородом, гормонами и питательными веществами. В скелетных мышцах тоже нарастает плотнен, митохондрий, концентрация миоглобина, увеличивается запас гликогена. В целом такие перестройки увеличивают толерантность мышц к физической нагрузке.
Нагрузки аэробного характера используют в качестве энергетического субстрата жир и способствуют ликвидации излишней полноты. Исправляя различные недостатки телосложения и тем самым, избавляясь от одной из причин переживания по поводу собственной внешности, дети имеют возможность приобрести такое важное качество, как действенность чувств и уверенность в своих силах.
Кроме того, аэробные тренировки выгодно отличаются от других видов мышечной деятельности тем, что не ведут к нарастанию мышечной массы. Повышение последней, как известно, сопровождается увеличением холестерина в крови. Аэробные тренировки, напротив, имеют некоторый антисклеротический эффект, понижая уровень холестерина в крови.
Очень важным является и тот факт, что нагрузки аэробного характера хорошо восполняют дефицит двигательной активности, который, к сожалению, способствует развитию целого ряда болезней.
Такой широкий спектр благотворного воздействия аэробных нагрузок на органы, системы, психику человека позволил нам выбрать именно этот вид динамических физических упражнений.
Выполняются аэробные упражнения без пауз для отдыха в течение 20-30 минут. Дозирование физической нагрузки осуществляется по частоте пульса с определением пороговой, средней, пиковой ЧСС, а также резервного пульса. Интенсивность нагрузки обычно составляет 60-85% от резервного пульса.
Особое значение при построении аэробных композиций мы придаем их внешней простоте, легкости разучивания и выполнения, возможности сконцентрироваться на периодичности движений, их циклической повторяемости, что создает условия для снятия нервно-мышечного напряжения и достижения состояния психологической разгрузки. Именно такие несложные и легко запоминающиеся композиции наиболее рационально тренируют весь мышечный аппарат, вызывают приятное эмоциональное состояние, которое еще И.П. Павлов назвал «мышечной радостью».
Второй этап психофизической тренировки - мышечное напряжение с последующим расслаблением в форме определенных статических поз. Н.Н. Нежкина,(2009) Н.А. Гречин, Л.А. Жданова(2005) Статические (изометрические) упражнения подбираются в зависимости от уровня здоровья и функционального состояния организма ребёнка. Для статических упражнений типичным является фиксация тела в одном определенном положении в течение некоторого промежутка времени.
При выполнении статистических упражнений основному воздействию подвергаются мышцы, их оболочки, фасции, сухожилия и суставные сумки. Всю эту группу называют соединительнотканными образованиями (СТО). Именно она в основном и определяет гибкость человека.
Процесс растягивания, который лежит в основе статических упражнений, помогает улучшить осанку, манеру двигаться, снижает утомление.
Упражнения в изометрическом режиме, за счет наличия в них фазы напряжения, помогают сформировать хороший мышечный корсет.
При выполнении статических упражнений происходит перераспределение кровообращения и создается целенаправленное усиление кровоснабжения и питания определенных внутренних органов и желез внутренней секреции. В конечном итоге можно так подобрать статические упражнения, чтобы усилить кровоснабжение и питание именно тех органов, которые в этом больше всего нуждаются на данный момент (Например: поза «угол» улучшает кровообращение органов малого таза; все «перевернутые позы» улучшают питание и кровоснабжение головного мозга; позы с прогибанием и напряжением мышц спины улучшают состояние позвоночного столба ит. а.) Изометрические упражнения способствуют гимнастике нервных центров, в том числе вегетативной нервной системы, оказывают регулирующее влияние на гладкую мускулатуру всех внутренних органов и сосудов.
Чередование напряжения и расслабления мышц при выполнении статических упражнений может рассматриваться как своеобразная тренировка способности к произвольному регулированию мышечного тонуса, к произвольному переключению и концентрации внимания.
В целом, осваивая различные физические упражнения (как динамические, так и статические), оттачивая технику их выполнения, получая возможность свободно владеть своим телом, ребенок значительно повышает самооценку.
Такая гармонизация самооценки является одной из важных целей регулярных занятий психофизической тренировкой.
Заключительная часть практического занятия системы психофизической тренировки - сеанс психофизической саморегуляции в состоянии релаксации. Г.С. Беляев В.С., Лобзин, И. А. Копылова, И. Л.(1997) Расслабление происходит на фоне функциональной музыки, и во время него дети получают сеанс психофизической настройки на добро, успех, здоровье, благополучие.
Освоение расслабления после активного выполнения различных физических упражнений не случайно. Давно доказано, что лучше всего осваивают состояние релаксации спортсмены.
Итак, по окончании выполнения статических упражнений детям предоставляется возможность самостоятельно выбрать себе место для рас-слабления, субъективно воспринимаемое ими как комфортное. После принятия детьми удобной позы (предпочтительно лежа) включается аудиозапись. На фоне спокойной негромкой мелодии звучат слова ведущего, которые помогают детям достичь состояния расслабления и внушить себе желаемый уровень здоровья, настроения и самочувствия.
Для достижения релаксационного состояния мы опираемся на классический принцип аутогенности, используя блоки формул, которые приводят к следующим эффектам:
расслаблению мышц лица, достижению «маски релаксации»;
расслаблению мышц рук, достижению ощущения тяжести рук;
расслаблению кровеносных сосудов, ощущению тепла рук;
нормализации дыхания, достижению поверхностного дыхания;
концентрации внимания на солнечном сплетении, ощущении тепла в области солнечного сплетения;
нормализации сердечной деятельности, ощущении легкости в груди;
ощущению прохлады в области лба.
В результате организм переходит в релаксационное состояние, при котором характерная для сна заторможенность центральной нервной системы сочетается с ясностью и непрерывностью сознания, присущей состоянию бодрствования. Именно в релаксационном состоянии закономерно возникают следующие эффекты: восстановление сил, снятие эмоционального возбуждения, возможность управлять так называемыми непроизвольными процессами организма и состоянием психики с помощью мысленных образов и самовнушения.
Познакомимся с ключевыми формулами сеанса психофизической саморегуляции для детей старшего школьного возраста.
Я всегда и везде буду чувствовать себя жизнерадостным и веселым.
Я знаю, как мне жить и что делать, чтобы добиться своих целей.
С каждым днем я становлюсь все более спокойным и внутренне расслабленным.
Чем чаще я занимаюсь психофизической тренировкой, тем реже обостряется моя болезнь.
Я верю в себя и в свои силы. Внутри меня есть огромные резервы, и я твердо намерен использовать их для своего оздоровления.
Я отбрасываю все сомнения и колебания - им нет места в моейжизни.
Я начинаю делать все для того, чтобы добиться желаемого. Я обязательно добьюсь всех поставленных перед собой целей.
И это меня радует, вселяет в меня силы и уверенность!
Все победы начинаются с победы над собой.
Будущее - это светлый мир, все трудности будут преодолены, у меня все получится. Таким образом, сеанс психофизической саморегуляции представля- ет собой мотивированное самовнушение желаемого уровня здоровья, настроения, самочувствия, проводимое при словесной поддержке учителя на фоне состояния аутогенного погружения.
В конечном итоге сеанс психофизической саморегуляции позволяет осуществить элементы самопрограммирования на достижение психофизической гармонии.
Практические занятия строятся на основе принципов демократизации, гуманизации, педагогики сотрудничества. В этом случае учитель играет роль координатора общих усилий обучающихся, направленных на создание атмосферы доброжелательности, в рамках которой обеспечивается согласованность коллективного движения. Работа, связанная с необходимостью координации усилий всей группы, непрерывностью контроля качества выполнения и индивидуальной коррекции физической нагрузки, предусматривает активное участие учителя в проведении практического занятия с одновременной реализацией метода показа и объяснения.
Всё это способствует повышению интереса к физкультуре, даёт дополнительную мотивацию, развивает у учащихся творческий потенциал и умственную деятельность, а также желание заниматься самостоятельно физкультурой, что немаловажно.
Заострим своё внимание на дыхательной гимнастике и на, так называемой гимнастике мозга. Все мы привыкли к тому, что нужно развивать память, внимание, интеллект, тело своё совершенствовать. Но почему-то при этом мало кто обращает внимание на сам мозг, от которого развитие всего этого в большинстве случаев и зависит. Всем хорошо известно, что мозг состоит из двух частей: левой и правой. Занимаются они разными делами. Левое полушарие мыслит логически. Правое помогает создавать новое, генерировать идеи, как это сейчас модно говорить. И при этом у кого-то функционирует лучше левая часть, у кого-то правая, а у самых счастливых обе. Выигрывают, естественно, последние, использующие своё богатство максимально. Но порой не хватает просто одного: работы над совершенствованием своего мозга, приведения его в гармоничное состояние. А тем временем психофизиологи уже давно разработали систему упражнений для этого. Программа «Гимнастика мозга» направлена на развитие и восстановление природных, уникальных возможностей человека. Если делать эти упражнения с детьми всего 10-15 минут в день, можно значительно улучшить их возможности обучения, восприятия информации, памяти и стрессоустойчивости. 1.Колечко. Поочередно и как можно быстрее перебирайте пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Проба выполняется в прямом и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. 2.Живот и макушка. Правой рукой поглаживаем живот по часовой стрелке, а левой ладошкой постукиваем по макушке, с целью легкими шлепками повысить умственные способности. Затем поменять руки.
Такие упражнения хорошо развивают координацию. 3.Лезгинка. Левую руку сложите в кулак, большой палец отставьте в сторону, кулак разверните пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснитесь к мизинцу левой. После этого одновременно смените положение правой и левой рук. Повторить 6-8 раз. Добивайтесь высокой скорости смены положений. 4. Ухо – нос. Левой рукой возьмитесь за кончик носа, а правой рукой – за противоположное ухо. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши, поменяйте положение рук «с точностью до наоборот». 5. Геометрические фигуры. Левая рука чертит в воздухе треугольник, правая рисует круг. Эти упражнения можно изменять, причем не только руки, но и рисунки.
Наша победа, приносящая улучшение координации, гибкости и повышение интеллекта, заключается в способности справиться с заданием, с которым нам трудно справиться. И наоборот, хорошо заученные легкие упражнения не приносят пользы. Со временем можно изменять и комбинировать многие упражнения, придумывать новые. Так, например, возможно скомбинировать бег и тренировку сознания - на беговой дорожке или на свежем воздухе. Творчество - это одна из форм интеллекта, которая не только помогает решать возникшие проблемы, но и подходить к ним нестандартно, с фантазией. Обязательное условие выполнения этого и всех остальных упражнений: двигаться не быстро, в удобном темпе и с удовольствием. На уроках физкультуры практически во всех видах деятельности происходит развитие двух полушарий мозга. Это и в разминке (упражнения, в которых нужно левой рукой доставать до правой ноги и наоборот), и в спортивных и подвижных играх (ведение мяча левой и правой руками) и т.д. А это в свою очередь в основном, присуще только уроку физкультуры, а не другим предметам.
Физическая культура – это не только культура движения, но и теоретические знания. Их закрепить и проверить можно с помощью загадок и кроссвордов, тестов. На занятиях по физической культуре мы знакомим детей с разным спортивным инвентарём, со спортивными снарядами, с видами спорта. Дети получают большое количество разнообразных знаний. Лучше всего запоминание происходит в непроизвольной форме, стихотворные формы помогают усвоить материал. А из рифмы легко перейти и к вопросам загадкам – доскажи словечко; продолжи предложение; подбери рифму. Так постепенно дети учатся отгадывать загадки.В загадках заключаются и логические цепочки, т.е. развивается и логическое мышление школьников.
Загадки и кроссворды очень актуальны при проведении спортивных досугов и праздников. Их можно предложить и в задания для совместного досуга детей и родителей.Школьный возраст самое прекрасное время для всестороннего развития, а физкультура, игра и литература хорошие помощники.
Теоретическое обоснование организации процесса физического воспитания учащихся коррекционной школы
Физическое воспитание в системе коррекционного обучения и воспитания – это комплексное воздействие на личность умственно отсталого школьника с целью формирования у него жизненно важных двигательных умений и навыков, приобщения к систематическим занятиям физической культурой, коррекции нарушений моторики и физического развития, укрепления здоровья и подготовки к жизни и деятельности в обществе. Такой комплексный подход к системе физического воспитания определен необходимостью всесторонней помощи лицам, имеющим отклонения в психофизическом развитии.
Перед учителем урока физической культуры коррекционной школы, как и перед каждым учителем физической культуры, стоят следующие задачи (НежкинаН.Н.2009): Образовательная задача:
приобретение знаний о причинах и механизмах развития наиболее часто встречающихся заболеваний детского возраста;
обучение приемам самодиагностики состояния организма и способам психофизической саморегуляции состояния здоровья, настроения и самочувствия.
Воспитательная задача:
воспитание устойчивой мотивации к занятиям физической культурой;
воспитание бережного отношения к своему здоровью и здоровью окружающих;
воспитание навыка психофизической саморегуляции;
воспитание адекватной самооценки и самовыражения.
Развивающая задача:
развитие основных психофизических качеств организма: координации, гибкости, силы, выносливости, чувства равновесия, уверенности в себе и своих силах.
Коррекционная задача:
гармонизация психофизического развития;
коррекция отклонений в состоянии здоровья.
Оздоровительная задача:
гармонизация эмоционально-вегетативной сферы, нормализации функционирования основных органов и систем, общее оздоровление организма детей;
повышение умственной и физической работоспособности, улучшение социальной адаптации обучающихся.
Состав учащихся в конкретном учебном классе, группе разнороден по своим психофизическим особенностям. В настоящее время в коррекционной школе могут обучаться дети с умственной отсталостью различной степени тяжести. Дети с нарушением интеллектуальной деятельности конкретной клинической градации могут иметь различные нарушения моторики и физического развития. Несформированность более простых движений у детейолигофренов обусловлена поражением корковых функций; сложные нарушения моторики связаны с поражением двигательного анализатора и других систем, в том числе речедвигательных.
Любое физическое упражнение характеризуется внутренней и внешней структурами своих проявлений. Внутренняя структура указывает на взаимосвязь различных процессов функционирования организма (отдых, утомление, релаксации и т. д.). Внешняя сторона – это результат проявления упражнения в различных соотношениях (пространственных, временных, силовых).
Известно, что в отечественной педагогике, в том числе и в олигофренопедагогике, физическое воспитание рассматривается в общем и более конкретном смысле: в первом случае – как социально значимое явление, поскольку подростков с нарушениями интеллектуального развития необходимо функционально готовить к жизни; во втором – как одно из средств коррекции недостатков физического развития и моторики. Таким образом, содержание физического воспитания в коррекционной школе VIII вида включает:
♦ педагогический процесс, направленный на развитие личности умственно отсталого школьника как субъекта педагогического процесса;
♦ физическую культуру как учебный предмет с определенными целями, задачами, принципами, методами обучения;
♦ условия и среду, в которых подросток с нарушениями интеллектуального развития обучается, воспитывается и совершенствуется как личность.
Школьная, трудовая и в дальнейшем социальноспортивная среда оказывают огромное влияние на индивидуальные проявления личностных черт: усвоение знаний, овладение движениями и жизненно важными двигательными действиями.
Именно в процессе физического воспитания происходит усвоение знаний, что помогает любому ребенку, подростку включиться в занятия физкультурой, достичь «спортивных» результатов, научиться участвовать в различных формах дополнительного образования.
Цель физического воспитания конкретизируется в ее прикладной направленности и заключается во всестороннем развитии школьника. Прикладное направление – это не только участие в какихто физических двигательных нагрузках, это и привлечение к занятиям спортом (олимпийское и параолимпийское движение).
Как уже отмечалось, основными средствами физического воспитания являются физические упражнения, направленные на формирование жизненно важных умений и навыков, воспитание физических качеств, развитие физических способностей, повышение адаптивных свойств организма и, конечно же, устранение отклонений в состоянии здоровья, нарушений физического развития.
В программах по физической культуре четко определены задачи физического воспитания умственно отсталых школьников, подобраны основные виды упражнений. По способу воздействия на организм занимающегося выделяют упражнения: общеразвивающие и корригирующие без предметов; упражнения на осанку; дыхательные; расслабления мышц; с положениями головы, туловища, конечностей; с предметами и на снарядах.
Особое внимание следует обратить на спортивномассовые мероприятия. Среди них самыми массовыми и наиболее действенными являются занятия в спортивных кружках по отдельным видам спорта: легкоатлетические, гимнастические, плавания, спортивных и подвижных игр.
Занятия в кружках, которые могут проводить учителя физкультуры школы и тренеры, имеющие специальную спортивную классификацию, требуют серьезного подхода к комплектованию групп, выбору мест и условий занятий, а также уровню физического развития учащихся. Старших школьников можно включать в группы подростков с нормальным развитием, что будет способствовать их интеграции в здоровую среду. При этом следует осторожно относиться к учащимся, которые по состоянию здоровья отнесены к специальной медицинской группе.
Спортивные соревнования могут проводиться как внутри коррекционной школы, так и с другими школами. Соревнования между школьниками разных классов способствуют созданию сборных команд школы. Команды могут комплектоваться по смешанному типу (настольный, большой теннис, «Веселые старты», различные эстафеты), по половому признаку, по возрастному (футбол, волейбол, лыжные гонки, бег на коньках – старшие классы; плавание, гимнастика, подвижные игры – младшие классы). Главное требование к учителю при проведении соревнований – сопереживать вместе с учеником, учить его правильно реагировать на победу и поражение. Сама организация соревнований – общепринятая. Особое внимание следует обращать на внешний вид соревнующегося, его поведение. Результаты соревнований должны освещаться на специальном стенде. Награждать лучших, отличать их спортивные успехи желательно на школьных линейках.
Физкультурные праздники, в которых должно участвовать как можно больше школьников, органически вписываются в систему физического воспитания. Содержание программы праздника должно соответствовать возрасту школьников, их двигательной подготовленности, уровню интеллекта и опыту участия в празднике.
В системе адаптивной физической культуры различают рекреационнооздоровительный спорт и спорт высших достижений. Встречаются спортсмены с нарушениями интеллектуального развития, которые достигают хороших результатов в процессе соревнований. Это те школьники, у которых моторные функции и физическое развитие не имели нарушений. Дети и подростки коррекционных школ VIII вида охвачены системой специальной олимпиады (Special Olympics), девиз которой провозглашает не победу, а участие в соревнованиях.
Гимнастические упражнения являются одной из основных частей содержания уроков физической культуры, физкультурно-оздоровительных мероприятий в режиме школьного дня, внеклассной работы и самостоятельных занятий. В программный материал I-IV классов входят простейшие виды построений и перестроений, большой круг общеразвивающих упражнений без предметов и с разнообразными предметами, упражнения в лазании и перелазании, в равновесии, несложные акробатические и танцевальные упражнения и упражнения на гимнастических снарядах.
Большое значение принадлежит общеразвивающим упражнениям без предметов. С их помощью можно успешно решать самые разнообразные задачи и прежде всего образовательные. Выполняя эти упражнения по заданию учителя, а затем самостоятельно, учащиеся получают представление о разнообразном мире движений, который, особенно на первых порах, является для них новым или необычным. Именно новизна и необычность являются несомненными признаками, по которым их можно отнести к упражнениям, содействующим развитию разнообразных координационных способностей. Количество общеразвивающих упражнений фактически безгранично. При их выборе для каждого урока следует идти от более простых, освоенных, к более сложным. В урок следует включать от 3-4 до 7-8 таких упражнений. Затрачивая на каждом занятии примерно 3-6 минут на общеразвивающие упражнения без предметов, уже через несколько месяцев регулярных занятий можно значительно улучшить у учащихся начальной школы реальные кинестезические восприятия и представления о скорости, ритме, темпе, амплитуде и степени мышечных усилий. Учитель должен постоянно уделять внимание правильному (т.е. адекватному и точному), а также своевременному (например, под счет или музыку) выполнению общеразвивающих упражнений.
Одним из важнейших средств всестороннего развития координационных способностей, усвоения разнообразных навыков (письмо, рисование, резьба, лепка, конструирование) и стимулирования умственной активности младших школьников являются общеразвивающие упражнения с предметами: малыми и большими мячами, палками, флажками, лентой, обручем.Большое значение в физическом воспитании школьников принадлежит также акробатическим и танцевальным упражнениям (Окунев А.П., 1989).
-Подвижные игры
Подвижные игры в начальной школе являются незаменимым средством решения комплекса взаимосвязанных задач воспитания личности младшего школьника, развития его разнообразных двигательных способностей и совершенствования умений. В этом возрасте они направлены на развитие творчества, воображения, внимания, воспитание инициативности, самостоятельности действий, выработку умения выполнять правила общественного порядка (Шлёмин А.М., 1983).
-Легкоатлетические упражнения
Бег, прыжки и метания, будучи естественными видами движений, занимают одно из главных мест в физическом воспитании младших школьников. Применяя эти упражнения, учитель решает две задачи. Во-первых, он содействует освоению основ рациональной техники движений, необходимой в средних и старших классах. Во-вторых, обогащает двигательный опыт ребенка, используя для этого всевозможные варианты упражнений и условия их проведения. В результате освоения данного раздела программы ученики приобретают основы умений бега на короткие и на длинные дистанции, прыжков в длину и в высоту с места и с разбега, метаний в цель и на дальность. Бег, прыжки и метания отличаются большой вариативностью выполнения и применения в различных условиях. В связи с этим они оказывают существенное воздействие на развитие, прежде всего координационных способностей. Одновременно велико их значение в развитии кондиционных способностей (скоростных, скоростно-силовых и выносливости).
ГЛАВА II. Методы и организация исследования
2.1. Методы, методики исследования и обоснование их применения
В ходе решения поставленных целей и задач нами применялись такие методы исследования:
1. Анализ научно-методической литературы.
2. Педагогическое тестирование.
3. Педагогический эксперимент.
3. Методы математической статистики.
1) Анализ научно-методической литературы
Этот метод рассматривался в виде главного метода на всех этапах работы с целью рассмотрения состояния проблемы, ее актуальности, выявления тенденций и определения перспектив, касающихся рассматриваемых вопросов. Однако, самую важную роль использование этого метода сыграло на стартовых этапах исследования, послужив главным основанием в определении проблемной ситуации, оценке и обобщения опыта ведущих ученых, методического опыта специалистов-практиков и определения гипотезы, определения объекта и предмета исследования, цели и задач. [26]
Основной задачей этого метода является выяснение того, что ранее сделано иными исследователями по выбранной нами теме. Для выявления состояния рассматриваемой проблемы, ее значимости в спортивной подготовке, осуществлён анализ научной, научно-педагогической, учебно-методической, психологической отечественной литературы.
По изучаемой нами проблеме был проведен анализ 31 литературных источников. Прежде всего это обзор теоретико-методических подходов к физическому воспитанию учащихся коррекционной школы (анатомо-физиологические особенности физического развития детей разного возраста; характеристика двигательной активности детей; теоретико-методические особенности развития физических качеств; методические подходы к планированию учебного материала по физической культуре в условиях з-х уроков в неделю).
2) Педагогическое тестирование
Применяется для выяснения уровня развития двигательных качеств у школьников. При тестировании двигательной подготовленности мы опирались на теоретические положения и рекомендации, принятые в научных исследованиях и изложенные в научных работах российских и зарубежных авторов (11, 13, 15, 17, 28). Определение двигательных тестов проводилось с учётом результатов научных исследований, сделанных ранее. Для тестирования применялись четыре двигательных тестов:
- Скоростные способности (бег на 30 метров);
- Общая выносливость (бег на 1 км);
- Скоростно-силовые способности (прыжок в длину с места, см);
- Силовые способности (подтягивание на перекладине - юноши, сгибание и разгибание рук в упоре лёжа - девушки);
─ Бег на 30 метров осуществлялся на дорожке стадиона. По команде «На старт!» ученики становились у стартовой линии в положении низкого старта. Команда «Марш!» совпадала с каким-нибудь зрительным сигналом для хронометристов, расположенных у финишной отметки. Во время преодоления учениками дистанции следили, чтобы не снижался темп бега перед финишем. Разрешалась лишь одна попытка. В забеге участвовало два и более ученика, но время каждого фиксировалось по секундомеру с точностью до 0,1 секунды. Тест осуществлялся в таких погодных условиях, при которых ученики могли бы показать собственные обычные, сравнимые результаты.
─ Бег на 1 км осуществлялся на дорожке стадиона. Бег начинался с высокого старта. Фиксировалось время бега. [27]
─ Прыжок в длину с места осуществлялся на нескользкой поверхности площадки или спортивного зала. Ученик становился носками к линии старта, стопы располагались параллельно. Прыжок делался одновременным отталкиванием двух ног и взмахом рук после отведения их назад, приземление осуществлялось на обе ноги. Регистрация результата проводилась рулеткой с точностью до 1 сантиметра в каждой из двух возможных попыток, лучшая из которых отмечалась в протоколе. Длина прыжка мерилась от черты до точки самого заднего касания ноги прыгуна с полом. Отрывать ноги от пола до прыжка не допускалось.
─ Подтягивание на перекладине осуществлялось из виса хватом сверху на ширине плеч без касания ногами пола. Когда ученик принимал исходное положение, следовала команда «Можно!». Сгибание рук делалось до такого положения, когда подбородок пересекал ось перекладины. Затем ученик выпрямлял руки полностью и опускался в исходное положение. Упражнение повторялось столько раз, сколько было физически возможно. Подтягивания рывками и раскачивания запрещались.
Оценка уровня физической подготовленности проводилась сентябре - октябре 2015 года. Учащиеся были ознакомлены с программой состязаний. На одном из уроков была проведена апробация программы состязаний, а затем и проведено тестирование. По таблицам был рассчитан индивидуальный показатель каждого физического качества, а затем составлен профиль общего уровня физической кондиции каждого ученика в контрольной и экспериментальной группах.3) Педагогический эксперимент
Это специально организованное исследование, осуществляемое для определения эффективности использования каких-либо методов, средств, форм, видов, приемов и нового содержания физического воспитания и тренировки. В отличие от рассмотрения сложившегося опыта с использованием методов, регистрирующих лишь то, что уже есть на практике, эксперимент всегда предполагает создание нового опыта, в котором активную роль должно играть проверяемое нововведение. Однако следует учитывать, что каковы бы ни были итоги эксперимента, знания учеников, приобретаемые навыки и умения, уровень здоровья не должен в итоге исследований сокращаться или ухудшаться.
Обязательным условием осуществления экспериментальных действий было сравнение исходных и конечных итогов опытных факторов экспериментальной группы, а также осуществление контрольных испытаний в начале и в конце исследования.
Осуществление эксперимента отвечало обязательному правилу: его содержание, методы осуществления не противоречили общим принципам обучения и воспитания.
Для проверки физического состояния учащихся применяют пробы Штанге и Генча. Проба Штанге проводится следующим образом: учащийся принимает положение сидя, делает глубокий вдох и выдох, затем сделав вдох, зажимает нос и рот руками и задерживает дыхание. Если задержка дыхания составляет 60-90 секунд, то состояние учащегося хорошее, если ниже 60 –значит, имеет место усталость.
При пробе Генча задержка дыхания выполняется после выдоха и должна составлять 40-60 секунд.
При сокращении этих показателей надо обратить внимание на то, что ухудшились функции дыхания и кровообращения.
4) Методы математической статистики.
Математическая обработка итогов проводится для обработки цифрового материала, полученного по итогам исследования. Данные тестирования обеих групп (экспериментальной и контрольной) фиксировались в протоколах и потом, после второго тестирования в конце учебного года отмечалась оценка темпа прироста показателей физических свойств. [29]
1. Средняя арифметическая величина:
где — знак суммирования;
V — полученные в исследовании значения (варианты);
n — число вариантов.
2. Стандартное отклонение:
где Xmax —наибольший показатель в группе ;Xmin— наименьший показатель в группе;
К-табличный коэффициент для 10 измерений в группе равен 3,08
3. Средняя ошибка среднего арифметического (m):
при n меньше 30
4. Коэффициент достоверности различий (Р) находился по таблице вероятности — критерия Стьюдента. Различия принимались в качестве достоверных, если Р меньше либо равно 0,05 (В. С. Иванов, 1990 год).
2.2. Организация исследования
Исследование проводилось в МАОУ Казанская (коррекционная) школа. К эксперименту были привлечены 2 группы по 12 учащиеся 11-13 лет в каждой группе, из них: 12 девочек и 12 мальчиков.
В контрольной группе проводилось уроки физкультуры по традиционной программе.
Программа физического воспитания экспериментальной группы предполагала уроки физкультуры с применением нетрадиционных методов психофизической тренировки с применением аэробных и изометрических упражнений, а так же релаксации. Для определения рационального соотношения средств воспитания физических качеств у учащихся была составлена таблица, где определялось процентное соотношение времени, необходимое для эффективного развития физических качеств на уроках физической культуры.
Оценка уровня физической подготовленности проводилась с сентября по май 2015года и включало в себя три этапа.
На первом этапе были рассмотрены литературные источники по теме исследования. Анализ научно-методической литературы осуществлялся для получения объективной информации по рассматриваемым вопросам, уточнения методов исследования, определения состояния решаемой проблемы. Рассматривалась литература о возрастном развитии и методах развития двигательных качеств у учащихся коррекционной школы, педагогическом контроле над их развитием. Были определены: тема исследования, её актуальность, цель и задачи исследования, рабочая гипотеза, проанализированы источники литературы по теме исследования. Сделан выбор методов исследования и овладение ими в ходе практической деятельности при организации процесса физического воспитания учащихся коррекционной школы.
На втором этапе исследования – проводился педагогический эксперимент. В исследовании участвовали две группы (контрольная и экспериментальная) на базе МАОУ Казанская (коррекционная) школа с учащимися 6 «а» и 6 «б» классов.
Прием контрольных упражнений осуществлялся два раза: начальное тестирование в начале эксперимента - для определения исходного уровня физической подготовленности учащихся; и итоговое тестирование осуществлялось в конце эксперимента для определения изменений в физической подготовке, произошедших в течение эксперимента. При осуществлении тестирования условия для всех учеников были одинаковыми.
На третьем этапе исследования
Осуществлялось тестирование степени физической подготовки по контрольным испытаниям
Для тестирования применялись четыре двигательных тестов:
- Скоростные способности (бег на 30 метров);
- Общая выносливость (бег на 1 км);
- Скоростно-силовые способности (прыжок в длину с места, см);
- Силовые способности (подтягивание на перекладине - юноши, сгибание и разгибание рук в упоре лёжа - девушки). Одной из главных задач, решаемой в процессе физического воспитания, выступает всестороннее развитие физических свойств.
Результаты тестирования предоставлены в таблице 1
ГЛАВА III. Экспериментальное обоснование внедрения нетрадиционных методов в организации процесса физического воспитания учащихся 11-13 лет коррекционной школы
3.1. Результаты констатирующего этапа эксперимента
Эксперимент был направлен на выявление эффективности применения нетрадиционных методов организации процесса физического воспитания учащихся 6 «а» и 6 «б» классов коррекционной школы, а именно на: образование устойчивых мотивов и потребностей учащихся в бережном отношении к собственному здоровью, целостном развитии физических и психических свойств, творческом применении средств физического воспитания в организации здорового образа жизни. Оценка уровня физической подготовленности учащихся коррекционной школы проводилась с сентября по май 2015 года.
В начале эксперимента провели первое тестирование двигательной подготовленности учащихся позволившее выяснить начальный уровень развития физических качеств учащихся подготовленности, показатели здоровья на начальном этапе.
Определения физической подготовленности применялось тестированием по следующим критериям: бег- на 30м; бег- 1000 метров ; подтягивание на перекладине; прыжок в длину с места; (Приложение 1).
Тесты для оценки физической подготовленности учащихся (Приложение 2)
Полученные результаты в начале эксперимента учащимися контрольной и экспериментальной групп сравнительно с программными нормами, требованиями программой В.М. Мозговой: «Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, 5-9 классы» по физической культуре.
Таблица 1
Результаты физической подготовленности учащихся в контрольной и экспериментальной группах (6 «а» и 6 «б» классы) в начале экспериментаПоказатели Контрольная группа 6 «а»класс Экспериментальная группа 6 «б» класс Достоверность различий (М1 « М2 )M1 mM2 mtpОбщая выносливость (бег 1км) 6,86 0,62 6,79 0,78 0,113 >0,05
Скоростно-силовые способности (прыжок в длину с места, см) 135,21 3,26 136,01 2,91 0,245 >0,05
Силовые способности (подтягивание в висе на перекладине, кол-во раз) 4.9 0,58 4,85 0,55 0,091 >0,05
Скоростные способности (бег 30 м, сек) 6,36 0,23 6,29 0,23 0,304 >0,05
Граничное значение t в среднем равно 0,188 по таблице (приложение 11) tгр =2,1
Видно, что t< tгр следовательно, делается вывод, что различия между полученными в эксперименте средними арифметическими значениями считаются недостоверными.
Рассмотрим диаграмму:
Рис.1 Результаты физической подготовленности учащихся в контрольной и экспериментальной группах (6 «а» и 6 «б» классы) в начале эксперимента Для определения физического здоровья мы выявили индекс здоровья, функцию работоспособности по тестам Штанге и Генча.
Таблица 2
Результаты тестов на определение физического здоровья в начале эксперимента
Группы Контрольная группа (6 «а» класс) Экспериментальная группа (6 «б» класс)
Индекс здоровья 75% 75%
Проба Штанге 40% 42%
Проба Генча21% 20%
Рассмотрим диаграмму:
Рис 2. Результаты тестов на определение физического здоровья в начале эксперимента
3.2. Методика организации занятий
В организации занятий необходима цикличность развития физических качеств. На одном уроке развиваются выносливость и сила, на другом сила и быстрота, на третьем уроке выносливость, сила, быстрота. Гибкость и ловкость идут как «фоновые» физические качества, то есть они в различной степени развиваются на каждом уроке, и преимущественно гибкость при изучении разделов гимнастики и акробатики.
Организация и методика проведения урока в начальной школе во многом зависят от индивидуальных особенностей учащихся. Учителю физкультуры очень важно знать состояние двигательных функций своих учеников. При обучении двигательным действиям предпочтение следует отдавать целостному методу, уделяя основное внимание овладению школой движений. При проведении занятий с учащимися особенно важно правильно называть упражнения, точно их демонстрировать, своевременно исправлять ошибки.
Обучение двигательным действиям и развитие физических способностей младших школьников тесно связаны между собой. Одно и то же упражнение можно использовать как для обучения двигательному навыку, так и для развития координационных и кондиционных способностей. Их преимущественное воздействие на формирование двигательного навыка или на развитие двигательной способности определяется только методической направленностью. Умелое сочетание на уроке развития координационных, кондиционных способностей с обучением двигательным навыкам - отличительная черта хорошо организованного педагогического процесса.
Говоря об особенностях обучения движениям, развития физических способностей в младшем школьном возрасте, следует выделить проблему оптимального соотношения метода стандартно-повторного и вариативного (переменного) упражнения. По мере того, как ученики начнут уверенно выполнять осваиваемые двигательные действия, метод стандартно-повторного упражнения должен уступить место методу вариативного упражнения, который в младшем школьном возрасте должен сочетаться с широким применением игрового и доступного соревновательного метода.
Для достижения оптимальной общей и моторной плотности урока необходимо широко использовать нестандартное оборудование, технические средства обучения, доступные тренажеры (Минаев Б.Н., Шиян Б.М., 1990). Применять методы психофизической тренировки первая часть которых предоставлена аэробикой (упражнениями ритмической гимнастики, выполняемые под музыку), которая достаточно известна и популярна среди подростков. Кроме того, основные упражнения аэробики хорошо адаптируются как к юношам, так и девушкам.
Выполняются аэробные упражнения без пауз для отдыха в течение 20 - 30 минут. Дозирование физической нагрузки осуществляется по частоте пульса с определением пороговой, средней, пиковой ЧСС, а также резервного пульса. Интенсивность нагрузки обычно составляет 60 - 85% от резервного пульса.
Ритмическая гимнастика сочетает в себе компоненты, которые как нельзя лучше отвечают особенностям детского возраста. Развитие центральной нервной системы, сердечно-сосудистой, дыхательной систем, полнее всего реализуется потребность в двигательной активности в сочетании с положительными эмоциями и воспитании морально-волевых качеств. В качестве основного пособия используется учебно-методическое пособие для учителей «Психофизическая тренировка» под редакцией Нежкиной Н.Н. доктора медицинских наук (2009).
На уроках применяются упражнения дыхательной гимнастики, где предпочтение отдаётся дыхательной гимнастике А.Н.Стрельниковой, особенностью которой является использование форсированного вдоха и вовлечение самой мощной дыхательной мышцы – диафрагмы. Дыхательная гимнастика заключается в тренировке короткого, резкого, шумного вдоха через нос с частотой приблизительно 3 вдоха за 2 секунды с последующим абсолютно пассивным выдохом через нос или через рот (о выдохе в стрельниковской гимнастике думать запрещено, организм сам выбрасывает ненужное и оставляет необходимое!). При выполнении дыхательных упражнений кора головного мозга насыщается кислородом, за счет чего улучшается работа всех центров и происходит саморегуляция обменных процессов, идет восстановление дыхательной функции, развитию мышц грудной клетки, исправлению деформаций позвоночника, происходит диафрагмальный массаж практически всех органов брюшной полости. При этом сама мускулатура развивается, потому что получает нагрузку. Восстанавливается, как мы теперь говорим, энергетический баланс организма. По мнению многих специалистов, дыхательная гимнастика Стрельниковой хороша тем, что сочетается со всеми циклическими упражнениями: ходьбой, бегом, плаванием; восстанавливает функции органов, разрушенных болезнью; является отличной профилактикой болезней, доступна всем людям.
Упражнение 1. Повороты головы в стороны (направо и налево). В конечной точке каждого поворота – короткий, шумный, быстрый вдох носом, так, чтобы крылья носа слегка втягивались, сжимались, а не раздувались. Темп – 1 вдох в секунду или немного быстрее. Выдох происходит автоматически, через слегка приоткрытый рот. Это правило относится ко всем упражнениям.
Упражнение 2. «Ушки»: наклоны головы вправо и влево с резким вдохом в конечной точке движения.
Упражнение 3. «Малый маятник»: наклоны головы вперед и назад. Короткий вдох в конце движения. Эти три упражнения – своего рода разминка. Упражнение 4. «Обними плечи». ИП: руки согнуты в локтях и подняты на уровень плеч. Сведение рук перед грудью (сверху – то правая, то левая рука попеременно). При встречном движении рук сжимается верхний отдел легких, в этот момент происходит быстрый, шумный вдох.
Упражнение 5. «Насос»: пружинящие наклоны туловища вперед. В нижней точке движения делается мгновенный вдох. Слишком низко наклоняться необязательно, выпрямляться до конца тоже не нужно.
Упражнения 1,2,3,4,5 выполняются в начале занятий, а упражнения дыхательной гимнастики во время занятий ля расслабления мышц и восстановления дыхания.
Эмоциональные и нетрадиционные подходы на уроках в школе мобилизуют резервные возможности организма всех учащихся, это следует учитывать в работе со школьниками всех возрастов.
3.3. Результаты исследования и их обсуждение
После проведения педагогического эксперимента организовали повторное обследование физической подготовленности учащихся 6-х классов контрольной и экспериментальной групп применялось тестированием по следующим критериям: бег- на 30м; бег- 1000 метров ; подтягивание на перекладине; прыжок в длину с места.
Результаты представлены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты физической подготовленности учащихся в контрольной и экспериментальной группах (6 «а» и 6 «б» классы) в конце экспериментаПоказатели Контрольная группа 6 «а»класс Экспериментальная группа 6 «б» класс
Начало эксперимента Конец эксперимента Достоверность различий (М1 « М2 )Начало эксперимента Конец эксперимента Достовер-ность различий (М1 « М2 )M1 m1 M2 m2 tpM1 m1 M2 m2 tpОбщая выносливость (бег 1км) 6,86 0,62 6,85 0,65 0.0111 >0,05 6,79 0,64 5,03 0,53 2.12 <0,05
Скоростно-силовые способности (прыжок в длину с места, см) 135,21 3,26 138,32 2,91 0.712 >0,05 136,01 2,91 162,94 3,24 6.54 <0,05
Силовые способности (подтягивание в висе на перекладине, кол-во раз) 4.9
0,58 4.95 0,46 0.0912 >0,05 4,85 0,55 6,88 0,58 2.54 <0,05
Скоростные способности (бег 30 м, сек) 6,36 0,23 6,33 0,23 0.0923 >0,05 6,29 0,23 5,58 0,21 2.28 <0,05
В контрольной группе граничное значение t в среднем равно 0,227 по таблице (приложение 11) tгр =2,1
Видно, что t< tгр следовательно, делается вывод, что различия между полученными в эксперименте средними арифметическими значениями считаются недостоверными.
В экспериментальной группе граничное значение t в среднем равно 3,37 по таблице (приложение 11) tгр =2,1
Видно, что t > tгр следовательно, делается вывод, что различия между полученными в эксперименте средними арифметическими значениями достоверны при уровне значимости Р<0,05, следовательно экспериментальная методика эффективнее традиционной.
Рис.3 Результаты физической подготовленности учащихся в контрольной и экспериментальной группах (6 «а» и 6 «б» классы) в конце экспериментаТаблица 4
Результаты тестов на определение физического здоровья в конце эксперимента
Группы Контрольная группа (6 «а» класс) Экспериментальная группа (6 «б» класс)
Индекс здоровья 91,6% 100%
Проба Штанге 45% 49%
Проба Генча23% 25 %
Рассмотрим диаграмму:
Рис.4 Результаты тестов на определение физического здоровья в конце эксперимента
В конце эксперимента результаты исследования показывают, что показатели учащихся контрольной группы коррекционной школы значительно отстают по уровню физической подготовленности от учащихся экспериментальной группы. По общей выносливости (бег 1км) учащиеся экспериментальной группы опережают учащихся контрольной группы на 36,2%. По скоростно-силовым способностям (прыжок в длину с места, см) учащихся экспериментальной группы опережают на 17,8%. По силовым способностям (подтягивание в висе на перекладине, кол-во раз) учащихся экспериментальной группы имеют перевес на 39%. По скоростным способностям (бег 30 м, сек) учащиеся экспериментальной группы имеют преимущество на 13,4%. На наш взгляд учителям физической культуры необходимо пересмотреть содержание программного материала и включить применение нетрадиционных методов психофизической подготовки, с целью повышения уровня физической подготовленности.
О физическом здоровье проведен детальный анализ в таблицах 1,2,3,4 было выявлено, что традиционные уроки физической культуры не способствуют снятию психического утомления учащихся. Введение в учебный процесс занятия психофизической тренировки, напротив, повышает показатели умственной работоспособности обучающихся.
Анализ показателей скоростно-силовых качеств детей в ходе эксперимента
выявил, что показатели развития таких физических качеств, как скорость и сила имели тенденцию к повышению в обеих группах. Значение показателей физической выносливости достоверно увеличивались лишь в группе детей, занимавшихся ПФТ, в то время как в контрольной группе они достоверно не менялись.
Следовательно, разработанная программа физического воспитания с включением в уроки физической культуры нетрадиционных подходов в форме элементов психофизической тренировки, дыхательной гимнастики, повышают как умственную, так и физическую работоспособность обучающихся, способствуя более комфортному восприятию учебных нагрузок .
Системный подход к организации уроков физической культуры младших школьников, направленных на комплексное развитие физических качеств и формирование двигательных умений и навыков, усиление образовательной направленности учащихся за счет психофизической тренировки как обязательного раздела программы в учебный процесс позволит повысить качество обучения и уровень двигательной активности учащихся.
Предложенная программа планирования учебного материала по физической культуре для учащихся коррекционной школы позволит улучшить образовательную направленность учащихся, внедрить в практику теорию развивающего обучения, повысить уровень развития физических качеств.
ВЫВОДЫ
1.Изучив и проанализировав современную научную литературу по проблеме организации процесса физического воспитания и физического развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья мы выявили, что традиционная программа физического воспитания не в полной мере обеспечивает достижения гармоничного физического развития учащихся.
2.Результаты тестирования физической подготовленности и физического развития в начале эксперимента свидетельствуют о том, что учащиеся контрольной и экспериментальной групп равнозначны по физической подготовленности, что подтверждается не достоверностью различий.
3.Мы разработали и экспериментально апробировали программное содержание процесса физического воспитания учащихся 11-13 лет с ограниченными возможностями здоровья с включением элементов психо-физической тренировки по Н.Н. Нежкиной и системе дыхательной гимнастики А.Н.Стрельниковой. При этом показатели скоростно-силовых качеств детей в ходе эксперимента и физической подготовленности достоверно увеличивались лишь в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе они достоверно не изменились.
Следовательно, разработанная программа физического воспитания с включением в уроки физической культуры нетрадиционных подходов повышает физическую работоспособность обучающихся, способствуя более комфортному восприятию учебных нагрузок.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Анастази А. Психологическое тестирование. Перевод с английского /А. Анастази – М. -: Изд-во Педагогика, 1982 – в 2-х кн: – Кн. 1. - 320 с.; Кн. 2. - 336 с.
2. Беляев Г.С. Психогигиеническая саморегуляция / Г.С. Беляев В.С.,
Лобзин, И. А. Копылова, И. Л.: Изд-во Медицина, 1997. - 160 с.
Гужаловский А.А. Развитие двигательных качеств у школьников.
/ А.А. Гужаловский - М: Изд-во Нар. Асвета, 1998. – 257 с.
Тихвинский С.Б. Детская спортивная медицина: руководство для
врачей / Под ред. С.Б. Тихвинского, С.В. Хрущева. - 2- е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во Медицина, 1991. - 560 с.
Дайнека К.В. Движение, дыхание, психофизическая тренировка / К.В.
Дайнека. - З-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во ФиС, 1986. - 143 с.
6. Дешле С.А. - Развитие ловкости у младших школьников //Физическая культура в школе. - 1982г. - № 8. - С.19 - 21.
7. Дешле С.А. - Развитие быстроты у младших школьников //Физическая культура в школе.- 1982г.- № 11 (14).- С.19-23.
8. Жданова Л.А. Психофизическая тренировка как новая форма физического воспитании в учреждениях образования: пособие для врачей /
Л.А. Жданова, Н.Н. Нежкина, М.К. Майорова и др. – М.: Изд-во ФиС,
2005. - 56 с.
9. Жданова Л.А. Организация и методика проведения урока физической
культуры для детей инвалидов в образовательных учреждениях:
пособие для врачей / Л.А. Жданова, Н.Н. Нежкина, М.К. Майорова и др.
- М.: Изд-во ФиС, 2005. - 56 с.
10. Жданова Л.А. Межведомственная интеграция в охране здоровья детей
школьного возраста: пособие для врачей / Л.А. Жданова, А.В. Шишова, Н.Н. Нежкина и др. Изд-во Медицина, 2009. - 92 с.
11. Жданова Л.А. Оздоровление детей в образовательных учреждениях:
учебно-методическое пособие / Л.А. Жданова, Н.Н. Нежкина, Н.А.
Гречин. - Иваново: Изд-во ИПК и ППК, 2006. - 80 с.
12. Жук Э.И. Взаимосвязь моторной памяти с моторным созреванием и успеваемостью детей младшего школьного возраста //Вопросы теории и практики физической культуры и спорта 1981- № 11(16) - С. 23-29.
13. Иванов С.М. Лечебная физкультура при заболеваниях в детском воз
расте / С.М. Иванов. - М.: Изд-во Медицина, 1983. - 399 с.
14. Курпан Ю.И. - Физическое воспитание учащихся I - XI классов с направленным развитием двигательных способностей //Физическая культура в школе - 1994г. - № 6 (10)- С. 22-27.
15. Курысь В.Н., Грудницкая Н.Н. - Ритмическая гимнастика в школе/ В.Н. Курысь, Н.Н. Грудницкая. - Ставрополь: Изд-во ИПК СГУ.-1998.- 203 с.
16.Киршев С.П., Неверкович С.Д. - Построение программы по физической культуре для начальной школы// Физическая культура: воспитание, образование, тренировка - 1996г. - № 10 (23) - С. 21-40.
17. Лечебная физическая культура: Справочник / Под ред. профессора В.А.
Епифанова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во Медицина, 2001 г. -
592с.
18.Лебедев В.М., Жук Э.И. - влияние различных форм физических упражнений на моторную зрелость детей 7-10 лет. //Теория и практика физической культуры - 1982.- № 4 (16) с. 47-49
19.Лебедева Т.Н. Двигательная активность и вопросы обучения младших школьников: Гигиенические основы физического воспитания. / Т.Н. Лебелева - Минск: Изд-во Просвещение 1979 г. 234с.
20.Менхин Ю.В. Оздоровительная гимнастика: теория и методика / Ю.В. Менхин, А.В. Менхин. - Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 2002. - 384 с.
21.Минаев Б.Н., Шиян Б.М. - Основы методики физического воспитания школьников / Б.Н. Минаев, Б.М. Шиян - М.: Изд-во Просвещение, 1990 г. 392с.
22. Нежкина Н.Н. Психофизическая тренировка как основа новых
вариативных программ по физическому воспитанию школьников
/ Н.Н. Нежкина,2009// Н.А. Гречин, Л.А. Жданова //Дети России образованны и здоровы: материалы 111 Всероссийской научно-практической конференции. - Москва, 28 - 29 октября 2005. - С. 168.
23. Справочник по детской лечебной физкультуре / Под ред. М.И. Фонарева. - Л.: изд-во Медицина, 1983. - 360с.
24. Сонькин В.Д. Растем сильными и выносливыми./ В.Д. Сонькин - М.: Изд-во Знание.- 1987г. 58с.
25. Усов А.В. Совершенствование процесса обучения и развития двигательных качеств у учащихся I-IV классов на уроках физической культуры: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- 1989г.
26.Физическое воспитание учащихся 1-11 классов: Программы. - М.; Изд-во Просвещение, 1996г. - 256с.
27.Физическая культура. 1-11 кл.: Программы для учащихся специальной медицинской группы общеобразовательных учреждений / авт. - сост. А.П. Матвеев, Т.В. Петрова, Л.В. Каверкина. - М.: изд-во Дрофа, 2004. - 80 с.
28. Хрущев С.В. Врачебный контроль за физическим воспитанием школьников / С.В. Хрущев. - 2-е изд. - М.: изд-во Медицина, 1980г. - 224с.
29. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. - Теория и методика физического воспитания и спорта. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений./ Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов - М.: Изд-во Просвещение, 2001г. 189 с.
30.Шлемин А.М. Организация занятий и методика их проведения// Проведение занятий по физической культуре в первых классах общеобразовательной школы. - Методические рекомендации.1985. № 18(27) С. 48-64
31. Шлемин А.М., Любомирский Л.Е. Формирование двигательной функции и развитие движений у детей младшего возраста// Физическое воспитание учащихся младшего школьного возраста. 1986г. № 21(44) С. 58-72
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Построение программ по физической культуре для учащихся начальной школы с ограниченными возможностями здоровья
Предлагаемый курс существенно отличается от действующих программ по физической культуре в начальной школе. Отличается, прежде всего тем, что являет собой попытку организовать обучение на уроках физической культуры опираясь на передовую психофизическую теорию, а именно, концепцию развивающего обучения. Специфика развития науки о физической культуре предопределила приоритет биологического фактора как методологической основы физического воспитания на всех ступенях системы образования. Место ведущего звена физического образования – психолого педагогической теории обучения двигательным действиям - заняли данные накопленного опыта, обобщенного и представленного в виде подробных методических положений. Данный факт предопределил существующие трудности развития новых подходов в преподавании и низкий, даже в сравнении с другими дисциплинами, научный уровень применяемых на уроках физической культуры педагогических технологий. На практике, как правило, учитель физической культуры действует, исходя из своего опыта и имеющихся условий. Цель настоящего проекта - дать научное обоснование преподаванию физической культуры в коррекционной школе.
Принципы построения курса. Прежде чем paскрыть содержание курса, представляется целесообразным дать определение понятия о лежащих в его основе принципах.
1. Принцип формирования теоретического мышления и теоретических званий. Данный принцип является ведущим, отражает суть курса и предопределяет его направленность на развитие мышления и обучение школьника. Если обучение на уроках физической культуры построено по принципу повторения двигательного действия за учителем, дает поверхностное, частное знание об этих действиях, то его результатом является эмпирическое мышление учащихся. Предлагаемый курс призван дать возможность ученикам самостоятельно исследовать двигательное действие, находить его существенный механизм и на основе этого затем- семейство родственных двигательных действий. В соответствии с концепцией развивающего обучения теоретическое познание явлений действительности возможно лишь в случае выполнения субъектом особых познавательных действий. Это прежде всего действие моделирования, смысл которого состоит в замещении изучаемого объекта другим, специально для этого созданным; действие анализа, состоящее в преобразовании условий с целью установить их значение в существовании явления; действие планирования собственной деятельности по анализу заданных условий; действие рефлексии, смысл которого состоит в выявлении субъектом оснований собственных действий, в установлении того, как вырабатывались определенные знания и представления. Сюда же следует отнести и познавательное действие конструирования, заключающееся в создании новых ситуаций по заданным правилам с опорой на известный способ. Перечисленные познавательные действия должны иметь место в учебном процессе, осуществляться ребенком при изучении явлений физической культуры. Это не означает, что настоящий курс вообще не содержит свойственных традиционному обучению форм передачи знаний. Предусматривается блок определенных положений, прежде всего гигиенического характера, ознакомить которыми учащихся предполагается в ходе бесед и рассказа учителя.
Принцип отсутствия нормативов и традиционного обучения технике выполнения двигательных действий. Представляется важным в качестве одного из принципов заявить отказ от того, что является сегодня одним из краеугольных камней существующего физкультурного образования - нормативов выполнения двигательного действия. Как известно, эти нормативы выступают критерием успешности обучения, физического воспитания и физкультурного образования в школе. В результате обучение на уроке физической культуры сводится к демонстрации и последующему тренингу некоторого варианта выполнения двигательного действия (техники), что противоречит идее развития познающего мышления.
Норматив в качестве критерия успешности учебной деятельности не нужен, таким критерием должен стать способ добывания знаний формирования двигательных умений.
Это, однако, не исключает возможного применения нормативов в качестве тестов при контроле за уровнем развития двигательных качеств учащихся, что является особой задачей физического воспитания в школе. Вторая часть формулировки настоящего принципа подчеркивает необходимость не "натаскивать" ученика на какой-то взятый для него извне вариант выполнения двигательного действия, а формировать способность каждый раз выстраивать свой оптимальный способ решения той или иной двигательной задачи, исходя из условий, особенностей и возможностей своего организма. Приведенное положение тем более верно, что не может быть двух одинаковых человеческих организмов и, следовательно, идеального для всех способа выполнения того или иного двигательного действия. Обучать этому бессмысленно. В то же время исходный существенный механизм выполнения двигательных действий родственной группы ученик должен открывать для себя самостоятельно в ходе исследовательской по форме учебной деятельности.
3. Принцип направленности на развитие физических качеств. Рассматривая формирующуюся личность младшего школьника, следует выделить мышление как главный психический процесс, основной фактор развития и осуществления ведущего в данном возрасте типа деятельности - учебной деятельности. Однако нельзя не учитывать в учебном процессе того, что в это время бурными темпами идет и формирование организма ребенка. Данные возрастной физиологии позволяют говорить о существовании сенситивных периодов развития таких физических качеств, как сила, ловкость, координация в школьном возрасте.
Следовательно, задачей физического воспитания в школе остается развитие физических качеств соответственно возрасту ученика, без чего его личность нельзя признать всесторонне развитой. Этот процесс возможно осуществить только посредством физических упражнений - многократного повторения заданного двигательного действия. Другими словами, принципиально по-иному, нежели развивающее мышление, происходит познание учеником явлений сферы физической культуры. Здесь имеет место не исследование, а тренинг и уместны тесты как средство контроля за уровнем развития физических качеств. Хотя частично эта задача может решаться в ходе обучения двигательным действиям, она должна ставиться специально, должны предусматриваться в учебном процессе средства ее решения, соответствующие формы организации и контроля.
Вместе с тем сразу следует признать, что задачу соответствующего возрасту развития физических качеств в условиях существующего сегодня учебного процесса в школе решить невозможно. Требуются регулярные ежедневные занятия, в то время как на уроки физической культуры отводятся лишь два часа в неделю. Условие это совершенно обязательное, и ожидать полноценного решения этой задачи в рамках настоящего курса не приходится. Если современная школа действительно ставит во главу угла личность ученика и ее всестороннее развитие, то затронутый вопрос становится очевидным, имеет прецеденты в истории и требует немедленного решения. Причем не обязательно идти экстенсивным путем - путем увеличения часов дисциплины "Физическая культура".
В целях подчинения учебного процесса школы единым принципам логичнее предусмотреть формы и средства воспитания физических качеств на уроках по другим дисциплинам либо включать в учебный план новые дисциплины, предусматривающие такие средства .изначально.
Описание содержания курса. Прежде чем перейти к описанию содержания курса, целесообразно предварительно определить некоторые исходные понятия, выступающие далее как средства описания учебной деятельности учащихся. Это следует сделать еще и потому, что в существующей литературе относительно этих понятий можно встретить различные подходы и противоречащие друг другу формулировки.
"Двигательная деятельность" определяется нами как явление культуры, выступающее объектом изучения учащихся на уроках физического воспитания.
"Двигательное действие" - единица двигательной деятельности; последовательность движений, подчиненная цели.
"Движение" - двигательный акт, не имеющий самостоятельной цели, но в цепи подобных двигательных актов составляющий целенаправленное двигательное действие. Движение призвано, исходя из условий, решать обусловленную целью двигательного действия задачу.
"Двигательное умение" - освоенный субъектом способ выполнения двигательного действия.
"Двигательный навык" - автоматизированное двигательное действие, сформированное путем упражнений.
Анализ существующих программ курса "Физическая культура" для начальной школы позволяет сделать как минимум следующие заключения:
- содержание программ определено эмпирическим путем, исходя из накопленного опыта и возможностей детей;
- содержание известных программ не позволяет реализовать принципы, взятые нами за основу предлагаемого курса физической культуры для коррекционной школы.
Из этого следует, что содержание нового курса должно существенно отличаться от имеющихся и необходим соответствующий логико-предметный анализ учебного материала. Реализация принципа формирования теоретических знаний и теоретического мышления требует выделения в учебном материале некотоҏыҳ исходных отношений, понятий, самостоятельно освоив которые ребенок смог бы сразу решать группу родственных задач. Материал предмета "Физическая культура" позволяет выделить такие группы элементарных родственных двигательных действий. Это прежде всего простейшие виды прыжков, метаний, лазанья, бег, ходьба и т.п. Освоив некоторый общий механизм выполнения двигательных действий одной родственной группы, который и выступает в качестве исходного отношения, школьник смог бы затем успешно его трансформировать в различных ситуациях. Переход от одного семейства двигательных действий к другому и должен стать центральной линией построения всего курса физической культуры для коррекционной школы. В итоге школьник должен освоить существенные механизмы выполнения основных элементарных двигательных действий и способы их реализации в двигательной деятельности, т.е. самостоятельно формировать двигательные умения.
Поскольку на протяжении всего курса школьник будет переходить от одного семейства двигательных действий к другому, организация учебного прцесса каждый раз будет предусматривать протекание схожих процессов обеспечивающих формирование теоретических знаний и теоретического мышления. Итак, содержание курса можно условно представить в форме цепи, состоящей из одинаковых звеньев. Далее целесообразно рассмотреть принципиальную схему учебных взаимодействий и стоящих за ними процессов в рамках одного такого звена.
I этап. 1. Постановка задачи. Учащиеся вводятся в игровую ситуацию, основу которой составляет сюжет известной сказки (например, "Маугли"). Герою сказки необходимо выполнить какое-либо двигательное действие: выпрыгнуть как можно выше и ухватиться за ветку дерева, чтобы избежать опасности. Дети должны помочь герою, а для этого найти лучший способ выполнения двигательного действия, описать его и научить героя.
Начальный анализ двигательного действия. Дети разбиваются по парам и приступают к анализу двигательного действия в целом. На этом этапе задача анализа - выделение движений, составляющих двигательное действие. Необходимо выделить три таких движений: "Что требуется сделать в начале, что сделать в середине, что в конце?". Учащиеся в парах поочередно выполняют двигательное действие, обсуждают составляющие его движения и приходят к совместному решению. Одному выполнить задание гораздо сложнее. В этой работе каждая пара использует специальный дидактический материал: три модели человеческого тела из гибкой проволоки, способные принимать любое положение по желанию исследователей. Число моделей соответствует числу движений, которые необходимо выделить.
Модели позволяют планировать способ выполнения движения, фиксировать окончательный вариант (конечное положение тела в каждой фазе). До этого момента учащиеся оперируют моделями свободно. В итоге работы каждая пара имеет три проволочных человечка, позы которыҳ последовательно отражают выделенные этапы двигательного действия. Критерий выделения движений не время, а изменение направления и характера движения.
Результаты анализа схематически представлены в специальной тетради. Основная задача учителя-помочь организовать конструктивную работу в парах.
3. Обсуждение состава действий. Каждая пара докладывает результаты своей работы, демонстрирует модели. В ходе организованного учителем обсуждения вырабатывается обобщенная формула двигательного действия - принципиальный состав движений. Однако в моделях каждой пары данная формула имеет свое особенное воплощение. Учитель осуществляет контроль за тем, чтобы каждая пара решила задачу этапа. Работа на этапе занимает 4 урока.
I I этап. 1. Исследование движений. Продолжая работать в парах, с помощью имеющихся моделей учащиеся исследуют каждое из выделенных движений последовательно с целью определить оптимальное расположение частей тела относительно конечного результата - успешности двигательного действия. Другими словами, каждая пара анализирует выделенные ранее движения и находит их существенные характеристики
Модель вновь служит средством планирования и закрепления конечных результатов. Эти результаты с помощью схем заносятся в тетради. Не подсказывая и не вмешиваясь в конструктивную работу пар, учитель помогает учащимся осуществлять функцию контроля после анализа каждого движения и при необходимости корректирует действие учеников.
2. Повторный анализ двигательного действия. После того как каждая пара выделила и отразила в схеме характеристики каждого движения, анализ вновь переносится на двигательное действие в целом. Главная задача - определить особенности переходов от одного движения к другому, т.е. характеризовать их прежде всего с позиций силы, быстроты и т.д.
Выполняя поочередно двигательное действие, ученики обращают внимание именно на это и, возможно, вносят коррективы в результаты работы на предыдущих этапах.
Таким образом, они самостоятельно формируют двигательное умение. С помощью специальных значков в тетради заполняются промежутки между схемами движений, фиксируется выведенная формула двигательного действия. Контрольный показатель на этапе - сформированность двигательных умений, т.е. способов выполнения двигательного действия.
3. Конкурс рассказов. Зафиксировав формулу, каждая пара, частично на уроке, частично дома, готовит текст рассказа для передачи герою сказки: как лучше всего выполнить двигательное действие. Специальный урок посвящается конкурсу таких рассказов о способе выполнения двигательного действия
III этап. 1. Освоение родственных двигательных действий. Опираясь на самостоятельно сформированное двигательное умение, ученики осваивают родственные двигательные действия. Здесь широко применяются различные игровые ситуации и формы. Каждое новое двигательное действие отражается в модели, и выводится его формула. При этом степень успешности действий каждого ученика позволяет судить о решении задачи обучения. Приведенную последовательность этапов и соответствующих им действий учителя и учащихся следует рассматривать как принципиальную. Характер работы школьников требует ряда специфических умений и навыков, в связи с этим в начале обучения необходим особый, подготовительный, этап. Здесь учащиеся прежде всего осваивают средства последующей, по сути исследовательской, деятельности. В ходе этого этапа решаются следующие задачи.
А. Придя в школу, ребенок имеет некоторый двигательный опыт, что позволит ему выполнять и анализировать двигательные действия на уроке. Однако в каждом отдельном случае следует убедиться в достаточности этого опыта и, если необходимо, скорректировать или пополнить его.
Б. Требуется сформировать у детей умение выделять движения при анализе двигательного действия. Сначала учитель демонстрирует, как это делается, затем школьники анализируют и выделяют движения группой и, наконец, каждый отрабатывает данное умение индивидуально.
В. Важно познакомить школьников с проволочной моделью человеческого тела и способами работы с ней. Они должны без затруднений пользоваться ею при рассмотрении различных двигательных действий.
Г. В ходе этапа учащиеся постепенно осваивают язык схемы. Для этого они должны регулярно упражняться в отображении двигательных действий и их характеристик в тетради.
Д. Специальной задачей выступает обучение детей нормам работы в парах: особенностям общения, выработке общей точки зрения, совместной работе с моделью и т.п. Здесь также целесообразны упражнения для решения разнообразных задач, которые ставит учитель.
Далее уместно дать краткую характеристику процессов, стоящих за всеми описанными выше действиями.
В данном случае имеет место самостоятельное освоение субъектом способа выполнения двигательного действия дедуктивным путем с опорой на имеющийся опыт и знания. Сначала для ребенка двигательное действие - это единица двигательной деятельности. Затем он его расчленяет на движения (двигательные акты) и переносит цель с двигательного действия поочередно на каждое движение в отдельности. Двигательное действие выполняется ради самого двигательного действия, т.е. оно становится самостоятельной деятельностью. Происходит сдвиг мотива на цель, а цели на задачу, и каждое движение в момент его анализа становится двигательным действием. Ребенок находит оптимальный способ выполнения этого нового двигательного действия и переходит к следующему движению, которое также становится двигательным действием. Как только все движения в отдельности рассмотрены ребенком, он вновь переносит цель на двигательное действие в целом. Им уже освоены способы работы на различных этапах двигательного действия, в данный момент он переходит к завершающей фазе формирования двигательного умения и его совершенствованию. Дальнейшие упражнения позволят на базе этого умения сформировать вторично автоматизированный двигательный навык, т.е. навык, предполагающий предварительное осознание его компонентов.
В ходе работы на этапах имеют место следующие познавательные действия учащихся.
Анализ. Ребенок поставлен в ситуацию, когда он должен осуществить самостоятельный анализ предметного содержания. Сначала он раскладывает целое на составляющие, изучает в отдельности свойства каждого компонента. Итак, осуществляются преобразования условий задачи. Каждая выделенная учеником операция, превращающаяся в ходе анализа в самостоятельное действие, выступает одним из условий решения задачи. Преобразуя эти условия, он находит их исходное отношение, другими словами, оптимальный способ выполнения двигательного действия. Это отношение, этот способ, может иметь свои особенности, отличающие его от способа, найденного другим или описанного в литературе (так называемой техники), поскольку каждый индивид имеет отличные от других организм и психику. Этому способу, или двигательному умению, присущи как черты общего, отражающие закономерности взаимодействия человека и среды в данной ситуации, так и черты особенного, зависящие от индивидуальности человека.
Ребенок осуществляет три этапа анализа двигательного действия:
I - анализ действия с целью выделения операций;
II - анализ каждой операции в отдельности с целью выделения оптимального способа ее выполнения относительно всего действия;
III - завершающий анализ действия с целью изучения и усвоения взаимосвязей операций в ходе выполнения этого действия.
Планирование. В ходе описанного анализа ребенок осуществляет планирование. Исследуя двигательное действие на всех этапах анализа, он каждый раз мысленно планирует те или иные изменения способа решения учебной задачи и затем осуществляет его практически. Действие планирования обеспечивается проволочной моделью.
Моделирование. Объект исследования на первых же его этапах замещается проволочной моделью, помогающей ребенку (в ходе переходов от модельной формы к реальному выполнению двигательного действия при анализе) осознать, представить и спланировать вносимые в способ изменения. Модель постоянно "оставляет след" в схеме (в тетради) и присутствует на всех этапах работы. Специфична ее роль на последнем, четвертом, этапе: используя модель, ребенок мысленно помещает освоенный им способ выполнения двигательного действия в различные ситуации и изучает его проявления при решении родственных задач. Регулярная работа с проволочной моделью способствует развитию у детей на уроках физической культуры мысленного моделирования и представляет собой один из центральных моментов настоящего курса.
Рефлексия. Основанием для внесения изменений в способ выполнения двигательного действия при его анализе являются данные рефлексии. Из большого числа возможных изменений ребенок, учитывая опыт выполнения двигательного действия, выбирает, с его точки зрения, лучший. В ходе обучения имеют место групповая рефлексия и помощь учителя в организации различных видов рефлексии.
Конструирование. На заключительном этапе задачей ребенка станет конструирование различных ситуаций, в которыҳ так или иначе трансформируется освоенный ранее общий способ выполнения двигательного действия. Связанные с этим задачи ребенок решает сразу и самостоятельно, что считается важным критерием успешности обучения. В начале четвертого этапа выделяется учебное время для предварительного освоения детьми этого познавательного действия.
Представленные выше положения позволяют утверждать, что предлагаемый курс "Физическая культура" для начальной школы решает задачу формирования у школьников теоретических знаний и теоретического мышления.
Нельзя не отметить интересную особенность предлагаемого проекта технологии развивающего обучения, связанную со спецификой предмета "Физическая культура". В ходе проектирования такого типа технологий для других учебных предметов всегда встает сложная задача создания искусственной учебной среды, действуя в которой ребенок только и может проводить исследования соответствующего предметного содержания. При этом трудно разрешима проблема перехода мышления ребенка от искусственных объектов этой среды обратно, к материалу предмета. В настоящем курсе не предполагается создания такого рода метасреды, замещающей предметное содержание, поскольку имеется возможность организации непосредственного исследования ребенком двигательного действия.
Реализация принципа направленности обучение на развитие физических качеств школьников требует специального обоснования направлений этой работы с позиции прежде всего возрастной физиологии. Средства и формы для решения этой важной задачи физического воспитания в школе необходимо предусмотреть на каждом уроке, во всех его главных частях: подготовительной, разминочной; основной, где осуществляется обучение двигательным действиям; заключительной, игровой. Подбор игр для завершающей урок игровой части, выполняемые в игре упражнения должны быть прямо ориентированы на развитие соответствующих возрасту и полу двигательных качеств. Кроме этого учителю целесообразно вести постоянную работу по составлению соответствующей классификации игр и упражнений, а также по созданию банка подвижных игр и физических упражнений, направленных на развитие силы, быстроты, ловкости, координации и т.д., для дальнейшего применения в учебном процессе.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Тесты для оценки физической подготовленности учащихся
Тест 1
Бег на 30 м, сек
Возраст,лет, месяцев Уровень физической подготовленности
высокий выше
среднего средний ниже
среднего низкий
100% и выше 85–99% 70–84% 51–69% 50% и ниже
5 баллов 4 балла 3 балла 2 балла 1 балл
11,0–11,5 5,0 и ниже 5,1–5,3 5,4–5,7 5,8–6,2 6,3 и выше
11,6–11,11 5,0 и ниже 5,1–5,3 5,4–5,6 5,7–6,1 6,2 и выше
12,0–12,5 4,9 и ниже 5,0–5,2 5,3–5,5 5,6–5,9 6,0 и выше
12,6–12,11 4,9 и ниже 5,0–5,2 5,3–5,5 5,6–5,9 6,0 и выше
13,0–13,5 4,8 и ниже 4,9–5,1 5,2–5,4 5,5–5,8 5,9 и выше
Тест 2
Бег на 1000 м, мин и сек
Возраст,
лет,
месяцев Уровень физической подготовленности
высокий выше
среднего средний ниже
среднего низкий
100% и выше 85–99% 70–84% 51–69% 50% и ниже
5 баллов 4 балла 3 балла 2 балла 1 балл
11,0–11,5 4,50 и ниже 4,51–5,23 5,24–5,56 5,57–6,40 6,41 и выше
11,6–11,11 4,40 и ниже 4,41–5,13 5,14–5,46 5,47–6,30 6,31 и выше
12,0–12,5 4,35 и ниже 4,36–5,08 5,09–5,41 5,42–6,25 6,26 и выше
12,6–12,11 4,25 и ниже 4,26–4,58 4,59–5,31 5,32–6,15 6,16 и выше
13,0–13,5 4,20 и ниже 4,21–4,53 4,54–5,26 5,27–6,10 6,11 и выше
Тест 3.
Подтягивания на перекладине, раз
Возраст,
лет,
месяцев Уровень физической подготовленности
высокий выше
среднего средний ниже
среднего низкий
100% и выше 85–99% 70–84% 51–69% 50% и ниже
5 баллов 4 балла 3 балла 2 балла 1 балл
11,0–11,5 8 и выше 7 5–6 2–4 1 и ниже
11,6–11,11 8 и выше 7 5–6 2–4 1 и ниже
12,0–12,5 9 и выше 7–8 5–6 2–4 1 и ниже
12,6–12,11 9 и выше 8 6–7 3–5 2 и ниже
13,0–13,5 10 и выше 8–9 6–7 3–5 2 и ниже
Тест 4.
Прыжок в длину с места, смВозраст,
лет,
месяцев Уровень физической подготовленности
высокий выше
среднего средний ниже
среднего низкий
100% и выше 85–99% 70–84% 51–69% 50% и ниже
5 баллов 4 балла 3 балла 2 балла 1 балл
11,0–11,5 177 и выше 164–176 152–163 135–150 134 и ниже
11,6–11,11 184 и выше 171–183 159–170 142–157 141 и ниже
12,0–12,5 187 и выше 174–186 162–173 145–160 144 и ниже
12,6–12,11 193 и выше 180–192 168–179 151–166 150 и ниже
13,0–13,5 198 и выше 185–197 173–184 156–171 155 и ниже