Организация факультативных занятий для обучения эмотивной лексике в профильных школах и гимназиях

Организация факультативных занятий для обучения эмотивной лексике в профильных школах и гимназиях
Першутин Сергей Валерьевич
Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова
Существует великое множество эмоций, испытываемых человеком в той или иной степени. До настоящего времени, психологам не удалось найти единого количественного показателя базовых эмоций в связи с различными подходами ученых и наличием, так называемых, оттенков эмоций, которые в свою очередь явно затрудняют задачу. С другой стороны, лингвистическая отрасль, занимающаяся проблемой эмоций в языке, за последние три десятка лет, в целом минуя вопрос о количественном спектре эмоций, достигла значительных результатов в изучении эмоций в языке/речи. Подтверждением этому является, к примеру, выделение эмотивной лексики как особого раздела лексики. Многие ученые [Ветюгова, 2008], [Пак, 2011], [Бабенко, 1989] и др. пишут о двух понятиях таких как «лексика эмоций» и «эмотивная (эмоциональная) лексика». Первое понятие направлено на объективацию эмоций в языке и включает в себя слова, предметно-логическое значение которых составляют понятия об эмоциях (confusion, joy, disgust, fear, hate, wonder, shock, anger, horror, sorrow, happiness, excitement, surpriseи др.), а второе служит для выражения эмоций говорящего и эмоциональной оценки объекта речи и включает в себя эмоционально окрашенные слова и выражения (wow, terrible, pathetic, furiously, amusing, wonderful, superior, bastard, damn, bloody, birdie, terrific и др.). Различия между эмоционально-нейтральной и эмоционально-окрашенной лексикой мы можем увидеть так же и у многих других авторов [Мягкова, 1990], [Телия, 1986:55], [Шмелев, 1977:163]. Общепринятым выступает выделение трех групп языковых единиц: 1) обозначающие или называющие эмоции; 2) описывающие эмоции; 3) выражающие эмоции в речи [Чернышев, 2014:228]. В вопросе терминологии, мы солидарны с мнением, высказанным В.И. Шаховским, рассматривающим в качестве эмотивной лексики только слова, выражающие эмоции человека.
Областью эмотивов является в основном разговорная речь и литературные произведения, в которых, так или иначе, присутствуют эмоциональные ситуации. Вот некоторые примеры репрезентации отрицательных эмоций в речи, заимствованные из современных художественных фильмов:
How’d you do?
Terrible. I was pathetic. I was a lady up there pretending to be a teacher. The kids saw right through me. [Beyond the Blackboard, 2011].
I’m not angry at you, Gerry.
Oh, yes, you’re angry at me, Sean. You resent me. But I’m not gonna apologize for any, any success I’ve had. You’re angry at me for doing what you could have done. But ask yourself, Sean. Ask yourself if you want Will to feel that way. If you want him to feel like a failure.
Oh, you arrogant shit! That’s why I don’t come to the goddam reunions. [Good Will Hunting, 1997].
- Get your head on straight, and then I’ll talk to you.
- Yeah, but it doesn’t even matter if I don’t, does it? ‘Cause you got the next crop lined up and ready to go, you f..king chicken hawk!
- Excuse me?
- You prey on people, Cam! You use them! I lost three years of my life for your f..king phony cause, but I am on to you now, you f..king snake! [American History X, 1998].
В качестве материала для рассмотрения также могут послужить литературные произведения. Не отрицая роли грамматического, интонационного и других уровней выражения эмоций, мы остановимся на лексическом уровне отображения эмоциональных состояний на примере фрагментов американских новелл.
‘Oh, Hannah. She’s a good girl,’ the doctor’s wife said, and rolled over on her stomach. The corrugated backs of her thighs were frosted with sand like wet sugar.
‘She is, you know,’ Eve said. ‘She’s lovely. I think they’re all lovely. They’ve all been lovely to us.’ Such insistence was unlike his wife. Ralph wondered what was between the two women, who had just met a day ago. (J. Updike. The Doctor’s Wife). Трехкратное использование эмотива lovely в данном случае несет определенную настойчивость в словах Eve. Намеренный выбор эмоционально заряженного слова был призван продемонстрировать положительную эмоцию и легкость в беседе, однако, как замечает муж говорящей, в ее высказывании присутствует напряжение. Рассмотрим другой пример:
She sighed. ‘Of course, you in America have lived with the problem so long. In England, now, they’re just waking up; the blacks are pouring into London.’ В данном случае глагол pouring является эмотивом, осознанно заменяющим глагол coming, чтобы подчеркнуть презрение говорящей к представителям темнокожей расы. (J. Updike. The Doctor’s Wife).She stamped her foot. “I could cry! To spend so much money and then find out I could have bought the same thing at half price or less! The first thing tomorrow morning I’m bringing it back!” I reminded her that tomorrow was Sunday. “Then Monday morning, and I’ll give that La Louise a piece of my mind. Myra told me of a place in New York that sells high-style merchandise of the same type La Louise has, but not at such terribly high prices.” (L. Tushnet. The Klausners). Игнорируя остальные способы выражения эмотивности, присутствующие в данном примере, мы выделяем идеоматическое выражение to give a piece of one’s mind, служащее для выражения раздраженности, обиды и гнева, относящихся к бутику одежды, где был приобретен поддельный пиджак Estelle а также эмотивное наречие terribly, усиливающее словосочетание high prices, опять же, в связи с внутренним осуждением места покупки.
Итак, вербализация эмоций носит сложный характер, в котором участвуют также и когнитивные механизмы. Другими словами, это осмысленный, интеллектуальный процесс (В.И. Шаховский). Стоит отметить, что эмотивная компетенция, по словам В.И. Шаховского, в отличие от эмоциональной компетенции, относящейся к психической сфере человека, достигается через художественные произведения. Это означает, что формирование последней может быть представлено в качестве одной из целей учебного процесса. В нашем случае речь идет о процессе обучения иностранному языку в средней школе. Формирование эмотивной компетенции является на сегодняшний день весьма актуальной для иноязычного образования. Учеными доказано, что успешное ведение межкультурного диалога также зависит от умений грамотно интерпретировать и вербально выражать собственные эмоции, количественные показатели которых варьируют в различных лингвокультурных социумах, что в свою очередь свидетельствует о наличии эмоциональной картины мира у каждого из них. Итак, возникает вопрос об эффективном практическом применении знаний об эмоциях в языке и речи, полученных в психологии, эмотиологии, стилистике и других областях научного знания. Как справедливо отмечает В.И. Шаховский, для полноценного общения необходимы специальные знания управления своими и чужими эмоциями и умения принимать грамотные лексические и грамматические решения в рамках эмоциональных ситуаций [Шаховский В.И., 2008:133]. Недостаточная разработанность знаниям и умениям, связанным с эмоциональной стороной речи может быть восполнена современными работами ученых [Филимонова О.Е., 2007; Чернышов С.В., 2014 и др.]. В нашем исследовании мы опираемся на концепцию О.Е. Филимоновой, представленную в монографии, посвященной изучению репрезентации эмоций в тексте, осуществляемую с позиции когнитивно-дискурсивного направления. Данная книга является первым учебным пособием по эмоциологии текста. Предлагаемый автором метод проникающего изучения категории эмотивности в тексте (ПИКЭ) включает семь последовательных этапов анализа, из которых выделяются:
сканирование текста (беглое просматривание и чтение с извлечением информации с целью выявления потенциально эмотивно заряженных единиц текста);
тестирование (реконструирование эмотивной ситуации, выявление участников, к которым относятся носители эмоционального состояния, те, кто составляет фон ситуации и каузаторы эмоционального состояния);
спецификация (определение различных типов семантической структуры текста);
стратификация эмотивного арсенала (выявление эмотивных единиц);
дескрипция (лексико-грамматическое описание эмотивов, связанное с выявлением прагматических установок субъектов эмоционального состояния);
анимация (стилистическая интерпретация функционирования эмотивных единиц);
7) интеграция (интерпретация и оценка роли эмотивов в структуре текста) [Филимонова, 2007: 84-85]. Анализу в пособии автора подверглись следующие виды текстов: личные письма, мемуары, эссе, сказки, драмы и детские литературные произведения. Мы же полагаем, что вышеназванный метод ПИКЭ также может быть использован и при разборе текстов на факультативных занятиях по английскому языку в профильных школах с гуманитарным уклоном и гимназиях с целью обучения иноязычной эмотивной лексике старшеклассников. Как было показано выше, разговорная речь выступает основной областью эмотивной лексики. Исходя из этого, мы предлагаем также включить в содержание обучение художественные фильмы, отобранные по критериям эмотивности. Сам процесс обучения эмотивной лексики должен быть построен на специальных принципах, из которых выделяются следующие:
1)принцип положительного эмоционального фона при обучении эмотивной лексике;
2) принцип использования эмоциональных ситуаций в учебном процессе;
3) принцип постижения эмоциональной концептосферы представителей страны изучаемого языка;
4)принцип эмоционального заражения (сближения);
5)принцип эмоциональной толерантности.
В целом, мы приходим к выводу, что при внедрении каких-либо изменений в систему профильного обучения, необходимо учитывать специфику данной системы. В нашем случае речь идет о гуманитарной направленности обучения. Соответственно, интеграция предложенной модели обучения иноязычной эмотивной лексики со всеми ее составляющими (цель, принципы, процесс обучения, приемы и др.) не должна противоречить элементам системы обучения, функционирующей в настоящий момент. Добиться этого возможно лишь в том случае, если основа учебного плана вместо того, чтобы подвергаться существенным изменениям, будет дополнена предложенными нововведениями, в конечном итоге представляющими факультативные занятия для обучающихся старшего звена. Грамотно разработанные, спланированные и организованные факультативные занятия позволят не только обогатить лексический запас обучающихся, но и сфокусировать их внимание на эмоциональной стороне общения, и со временем развить те способности и личностные качества, которые в совокупности составляют то, что мы называем эмотивной компетенцией. Прочной гарантией успешности представленной нами модели обучения эмотивной лексике в старших классах служат межпредметные связи. Количество часов, затрачиваемых на предметы гуманитарного цикла, в сущности, русский язык, литературу и второй иностранный язык, определенным образом влияют на вектор мышления учеников подобного вида школ. Навыки и умения, сформированные на этих уроках, будут успешно перенесены в область иностранного языка и наоборот. Именно поэтому категория содержания обучения иноязычной лексики как составляющая языкового материала должна быть дополнена эмотивным компонентом. В основе категории содержание обучения эмотивной лексике могут лежать не только аутентичные тексты зарубежной литературы, но и современные художественные фильмы, содержащие в себе большое количество эмоциональных ситуаций, и как следствие, насыщенные эмотивами. Итак, данные, полученные в других областях научного знания, должны быть применены учителями иностранных языков в качестве орудия для формирования языковой личности старшеклассников.
Список литературы
Бабенко Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке. Свердловск: Из-во Урал. ун-та. 1989. – 184 с.
Ветюгова Л.А. Лексические средства выражения и описания эмоций в немецком языке / Л.А. Ветюгова // Университетские чтения – 2008: материалы науч.-метод. чтений ПГЛУ: 4 ч. – Пятигорск: ПГЛУ, 2008. – Ч. 3. –177-181 с.
Мишиева Е.М. Дискурсивные маркеры в молодежной онлайн-коммуникации (на материале английского языка / Е.М. Мишиева: дис. … канд. филол. наук: МГУ имени М.В. Ломоносова. – Москва, 2015. – 233 с.
Мягкова Е.Ю. Эмоциональная нагрузка слова: опыт психолингвистического исследования. Воронеж, 1990. – 106 с.
Павлючко И.П. Эмотивная компетенция автора художественного текста (на материале произведений Г. Гессе): Дис. … канд. филол. наук. Волгоград: ВГПУ, 1999. – 205 с.
Пак Е. В. Семантическая эволюция лексических способов репрезентации концепта negative emotions (на материале английского языка): автореф. дис … канд. псих. наук. Санкт-Петербург, - 2011. - 18 с.
Телия В. Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц / В. Н. Телия; отв. ред. А. А. Уфимцева; АН СССР, Ин-т языкознания. – М.: Наука, 1986. –141 с.
Филимонова О.Е. Эмоциология текста. Анализ репрезентаций эмоций в английском текстке: Учебное пособие. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. – 448 с.
Чернышов С. В. Эмоционально-концептный подход в обучении иностранным языкам (лингвопсихологические основы): монография. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2014. - 334 с.
Шаховский В. И. Лингвистическая теория эмоций: монография. М.: Гнозис, 2008. - 416 с.
Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М., 1977. – 335 с.