Опыт работы «Реализация системно-деятельностного подхода в урочной и внеурочной деятельности младших школьников «

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Основная общеобразовательная школа № 44»






Реализация
системно-деятельностного подхода
в урочной и внеурочной деятельности
младших школьников

Описание опыта работы



Елена Васильевна
Соколова,
учитель начальных классов
первой квалификационной
категории




Полысаево 2014

Содержание


Введение
3

1
Теоретические аспекты системно-деятельностного подхода


1.1
Понятие о системно-деятельностном подходе
5

1.2
Специфика урока при реализации системно-деятельностного подхода
9

2.
Реализация системно-деятельностного подхода в урочной и внеурочной деятельности младших школьников


2.1
Психолого-педагогические условия реализации системно-деятельностного подхода в урочной деятельности
13

2.2
Системно-деятельностный подход во внеурочной деятельности
20


Заключение
25


Литература
26











Введение
В новых социально-экономических условиях всё больше возрастает значение образования в формировании личности, подготовленной к жизни в высокотехнологическом конкурентном мире.
В российскую школу пришёл новый образовательный стандарт, который предъявляет новые требования к деятельности учителя. В основе ФГОС НОО лежит системно-деятельностный подход, который предполагает ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования [10].
Развитие личности школьника в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Для того чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность.
Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:
1) познавательные и учебные мотивы;
2) учебную цель;
3) учебную задачу;
4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения – знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной, исследовательской деятельности. В образовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество – совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем [1]. Наша школа четвертый год работает в пилотном режиме по внедрению ФГОС НОО.
В связи с этим для меня актуальным стало освоение специфики системно-деятельностного подхода.
Целью данной работы является выявление особенностей обучения младших школьников при реализации системно-деятельностного подхода.
Задачи:
Изучить теоретические аспекты системно-деятельностного подхода в учебно-воспитательном процессе.
Рассмотреть психолого-педагогические условия реализации системно-деятельностного подхода.
Систематизировать педагогический опыт применения системно- деятельностного подхода в урочной и внеурочной деятельности.






Теоретические аспекты системно-деятельностного подхода
Понятие о системно-деятельностном подходе
Концепцию «учения через деятельность» предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:
учёт интересов учащихся;
учение через обучение мысли и действию;
познание и знание-следствие преодоления трудностей;
свободная творческая работа и сотрудничество.
В отечественной педагогике и психологии теория деятельности формировалась благодаря исследованиям Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, которые отмечали, что деятельность – это особая целостность, включающая различные компоненты: мотивы, цели, действия.
П.Я. Гальперин в своих исследованиях поставил вопрос: «Для чего человек учится? И ответил: «Не для того, чтобы научиться что-либо делать, а для того, чтобы узнать, как это надо делать» [7].
Поэтому цель обучения – дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям.
Деятельностный подход в обучении с позиции обучающегося, согласно этой теории, состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для обучающегося личностно-смысловой характер. Учебная задача становится интегральной частью деятельности. При этом важнейшей составляющей являются умственные действия.
Для учителя это означает, что в процессе обучения он должен решать задачу формирования у обучаемых умения осуществлять деятельность.
Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в деятельности по управлению процессом обучения. Как образно замечал Л.С. Выготский, «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения» [2].
Деятельностный подход – это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ученика в учебном процессе.
Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности [10]. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты.
Деятельностные способности учащихся формируются лишь тогда, когда они не пассивно усваивают новые задания, а включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Инструментом учителя, позволяющим решить задачу по смене парадигмы образования с формирующей на развивающую, может стать технология деятельностного метода обучения.
Деятельностный метод обучения – это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника [7].
Реализация технологии деятельностного метода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:
Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознаёт при этом содержание и формы своей учебной деятельности.
Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Данные принципы обеспечивают возможность выбора ребёнком индивидуальной образовательной траектории при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума.
Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985году. Это была попытка объединения взглядов на системный подход, который разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких, как Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и целого ряда исследователей), и деятельностный, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и многие другие исследователи).
Ключевое место в системно-деятельностном подходе в соответствии с ФГОС занимает категория «деятельности», а деятельность сама рассматривается как своего рода система, нацеленная на результат [2].
На мой взгляд, развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями даёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений, компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению [9].
















Специфика урока при реализации системно-деятельностного подхода
Не давать образцов, ставить ребёнка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны, мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать, – вот технологическая основа системно-деятельностного подхода.

Г.А. Цукерман
Так как основной формой организации обучения является урок, необходимо учитывать его особенности при реализации системно-деятельностного подхода.
В своей работе я использую уроки следующих типов [8].
Типология уроков в рамках системно-деятельностного подхода
Тип урока
Деятельностная цель
Образовательная цель

Урок «открытия» нового знания
Формирование способности учащихся к новому способу действия
Расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов

Урок рефлексии
Формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализация коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.)
Коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

Урок общеметодологической направленности
Формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов
Выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий

Урок развивающего контроля

Формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции
Контроль и самоконтроль понятий и алгоритмов


Применяя системно-деятельностный подход в организации уроков разных типов, обеспечивая соответствующую систему дидактических принципов как основу взаимодействия между учителем и учеником, придерживаюсь следующей структуры.
I. Мотивирование к учебной деятельности (организационный момент)
Цель – включение обучающихся в деятельность на личностно-значимом уровне.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:
актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);
создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»)
устанавливаются тематические рамки («могу»)
Приёмы работы:
учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям, предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони);
учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы, дети высказываются;
девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех» и др.)
II. Актуализация знаний и пробное учебное действие
Цель – повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого обучающегося.
Возникновение проблемной ситуации
Методы постановки учебной проблемы:
побуждающий, подводящий диалоги;
мотивирующий приём «яркое пятно»
III. Постановка учебной задачи
Цель – обсуждение затруднения («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»)
На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:
восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;
соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания, умения или способности, которых недостаточно для решения исходной задачи.
IV. Открытие нового знания (построение проекта выхода из затруднения)
На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.
V. Первичное закрепление
Цель – проговаривание нового знания, (запись в виде опорного сигнала).
фронтальная работа, работа в парах;
комментирование, обозначение знаковыми символами;
VI. Самостоятельная работа с самопроверкой по образцу (эталону)
Каждый должен для себя сделать вывод о том, что он уже имеет.
Письменно выполняется небольшая по объёму самостоятельная работа (2-3 типовые задания).
Самоконтроль, самопроверка.
VII. Включение нового знания в систему знаний и повторение
Сначала детям предлагаются задания, которые содержат новый алгоритм, новое понятие.
Затем предлагаются задания, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.
VIII. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог)
Цель – осознании обучающимися своей учебной деятельности, самооценка результатов своей деятельности и всего класса .
Системно-деятельностный подход является универсальным средством, предоставляющим инструментарий подготовки и проведения уроков в соответствии с новыми целями образования.
Используя данный подход в урочной деятельности, я формирую следующие универсальные учебные действия:
познавательные: подведение под понятие, умение анализировать и синтезировать материал, составлять модели (схемы);
личностные: воспринимать речь учителя, выражать положительное отношение к процессу познания, применять навыки делового сотрудничества в группе;
коммуникативные: планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, аргументировать свою точку зрения, выражать с достаточной полнотой и точностью свои мысли;
регулятивные: выполнять учебное действие, контролировать свои действия, планировать учебное сотрудничество, оценивать результаты.





Реализация системно - деятельностного подхода в урочной и внеурочной деятельности младших школьников
Психолого-педагогические условия реализации системно-деятельностного подхода в урочной деятельности

В нашей школе ведётся психологическое сопровождение образовательного процесса педагогом-психологом.
С первого класса мной и психологом проводятся диагностические исследования по методикам: «Изучение школьной мотивации и адаптации» (автор Н.Г. Лусканова) [5], Исследование самооценки «Лесенка» (автор В.Г. Щур) [6], Прогрессивные матрицы Дж. Равена (изучение интеллекта) [12], анкета изучения познавательных интересов младших школьников. На основании результатов этих исследований и полученных данных проводится мониторинг развития личностных и познавательных универсальных учебных действий. Проведение указанных диагностик и анализ их результатов позволяют выявить уровень интеллекта всех учащихся класса, причины неуспеваемости отдельных школьников, учитывать индивидуальные особенности каждого ученика при осуществлении учебно-воспитательного процесса. Анкета изучения познавательных интересов младших школьников позволяет получить данные о том, к каким предметам проявляют больший интерес мои ученики, о широте интересов моих подопечных, о их влиянии на успеваемость.
Анализируя результаты психологического исследования, проведенного во 2 классе, выявила пониженный познавательный интерес учащихся моего класса к таким предметам, как математика, русский язык. Это привело меня к поиску эффективных форм и методов обучения, которые способствовали бы активизации учебной деятельности, формированию познавательного интереса.
С детьми, имеющими заниженную самооценку, недостаточно высокую школьную мотивацию, испытывающими трудности в обучении, психолог проводит коррекционно-развивающие занятия по программе «Лесенка успеха».
Рекомендации психолога помогают мне простроить свою систему работы. С 2010 года я работаю по системе учебников «Начальная школа ХХI века» (руководитель проекта проф. Н.Ф. Виноградова), что позволяет успешно осуществлять реализацию системно-деятельностного подхода.
При организации деятельностного подхода учитываю следующие условия:
1) наличие у детей познавательного мотива (желания учиться, открывать, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);
2) выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;
3) выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;
4) формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;
5) включение содержания в контекст решения значимых жизненных задач.
С 1 класса особое внимание уделяю развитию учебно-познавательных мотивов. Формированию учебно-познавательных мотивов способствует работа со специальными рубриками учебников: «Путешествие в прошлое» (учебники «Русский язык», автор С.В. Иванов, «Математика», автор В.Н. Рудницкая), «Этот удивительный мир», «Картинная галерея», «Жил на свете человек» (учебник «Окружающий мир», автор Н.Ф. Виноградова). Содержание текстов, иллюстраций, заданий вызывает эмоционально-положительное отношение учеников: удивление, сопереживание, радость открытия и желание учиться [3]. На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется интересно найти ответ. В связи с этим определила приёмы, задания, способствующие развитию учебной мотивации на уроке, что позволяет формировать универсальные учебные действия в различных технологиях. Все приёмы основываются на активной мыслеречевой деятельности учащихся.
Приёмы формирования учебной мотивации
Приём
Технология
Формируемые группы УУД

«Тема – вопрос»
Проблемно - диалогическая
Познавательные
Коммуникативные
Регулятивные

«Работа над понятием»
Технология создания «учебных ситуаций»
Познавательные
Регулятивные

«Вопросы, суждения, ошибки персонажей, введенных в учебник»
Проблемно - диалогическая
Познавательные
Коммуникативные
Регулятивные

Подводящий диалог
Проблемно - диалогическая
Познавательные
Коммуникативные

«Собери слово»
Технология создания «учебных ситуаций»
Познавательные


«Яркое пятно»
Проблемно- диалогическая, технология продуктивного чтения
Познавательные

«Ситуация неожиданности»

Проблемно-диалогическая,
технология создания «учебных ситуаций»
Познавательные

«Отсроченная отгадка»

ТРКМ (фаза рефлексии)
ТРИЗ (теория решения изобретательных задач)
Познавательные

«Актуальность»
Проблемно – диалогическая
Познавательные, Личностные

«Группировка»
Технология создания «учебных ситуаций»
Познавательные

«Корзина идей»
ТРКМ
Познавательные
Регулятивные

«Кластер»
ТРКМ
Познавательные
Регулятивные

Проблемная ситуация
Проблемно - диалогическая
Познавательные


Анализируя результаты рефлексии учащихся, делаю вывод, что предложенные приёмы результативны, интересны и доступны ученикам. Процесс целеполагания формирует не только мотив, потребность действия, но и учит целеустремлённости, осмысленности действий и поступков, развивает познавательные и творческие способности. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.
Выполнение действий для приобретения недостающих знаний – следующее условие реализации деятельностного подхода. Сущность второго условия раскрывает Г.А. Цукерман: «Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска»  [9]. Названное условие тесно связано с первым, оно как бы продолжает его: возникла необходимость в новой информации – предпринимаются шаги для её приобретения.
Умение сотрудничать с учителем – начальный уровень развития умения учиться, который должен быть достигнут младшим школьником. В 1–2 классах для воспитания привычки «спрашивания» у учителя, предлагаю задания, когда вопросы должны задавать дети, а учитель на них отвечать. На уроке обучения грамоте загадываю букву русского алфавита, а дети должны задать мне только 7 вопросов, чтобы её отгадать. На уроке русского языка дети задают 5 вопросов о слове (о его составе, количестве слогов, части речи, что обозначает и т.д.)
Предлагаю ученикам высказать предположение, попробовать самим ответить на проблемный вопрос, а потом проверить или уточнить ответ по учебнику. Например, создаётся ситуация противоречия между известным и неизвестным на этапе актуализации. Одновременно повторяются знания, необходимые для изучения нового материала. Последовательность применения данного приёма такова: самостоятельное решение; коллективная проверка результатов; выявление причин разногласий результатов или затруднений выполнения; постановка задачи урока.
На этапе обобщения знаний урок начинаю с «оживления ученического опыта». Ставлю проблемный вопрос для обсуждения, учитывая следующие требования:
проблема возникает, если не даётся образец её решения;
проблема не может быть решена на репродуктивном уровне;
для решения проблемы требуется коллективное обсуждение.
Например, на уроке окружающего мира задаю вопрос: «Если у кустарника отпилить стебли и оставить только один, станет он деревом?» В этом случае возникает диалог, в процессе которого высказываются разные точки зрения, обсуждаются их доказательства, из них отбираются существенные, и участники приходят к общему мнению. Делаются выводы, убедительные для всех.
Для развития теоретического уровня мышления, следуя авторским рекомендациям, использую специальные методические приёмы. Например, работая с заданиями рубрики «Выскажи предположение», школьники учатся выдвигать и на основе имеющихся знаний обосновывать гипотезы, спорить, рассуждать, сравнивать своё мнение с высказываниями других. На уроках русского языка, математики «погружаемся» в деятельность, выполняя задания рубрики «Давай подумаем», учимся отбирать доказательства истинности своего высказывания, выделяем существенные признаки явления или объекта языка.
Выявление и освоение способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений) – третье условие деятельностного подхода к обучению, связанное с выполнением детьми осознанных учебных действий.
На основании опыта работы убедилась, что процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий. При этом усилия направляю на помощь детям не в запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия. Особое внимание уделяю осознанному усвоению алгоритма действия, т.е. строгой последовательности учебных операций. При затруднениях ученик может воспользоваться специальными подсказками – напоминаниями, помогающими самостоятельно справиться с задачей.
Учитываю риски: например, ребёнок достаточно успешно овладел каждой операцией в отдельности, а запоминание всей последовательности действий вызывает у него затруднение. Предлагаю дополнительные схемы, модели, памятки, таблицы, «карточки-помощницы», цель которых – помочь запомнить последовательность операции.
Очень интересным и эффективным считаю приём творческого рассказывания. На уроках окружающего мира применяю следующие виды рассказов:
сюжетный рассказ на основе непосредственного восприятия («Улица полна неожиданностей»);
описательный рассказ на основе сравнения («Современная и старая школа», «Лес и луг» и т.д.);
рассказ-этюд – небольшое яркое образное описание предмета или явления;
рассказ-диалог, объединяющий рассказ-описание с диалогом («Разговор человека с деревом», «О чём щебечут птицы?»).
В 1-2 классах обязательным структурным компонентом урока является учебная ролевая игра. «Примеряя на себя роль» реальных лиц, животных, растений, предметов окружающего мира, обучающиеся развивают воображение, креативное мышление, коммуникативные умения. На уроках окружающего мира в 3-4 классах предлагаю выполнить следующие творческие задания: нарисовать плакат «Осторожно – вредные привычки» и составить под ним обращение к ребятам; написать памятку «Признаки ядовитых растений», «Правила поведения в школе» и т.д. Организую моделирующую деятельность учащихся: работу со схемами, таблицами, графиками. В ходе моделирования обучающиеся учатся сравнивать, анализировать, классифицировать, обобщать, выполнять предметные и графические действия.
Важной частью процесса обучения является контролирующая и оценочная деятельность. Главное внимание сосредотачиваю на создании условий, в которых индивидуальный результат учебной деятельности каждый обучающийся видит сам и сам его оценивает в сравнении собой вчерашним.
Большое внимание уделяю заданиям, которые дети выполняют в парах, в небольших группах. В процессе такой работы развивается контроль и самоконтроль, потому что без взаимоконтроля совместную задачу выполнить нельзя. Число заданий, построенных по принципу самоконтроля, постепенно увеличиваю. Этому способствует и работа с рубриками «Проверь себя», задания «Сравни свой ответ с текстом», «Найди ошибку».
На этапе закрепления темы я предлагаю своим ученикам придумать вопрос для соседа, задание по изученной теме. Прошу ребят прослушать не только полученный ответ, но и объяснение, как этот ответ получен. Если возникают разногласия, прошу тогда задать вопрос мне или учащимся с соседней парты. На выполнение задание выделяю определённое время. В течение этого времени каждый ученик класса получит возможность либо продемонстрировать свои знания, либо уточнить применение правила, в случае необходимости ещё раз получить разъяснение. Каждый при этом ещё выступит и в роли эксперта.
В это время осуществляется включённый контроль: я слушаю ответы то одного, то другого ученика в различных парных группах и соответственно оцениваю их, помогаю ученику, выполняющему в данный момент функцию учителя, корректировать ошибки в момент их возникновения, оцениваю не только отвечающего, но и качественную работу «учителя». Положительным моментом такой работы является то, что учащиеся моего класса учатся говорить, учатся видеть, слышать, исправлять ошибки других, обогащая и закрепляя свои знания. Работая в парах или группах, общаясь с соседом, проговаривая ему выученные формулировки, имея возможность научить кого-то тому, что знаешь сам, и получить, в случае необходимости, консультацию или разъяснение, ученики формируют и позитивное отношение к предмету, и навыки выполнения различных заданий. При формировании адекватной самооценки качество знаний учащихся повышается, процесс обучения становится более успешным.
Пятым условием деятельностного подхода в обучении является включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач. Реализации данного условия способствуют вопросы и задания, связанные с жизненным опытом обучающихся, направленные на развитие рефлексии: «Как бы поступил ты? Почему?», «Вспомни, не было ли в твоей жизни такой ситуации? Расскажи об этом», «Где тебе пригодятся эти знания?».
Создание описанных условий при реализации системно-деятельностного подхода позволяет ученикам изменить своё отношение к деятельности и готовит их к самообучению.
2.2. Системно-деятельностый подход во внеурочной деятельности
Внеурочная деятельность, как и деятельность обучающихся в рамках уроков, направлена на достижение результатов освоения основной образовательной программы.
В нашей школе системно-деятельностный подход реализуется через программы внеурочной деятельности по направлениям: общеинтеллектуальное, духовно-нравственное, общекультурное, социальное, спортивно-оздоровительное. Учащиеся моего класса совместно с родителями сделали выбор следующих программ: «Интеллектуал», «Проекты младших школьников», «Гражданин России», «Игры на воде», «Тропа здоровья», «Мой край», «Будем здоровы!».
Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал мне помогает программа «Интеллектуал», которую я разработала. Цель программы – подготовка учащихся начальных классов к предметным олимпиадам, марафонам, интеллектуальным конкурсам. Учитывая повышенный уровень заданий, предлагаемых составителями олимпиад, дистанционных конкурсов, на занятиях учу детей правильно воспринимать вопросы нестандартного характера, преодолевая психологическую нагрузку. Каждое занятие начинаю с разминки: игры или тренинга на развитие памяти, внимания, воображения, речи, мышления. Основная часть проходит в форме игры, викторины, виртуального путешествия, КВНа, конкурса знатоков, практической работы, театрализации, брейн-ринга и т.д. Заканчивается занятие рефлексией.
Одним из эффективных способов подготовки к олимпиаде является анализ заданий, предложенных на предыдущих олимпиадах. За основу беру задания прошлых лет конкурса по русскому языку «ЁЖ», по математике «Кенгуру», «СЛОН», дистанционного проекта «ЭМУ-эрудит», «ЭМУ-специалист» и т.д. Итоговые занятия провожу в форме парада наук и интеллектуального марафона (по страницам конкурса «СЛОН», «Путешествие по заданиям конкурса-игры «ЁЖ»), смотра знаний «Эрудит» и т.д.
Со 2 класса мои ученики принимают активное участие в дистанционных конкурсах, олимпиадах «СНЕЙЛ». Конечно, не все ребята набирают много баллов, но, на мой взгляд, важно, что они пробуют свои силы, у них есть желание узнать больше, повышается интерес к предметам. Детские рефлексии дистанционных конкурсов подтверждают это. Но кроме этого учащиеся самостоятельно и активно включаются в конкурсное движение. Так, ребятами были организованы и проведены интеллектуальные конкурсы: «Умные девчонки и мальчишки», «Любознайка», «Всезнайка», «Любознательный» и т.п. Дети сами подводят итоги, выявляют победителей и призёров, придумывают свои грамоты и сертификаты. Результаты работы по данной программе говорят о том, что у обучающихся формируются познавательные, коммуникативные, регулятивные УУД.
Реализация программы «Мой край» (социальное направление) предполагает воспитание и развитие таких качеств личности, как патриотизм, гражданственность, уважение к прошлому и настоящему родного края. Знакомство с историей родного края позволяет обучающимся увидеть многообразие национальных традиций, неповторимость духовности жителей, своеобразие животного мира. Занятия проводятся в форме выездных экскурсий по городам Кемеровской области. В конце каждого года обучения проходит итоговое занятие: праздник (проект).
В 3 классе посетили музей-заповедник «Красная горка» под открытым небом, где ребята познакомились с историей Кемеровского рудника, с уникальным комплексом памятников историко-культурного наследия, побывали в шахте музея-заповедника. В музее Пожарной пропаганды учащиеся познакомились с историей развития пожарной охраны России, Кузбасса и города Кемерово.
В 4 классе была организована экскурсия в музей-заповедник «Кузнецкая крепость» г. Новокузнецка. Ребята познакомились с историей Кузнецкого острога, тюремного замка, с военными и архитектурными объектами. Много положительных эмоций и впечатлений оставило посещение планетария в городе Новокузнецке. Ребята совершили «Путешествие по Вселенной с Галилео Галилеем», отгадывали загадки Вселенной.
Программа «Гражданин России» (духовно-нравственное направление) способствует формированию гражданского отношения к себе, к своей семье, к школе, к Отечеству. Программа состоит их четырёх блоков: «Кто Я?», «Моя семья», «Я и школа», «Я и моя Родина». Занятия провожу в форме экскурсий, встреч с интересными людьми, исследовательских работ, конкурсов, викторин, праздников, акций, проектов. Программы «Мой край» и «Гражданин России» развивают гражданскую идентичность.
Изучая на уроках окружающего мира тему «Происхождение древнего человека», я выяснила, что дети не знают своего генеалогического древа. Поэтому, изучая блок «Я и моя семья» в 3 классе, организовали творческий проект «Генеалогическое древо моей семьи». Две недели ребята собирали информацию о своих предках и с помощью родителей оформляли свое генеалогическое древо в виде творческих работ, после чего была проведена выставка на тему «Кто я? Откуда я?». Затем провели праздник на тему «Моя родословная», где ребята представили свои проекты.
Занятия по программе «Игры на воде» (спортивно-оздоровительное направление) способствуют укреплению иммунитета, развитию мышечного скелета, укреплению связок и формированию осанки. Занятия включают теоретическую и практическую часть. Так как содержание программы связано с предметами окружающий мир, физическая культура, то перед практической частью с ребятами повторяем технику безопасности во время проведения игр на воде, беседуем об основах здорового образа жизни, о личной гигиене во время пребывания в бассейне. Затем проводим игры и упражнения, которые учат держаться на воде, нырять, плавать, способствуют развитию эмоциональной устойчивости, памяти и внимания. В конце каждой четверти подводим итоги в виде игр-соревнований, конкурсов, эстафет «Самый быстрый», «Самый Ловкий», праздников с чаепитием.
Программа «Тропа здоровья» (спортивно-оздоровительное направление) помогает сформировать у детей осознанный выбор здорового образа жизни, научить бережному отношению к себе и своему здоровью, способствует развитию памяти, мышления, речи, воображения, учит приёмам самопознания и саморегуляции. Все занятия проходят в подвижной игровой деятельности на свежем воздухе. Возникающие в игре неожиданные ситуации приучают детей целесообразно использовать приобретенные двигательные навыки. Увлеченные сюжетом игры, дети могут выполнять с интересом и притом много раз одни и те же движения, не замечая усталости. В подвижных играх ребёнку приходится самому решать, как действовать, чтобы достичь цели.
Программа «Проекты младших школьников» (общеинтеллектуальное направление) развивает проектное мышление. Ученики учатся ставить и решать проблему, взятую из жизни, для её решения применять определённые знания и умения и приобретать новые, и в итоги получать конечный продукт – результат. Так, в первом классе ребята, в основном, работали над информационными проектами, находили интересующие их сведения о каком-либо объекте (явлении) и представляли их ученикам класса. Были представлены проекты: «Мой питомец», «Планета Земля» и др. Во втором классе, помимо информационных, ребята создавали творческие («Юный модельер», «Загадки», «Модель обложки») и исследовательские проекты («История моей фамилии», «Профессии моих родителей», «Паспорт дерева»). С третьего класса постепенно переходим к долгосрочным проектам, рассчитанным на месяц, четверть. Так в третьем классе учащиеся выполняли проект «Улицы моего города», провели топонимические исследования по названиям улиц, старались найти материал из разных источников: книг, справочников, Интернета, беседовали с жителями. Проведя исследовательскую работу, ребята узнали историю своей улицы, её интересных жителей. Проекты были представлены на классном часе, посвященном Дню города. В четвертом классе к Дню технического творчества была организована выставка творческих работ и информационных проектов «Научно-технические открытия и достижения ХХ века». Ребята самостоятельно добывали информацию, представляли презентацию своих работ.
Проектная работа не может осуществляться без помощи семьи. С третьего класса мы проводили совместные родительские собрания, на которых ребята представляют свои проекты. В работе с родителями использую не только собрания, но и индивидуальные консультации, часы общения, совместное проведение праздников и досуга. Семья становится главным помощником ученика. Таким образом осуществляется взаимодействие школы и семьи, целью которого является развитие и воспитание ребёнка, включение родителей в проектную деятельность. Оказалось, что совместная деятельность не только объединяет всех, но и даёт возможность родителям посмотреть на своего ребёнка другими глазами, ощутить радость совместного творчества.
Реализация системно-деятельностного подхода во внеурочной деятельности способствует успешному обучению младших школьников, имеет мотивационную обусловленность и предполагает создание у детей установки на самостоятельность, свободу выбора и готовит их к жизни. Только в таких условиях ребёнок учится строить самого себя, оценивать себя и самоанализировать свои действия.








Заключение
Анализируя свою педагогическую деятельность, убедилась в справедливости слов: «Научить человека плавать можно только в воде, а научить действовать (в том числе совершать умственные действия) можно только в процессе деятельности». Изучив теоретические аспекты, познакомившись с передовым педагогическим опытом, реализую системно-деятельностный подход, и это приносит, несомненно, свои плоды не сразу, но ведёт к достижениям.
У обучающихся моего класса наблюдается позитивная динамика учебной мотивации, анализ ответов обучающихся на вопросы позволяет сделать вывод, что у детей повысился познавательный интерес, развились коммуникативные навыки, несколько улучшились отношения с родителями.
Анализ данных самооценки учащихся класса, полученных за 3 года (4 измерения), показывает положительную динамику самооценки всех обучающихся, она становится более адекватной.
Наблюдается положительная динамика развития интеллекта обучающихся. В сравнении с результатами первоначального тестирования уровень интеллекта повысился у 24 обучающихся из 24. Не понизился ни у кого
Наблюдается позитивная динамика предметных результатов.
Результатом применения системно-деятельностного подхода является рост интереса к изучаемым предметам, увеличение количества участников и победителей предметных олимпиад, интеллектуальных марафонов и конкурсов различных уровней.
Систематизация опыта работы позволила мне выступить на городских и школьных методических объединениях учителей, педсоветах и семинарах.
Результаты моей педагогической деятельности отмечены грамотами, дипломами, благодарственными письмами.




Литература

Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли [Текст] / пособие для учителя А. Г. Асмолов, Г. В. Бумеранская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.
Асмолов, А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения [Текст] / А.Г. Асмолов // Педагогика. – 2009. – №4. – С. 18.
Виноградова, Н. Ф. «Начальная школа XXI века». Концептуальные основы построения учебно-методического комплекта [Текст] / Н.Ф. Виноградова. – М.: Вентана – Граф, 2005.
Виноградова, Н. Ф. Создание проблемных ситуаций и обсуждение гипотез [Текст]: методические рекомендации / Н.Ф. Виноградова. – М.: Вентана – Граф, 2002.
Истратова О. Н. Справочник психолога начальной школы [Текст] / О.Н. Истратова, Т.В. Эскукусто. – Изд. 7-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2011. – 442 с.
Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей [Текст] / Т.Д. Марцинковская. – М., 1997.
Матвеева, Е. И. Деятельностный подход к обучению в начальной школе [Текст]: серия «Новые образовательные стандарты» / Е. И. Матвеева, И. Е. Патрикеева. – М.: ВИТА – ПРЕСС, 2011.
Петерсон, Л. Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода [Текст] / Л. Г. Петерсон, М. А. Кубышева, Т.Г. Кудряшова. – М., 2006.
Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования [Электронный ресурс] – Режим доступа [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
ФГОС начального общего образования [Электронный ресурс] – Режим доступа [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Цукерман, Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? [Текст] / Г.А. Цукерман. – Рига: Эксперимент, 2000.
Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников [Текст] / Г.А. Цукерман. А.Л. Венгер. – Владос-Пресс, 2007. – 160с.
















13PAGE 15


13PAGE 14215


13PAGE 14115










15