Психологические особенности проблемных детей (материал к районному семинару педагогов-психологов)
Психологические особенности проблемных детей
(материал к районному семинару педагогов-психологов)
История развития представлений о проблемном детстве
Первые научные представления о категориях и ва риантах «аномального» развития начали формироваться в процессе систематического обучения и воспитания таких детей. Поэтому подобные знания пытались использовать, в первую очередь, в кли никах и специальных (коррекционных) школах. Лишь в 1880–1890 годах началась деятельность по клини ческой классификации, когда «каждый автор, выпуская учебник или публикуя работу, давал свою классификацию».
В начале XX века началась активная внутренняя дифферен циация специальной психологии (как раздела дефектологии), по являются такие отрасли, как сурдопсихология, тифлопсихология и олигофренопсихология, что повлекло за собой необходимость дифференциации этих категорий детей для комплектации соот ветствующих образовательных учреждений.
Сейчас трудно сказать, когда впервые появилось типологи ческое разделение различных групп аномальных (как тогда на зывали) детей в связи с запросом дефектологической практики. Скорее всего, это произошло в рамках дифференцированного подхода к обучению детей с интеллектуальной недостаточнос тью.
Одна из первых наиболее масш табных клинических классификаций «аномального детства» при ведена в работах Г.Е. Сухаревой (1955–1965). Именно с них имеет смысл отсчитывать появление типологического подхода к детям с отклонениями в развитии.
Наиболее полным и адекватным по отношению к самым различным вариантам развития детей является термин «отклоня ющееся развитие». Он отражает одновременно и качественно-количественные, и статико-динамические характеристики состоя ния ребенка.
В свою очередь, использование термина «отклоняющееся раз витие» требует определения понятия «норма».
Представления о норме как социально-психологическом нормативе
В настоящее время имеется несколько подходов к представле нию о норме.
Статистическая норма определяется как уровень психосоци ального развития человека, который соответствует средним ка чественно-количественным показателям, полученным при обсле довании представительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и пр. Главной сложностью использо вания статистической нормы в оценке развития ребенка в нашей стране является то, что это требует поистине гигантских исследо ваний, большого количества соответствующих учреждений, науч но-исследовательских институтов и пр. Проводятся редкие исследования, и на отдельных группах детей, отличающихся по этническим, географическим и др. характеристикам, и потому обоснованность перенесения таких нормативов на всю детскую популяцию представляется сомнительной.
В основе концепции функциональной нормы лежит представ ление о неповторимости пути развития каждого человека. Лю бое отклонение следует рассматривать только в сопоставлении с индивидуальной направленностью развития этого человека. Но в такой ситуации достаточно трудно ор ганизовать фронтальное обучение детей по определенным стан дартам.
Наиболее адекватным и практичным нам кажется использова ние в представлениях о норме понятия «социально-психологичес кий норматив» (СПН), разрабатываемого в школе К.М. Гуревича. СПН можно определить как «систему требований, которые обще ство предъявляет к психическому и личностному развитию каждо го из его членов. Требования, составляющие содержание СПН являются идеальной моделью требований социальной общности к личности закреплены в виде правил, норм, предписаний Они присутствуют в образовательных программах, в профессиональных и квалификационных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества».
Идеальная норма оптимальное разви тие личности, реализуемое в оптимальных для нее социокультур ных условиях. Идеальная норма служит исключительно целям теоретического описания развития. Она позволяет определить ту позицию, от ко торой будет «отсчитываться» индивидуальный вариант норматив ного развития (условно-нормативное развитие).
Отклоняющееся развитие - отклонение формирования всей иерархической структуры пси хического развития или ее отдельных составляющих (психических функций, функциональных систем) за пределы социально-психо логического норматива, определяемого для конкретной образова тельной, социокультурной, этнической ситуации, вне зависимости от знака этого изменения (опережение или запаздывание), следу ет рассматривать как отклоняющееся развитие.
Часто встречается ситуация, когда одни показатели удовлетворяют статистической (или даже идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анализируется специалистом, тем большими могут быть подобные рассогласования. Противоречие может быть раз решено обращением к типологическому анализу и использованию типологической модели.
Трехкомпонентная модель анализа отклоняющегося развития
Как уже отмечалось, в отечественной психиатрии, клинической и специальной психологии выделялись три основные группы откло няющегося развития: недостаточное, асинхронное и поврежден ное, отличающиеся спецификой, последовательностью и темпом формирования всей иерархической структуры психического раз вития ребенка. К этим критериям следует добавить дефицитарное развитие.
ХХХХХ недостаточное развитие - характерна та или иная структура недостаточности (по отношению к соответствующему социально-психологическому нормативу) функциональных систем и процессов и, соответственно, недостаточность их базовых составляющих. В этой группе выделяются 2 подгруппы:
тотального недоразвития недостаточная сформированность произ вольной регуляции психической активности и пространственно-вре менных репрезентаций, которые являются основой развития регуляторной и когнитивной сфер ребенка.
задержанного развития подобная несформированность базовых составляющих регуляторной и когнитивной сфер не так велика по сравнению со средненормативной. Но в этом случае мы отмечаем определенную недостаточность сформированности аффективной организации.
В том случае, когда недостаточно сформированы лишь отдельные со ставляющие, можно говорить о парциальной несформированности отдельных компонентов познавательной деятельности (регуляторного и когнитивного компонента).
Механизмы психического развития
Базовые составляющие развития, их структура
Как уже отмечалось в предыдущей лекции, переходя от теоре тических моделей к практике, мы включаем в анализ психического развития так называемые базовые составляющие психического раз вития. Это позволяет не только конкретизировать уровневую струк туру психического развития, но и получить убедительное и выверен ное на практике основание для классификации вариантов и форм отклоняющегося развития.
Представление о базовых составляющих как механизмах пси хического развития легло в основу предлагаемой трехкомпонентной модели психического развития (рис. 1).
В этой модели представлены три уровня, как бы три этажа вер тикальной структуры:
– каузальный уровень (уровень причин);
– уровень базовых составляющих развития (механизмы разви тия);
– феноменологический уровень.
В свою очередь, каждый из анализируемых уровней представ ляет собой «горизонтально» организованную взаимосвязанную структуру.
Так, каузальный уровень рассматривается нами как состоящий:
– из нейробиологической (соматологической) составляющей развития;
– социальных условий развития;
– пространственно-функциональной организации мозговых систем.
уровень базовых составляющих психического развития пред ставляет следующую структуру:
– произвольная регуляция психической активности;
– пространственные представления (пространственно-времен ные репрезентации);
– аффективная организация поведения и сознания (модель О.С. Никольской).
В свою очередь, «верхний», феноменологический уровень в це лом представлен регуляторно-волевой, когнитивной и аффектив но-эмоциональной сферами.
нейробиологическая составляющая не явля ется задачей изучения для психолога. Но должен уметь использовать в своем анализе медицинские данные, т.к. часто патология практически любой системы организма ребенка (центральной нервной системы, эндокринной, соедини тельно-тканной и др.) может стать фактически первопричиной про блем психического развития.
Важная роль в изучении первопричин дизонтогенеза принадлежит со циальным условиям развития. Сюда можно отнести проблемы педагогической или социальной запущенно сти, внутрисемейной ситуации, межличностных отношений ребен ка, проблемы двуязычия, этнических различий в условиях вынужденного переселения, в том числе и техногенные катастрофы, и климатогеографические условия, в которых растет ребенок. Особенно это важно для ситуа ции развития и обучения детей в экстремальных условиях Крайнего Севера, Восточной Сибири, регионов Дальнего Востока.
Особое внимание – образовательной среде. Это и требования, которые система образо вания предъявляет к ребенку, и особенности взаимоотношений с учителем, другими взрослыми, и специфика той образовательной программы, в рамках которой идет обучение и развитие ребенка, дидактическое наполнение педагогического процесса, организа ция образовательного пространства в целом. Эти и многие другие компоненты образовательной среды, которые «выталкивают» ребен ка за пределы социально-психологического норматива, могут явить ся причиной появления тех или иных феноменов развития. Особое внимание в структуре «каузального» уровня должно быть уделено оценке сформированности пространственно-фун кциональной организации мозговых систем, в частности ста новлению специализации и латерализации полушарий мозга, их взаимодействия, а также формирования корково-подкорковых взаимосвязей. (Подобная оценка в условиях стандартного обсле дования психологом образования может быть получена при анали зе профиля латеральных – сенсорных и моторных – предпочтений, в том числе при наблюдении за поведением ребенка, особеннос тями его моторики.)
Формирование произвольной регуляции, пространственно-временных репрезентаций и аффективной организации
В общем виде систему базовых составляющих психического раз вития можно разделить на три условно самостоятельные структуры:
произвольную регуляцию психической активности, пространс твенно-временные представления (репрезентации), аффек тивную организацию.
В свою очередь, каждая из базовых составляющих психической деятельности представляет собой достаточно сложную много уровневую систему, которая планомерно формируется в процессе развития ребенка синхронно и абсолютно взаимозависимо со структурами двух дру гих составляющих.
Специфика сформированности системы базовых составляющих, рассматривается в качестве критерия, на основании которого определя ется тип (вариант, форма) отклоняющегося развития.
регуляцию психической активности, рассматриваемую как «мо дулирующую» все развитие ребенка, следует пос тавить на первое место.
Ее уровневую структуру можно представить в следующем виде:
1-й уровень. Регуляция двигательной активности.
2-й уровень. Регуляция психических процессов и функций.
3-й уровень. Рефлексивно-волевая регуляция.
4-й уровень. Регуляция межличностных отношений.
Произвольность психической активности своими корнями уходит в формирование непосредственно двигательной произвольности (часто неосознаваемую). По мере развития ребенка двигательная регуляция одновременно преобразовывается и включается в уро вень произвольной регуляции психических процессов и функций (память, внимание, произвольность различных форм мышления). В свою очередь, и этот выделяемый как самостоятельный уровень произвольной регуляции, развиваясь и усложняя свою структуру, «включается» в уже осознаваемую (рефлексивную) регуляцию сна чала с элементами волевого усилия, а затем с все более и более осознанными волевыми актами, формируя тем самым полноцен ную рефлексивно-волевую регуляцию.
Позднее всех в феноменологическом «поле» проявляется регу ляция межличностных отношений, регуляция поведения, которая не может не «базироваться» на всех более «глубоколежащих» уровнях. Не менее важным для развития познавательной деятельнос ти (когнитивной сферы) ребенка является также овладение про странственными и пространственно–временными представлени ями (репрезентациями).
Система пространственных представлений в качестве одной из составляющих психической деятельности также начинает свое формирование в раннем возрасте. На феноменологическом уровне это «проявляется» непосредственно в когни тивной сфере. Недостаточность сформированности пространс твенных представлений влияет на уровень актуального речевого и интеллектуального развития ре бенка проявляясь в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, сформированности математичес ких операций, нарушениях различных видов мышления (в первую очередь абстрактно-логического компонента речемыслительной деятельности).
Можно выделить четыре основные уровня овладения ребенком пространственными представлениями, ко торые необходимо рассматривать в определенной последова тельности.
1-й уровень. Представления о пространстве собственного тела (телесность, схема тела).
2-й уровень. Представления о физическом пространстве (про странстве окружающих объектов по отношению к телу ребенка).
3-й уровень. Пространство речи и языка (лингвистические или квазипространственные представления).
4-й уровень. Пространство межличностных отношений.
Представления о пространстве собственного тела – это, в пер вую очередь, ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (названные И.М. Сеченовым «темным мышечным чувством»). Эти ощущения проявляются при изменениях положения ко нечностей, всего опорно-двигательного аппарата, в ситу ациях смены напряжения расслаблением и наоборот, что определяет развитие регуляции (своего рода произ вольности) в овладении своим телом, формировании схемы тела. Здесь же следует сказать об ощущениях «внутреннего телесного мира» (ощущениях голода, сытости, различного вида и выражен ности болевых ощущениях). Одним из важных «подуровней» явля ются пространственные представления о взаимодействии тела с внешним физическим пространством, то есть интегративные ощу щения границ собственного тела2.
2-й уровень, или представления о физическом пространстве - это представления о местонахождении предметов с использова нием представлений «верха-низа», «спереди-сзади», сторонности тела, а также так называемые «метрические представ ления», то есть насколько далеко в физическом пространстве обна руживается какой-либо предмет.
Наиболее важным компонентом (подуровнем) здесь следует считать возможность анализа ребенком пространственных взаи моотношений между двумя и более предметами, находящимися в окружающем его пространстве.
3-й уровень Пространство речи и языка (квазипространственные пред ставления).
И здесь можно говорить о иерархической системе, которая на чинает формироваться еще до года в виде «протопространства» языка – лепетной речи и звукоподражательных слов, простой фразы (около 1,5–2 лет), словотворчества.
В целом квазипространственные представления уже в виде языка возникают на определенном возрастном этапе, когда у ребенка вначале в импрессивном плане, а поз же в экспрессивном появляется возможность вербализации. И здесь, можно говорить об определенной последовательности появления в речи вначале обозначений топологического плана (тут, вот, там) и лишь позже – слов, обозначающих координатные и метрические представления (дальше, ниже, сзади, слева).
В свою очередь это является одним из основных компонентов собственно когнитивного развития ребенка - возможности понимания сложных речевых конструкций, словообразование, в том числе формирова ние множественного числа, притяжательных местоимений, овла дение последовательностью времен года, дней недели и т.п.
Пространство межличностных отношений, следует рассматривать как в определенной степени зависящее и «опирающееся» на сформированность всей нижележащей струк туры пространственных представлений, включая и начальный уровень – телесный или пространство собственного тела.
В свою очередь, оценка развития аффективно-эмоциональной сферы опирается на характеристики сформированности систе мы аффективной организации, третьей из базовых составляющих психического развития.
Уровневая система базовой аффективной регуляции была раз работана О.С. Никольской.
Согласно теории О.С. Никольской, аффективная организация может быть представлена в виде четырехуровневой системы, опи сывающей универсальные механизмы адаптации:
1) уровень аффективной пластичности (более раннее название – полевая реактивность) (1-й уровень);
2) уровень аффективных стереотипов (2-й уровень);
3) уровень аффективной экспансии (3-й уровень);
4) уровень эмоционального контроля (4-й уровень).
На каждом из них решаются качественно различные задачи адап тации в мире: они не могут подменить друг друга, а ослабление или усиление функционирования одного из них приводит к явлениям об щей дезадаптации.
уровень аффективной пластичности участвует в решении задач защиты организма от влияния внешней среды. Его смыслом является организация аффективной преднастройки к активному контакту с окружающим, с внешним миром.
уровень аффективных стереотипов. В раннем возрасте он играет важнейшую роль в отработке приспосо бительных реакций ребенка – пищевых, оборонительных, установ ления физического контакта с матерью, в дальнейшем развиваясь как компонент сложных форм адаптации и определяя полноту и своеобразие чувственной жизни человека.
уровень аффективной экспансии - обеспечение активной адаптации к изменяющимся условиям внешней среды, через преодоление неожиданных препятствий. Приспособительным смыслом уровня является овладение неизвестной, опасной ситуацией и с помощью этого – через запуск исследовательского поведения, поиска преодоления трудностей – получение положительных переживаний успеха, победы, преодоления.
уровень эмоционального контроля обес печивает налаживание эмоционального взаимодействия с други ми людьми: разработку способов ориентировки в их переживани ях, формирование правил, норм взаимодействия с ними.
Вывод
Особая важность оценки сформированности базовых составляющих пси хического развития заключается в том, что именно понимание структуры и специфики сформированности этих компо нентов психического развития ребенка лежит в основе постановки психологического диагноза и позволяет осуществить вероятнос тный прогноз дальнейшего развития, определить пути адекватной коррекционно-развивающей работы всех специалистов, включен ных в работу с ребенком
Варианты тотального недоразвития психических функций
В группе недостаточного развития можно выделить подгруппу то тального недоразвития, которая в свою очередь, представлена тремя типами:
простой уравновешенный; аффективно-неустойчивый; тормозимо-инертный.
Простой уравновешенный тип
Для простого уравновешенного типа наиболее характерным является относительная уравновешенность в поведении ребенка, сочетающаяся с непосредственностью реакций, присущей детям значительно более младшего возраста, или, наоборот, сниженность, «приглушенность» ориентировочного реагирования. Деятельность долго имеет манипулятивный, подражательный характер. Дети, как правило, зависимы, несамостоятельны. Они весьма ориентированы на оценку другого человека и достаточно правильны в поведении.
При оценке внешнего вида отмечается наличие внешней стиг матизации, диспластичность элементов головы, лица (сдавленные виски, своеобразная форма носа или ушей, специфичный разрез глаз, приоткрытый рот, нередко слюнотечение, слишком близко или слишком широко расставленные глаза, измененные зубы, необыч ная структура тела, форма ладоней). Могут наблюдаться признаки эндокринопатии (в частности, ожирения). Ребенок держится без дистанции, быстро становится «дурашливым». Часто видны признаки полевого, нецеленаправленного поведе ния. Однако ребенок чаще всего управляем взрослым, доступен для процедуры обследования. Общая моторика дисгармонична, мелкая моторика развита слабо, ребенку с трудом даются точные, координированные движения.
Темп деятельности, замедленный, хотя ребенок может быть и быстрым, импульсивным. Последнее часто наблю дается вследствие некритичности к результатам собственной де ятельности ребенок выполняет задания достаточно быстро, но неправильно. Возможные колебания темпа деятельности не зави сят от сложности и характера предлагаемых заданий.
работоспособность может быть как сниженной, так и норматив ной. Часто такие дети мало пресыщаемы, могут долгое время за ниматься однотипной несложной «механической» деятельностью.
Наличие левосторонних латеральных (как моторных, так и сен сорных) предпочтений встречается не чаще, чем обычно, что ос ложняет общую картину поведения и динамику развития в целом.
Самостоятельный контроль за результатами собственной де ятельности малодоступен. Иногда ребенок с трудом работает даже под контролем взрослого, не удерживает алгоритм задания, не в состоянии сравнить полученный результат с требуемым. На фоне утомления его деятельность становится импульсивной. в целом адекватность поведения недостаточна.
Критичность ребенка, в первую очередь к результатам своей деятельности, грубо снижена, хотя он адекватно реа гирует на похвалу или неодобрение со стороны взрослых.
Обучаемость также снижена, перенос освоенных навыков на аналогичный материал явно затруднен даже при пода че его в наглядно-действенной форме. Темп обучения значитель но замедлен.
При данном типе тотального недоразвития отмечается грубая несформированность (дефицитарность) всех психических процессов и функций. Страдают «сложные» интегративные уровни когнитивной сферы, связанные с обобщением, анализом и синтезом, снижен уровень понятий ного мышления, а также выраженная недостаточность элементарных компонентов познавательной деятельности.
Отмечается значительное снижение результативности выпол нения заданий вербального-логического и перцептивно-дейс твенного характера, отсутствие стратегии их выполения.
Игра таких детей, примитивна, сюжетно и эмоцио нально обеднена и манипулятивна. Ребенок не принимает условности игры, в дошкольном возрасте мало использует предметы в качестве игровых заместителей. В общих играх дети достаточно некритичны к своей несостоятельности, часто ведут себя неадекватно игровой ситуации. В играх с другими детьми ребенок играет пассивную роль, нуждается в тщательной организации и планировании игры.
При анализе аффективно-эмоциональной сферы отмечаются признаки эмоциональной уплощенности, ребенок зависим, неса мостоятелен. При этом незлобен, чаще благодушен, чем раздра жен. Самооценка неадекватна, ориентирована на оценку другого человека, в том числе и другого ребенка. В силу снижения критич ности притязания на успех неадекватны, могут быть завышены.
При проведении развивающей и коррекционной работы следу ет учитывать и феноменологические особенности, и особенности сформированности регуляторного и когнитивного компонентов поз навательной деятельности. К ним можно отнести программы по развитию межанализа торных взаимодействий (зрительно-, слухомоторные координации), развитие произвольных форм регуляции психических функций и по ведения, в том числе функций программирования и контроля, а также формирование пространственных представлений начиная с уровня «от тела». В качестве программы развития аффективно-эмоциональ ной сферы необходимо выделить, тоническую сти муляцию за счет организации ритма аффективной жизни, подключе ние к работе опоры на чувственный опыт ребенка.
Основным специалистом является учитель-дефектолог. Необходимо подключение логопеда, врача-невролога, детско го психиатра с целью определения возможной медикаментозной те рапии. Коррекционная деятельность психолога с ребенком является в достаточной степени вспомогательной. При данном типе тотального недоразвития следует ожидать достаточно медленной динамики развития. При адекватно подоб ранных темпах и программах развития, адекват ной образовательной программе образование и социальная адап тация будут удовлетворительными. При неблагоприятных условиях возможна девиация состояния в сторону аффективно-неустойчиво го, реже тормозимо-инертного типа.
Аффективно-неустойчивый тип характеризуется достаточно грубыми нарушениями целенаправленности, самоконтроля, регуляции и организации своего поведения и деятельности при явном интеллектуальном дефиците. Характерны немотивированные перепады настроения от эйфории к дисфории, и наоборот. Дети, быстро пресыщаемы, и именно на фоне пресыщения или ис тощения возможны аффективные вспышки деструктив ного характера. У детей наблюдается расторможенность витальных влечений жажды, пищевых и др. А в подростковом возрасте осо бенно ярко проявляется расторможенность сексуальных влечений. Отсрочка или невыполнение желаний вызывает бурные аффективные вспышки, порой с элементами не только аг рессии, но и аутоагрессии.
Среди этой категории значительно чаще встречаются дети с органическими заболеваниями и ранними повреждениями ЦНС. Тип латеральных предпочтений часто смешанный. Оба фактора негативно сказываются и на актуальном состоянии ребенка, и на прогнозе его развития в целом.
Достаточно часто отмечаются вне шняя стигматизация, диспластичность, специфичные особеннос ти строения лица и тела. Еще чаще наблюдаются признаки эндокринопатии.
При этом поведение, как правило, носит полевой характер, ре бенок импульсивен, эйфоричен или, наоборот, дисфоричен, может быть агрессивен. Очень легко переходит от эйфории к дисфории, часто не имеющими актуальной причины. Ребенок держится без дистанции, фамильярен и упорен в своих желаниях и потребностях, грубо некритичен в своих естественных проявлениях (может рыгнуть, выпустить газы, обмочиться во время обследования, ничуть не смущаясь от этого). Ориентировочная реак ция повышена, неадекватна силе побуждающего воздействия среды. Наблюдаются выраженные признаки полевого, нецеленаправленного поведения, с трудом управляем взрослым, порой недоступен проце дуре обследования. Отмечается выраженная моторная неловкость.
Снижение показателей адекватности и критичности у детей с аффективно-неустойчивым типом наиболее ярко выражены.
Темп деятельности, неравномерен, чаще импуль сивно убыстрен. Работа остается малопродуктивной и хаотич ной, идет путем нецеленаправленных проб и ошибок. Присутствует некритичность, по сути, отсутствие мотива ции к улучшению результатов.
Темп внеучебной деятельности и работоспособность могут быть фактически не сниженными, ребенок бывает достаточно работоспособен в своей привычной деятельности, но при необ ходимости удерживать логику поведения крайне быстро устает и демонстрирует весь репертуар своих поведенческих особеннос тей. Дети быстро пресыщаемы, не могут даже недолгое время заниматься однотипной несложной деятельностью, достаточно быстро проявляя негативизм и аффективные вспышки разного рода. Характеристики работоспособности и осо бенности темпа деятельности будут тем сильнее снижены, чем большее повреждение ЦНС отмечается.
Для них более характерно наличие знаков смешанной латерализации.
Обучаемость новым видам деятельности крайне замедленна, в том числе и за счет неадекватности, некритичности ребенка к результатам собственной деятельности и отсутствия мотивации к работе. Общее впечатление об обучаемости, как правило, хуже, чем объективно может быть на самом деле, именно вследствие поведенческих особенностей.
В познавательной деятельности отмечается низкая результативность выполнения как вербальных, так и невербальных заданий (сопро вождающаяся специфичным поведением). Ребенок работает ме тодом хаотических проб и ошибок, что не может не сказаться на результатах выполнения заданий.
То есть при аффективно-неустойчивом типе тотального недо развития отмечается грубая несформированность регуляторных функций всех уровней, сопровождающаяся иерархичным недо развитием высших психических функций (включая языкоречемыслительную деятельность, различные виды памяти, внимания, слу хового и зрительного гнозиса, конструктивного праксиса и т.п.).
В игре ребенок может быть деструктивен, агрессивен и вспыльчив. Практически невозможен самостоя тельный продуктивный контакт с другими детьми из-за грубой некритичности. Игра носит одновременно манипулятивный и де структивный характер. Такой ребенок не столько стремится занять ведущую позицию в игре, сколько некритично относится к своим игровым возможностям, достаточно грубо импульсивен (именно вследствие этого игра чаще всего деструктивна).
Для таких детей принципиально важно любую коррекционную работу проводить на фоне или непосредственно после курса как специфической, так и неспецифической медикамен тозной терапии. Необходимо также проведение масштабной психотерапевти ческой работы с семьей ребенка, чтобы обосно вать необходимость лечения ребенка. Такая же работа показана и при психолого-педагогическом со провождении. Это необходимо вследствие общей дезадаптации как самого ребенка, так и его родителей, значительных искажений социальных контактов семьи с социумом (связанных не только со спецификой поведения ребенка, но и с чрезвычайно низкой поло жительной динамикой его развития и обучения).
Ведущим специалистом является психиатр, и лишь при значительном уменьшении поведен ческой неадекватности, создании возможности управления ребенком возможно проведение коррекционных занятий учителем - дефектологом, логопедом и психологом (в частности, проведение коррекционной работы по формированию произвольной регуляции).
Прогноз развития определяется своевременным обращением к психиатру и/или неврологу и адекватным подбором методов ле чения. При раннем начале коррекционной работы всеми специалистами возможно фронтальное обучение в адекватном возможностям ребенка виде образовательного учреждения (спе циальная коррекционная школа 8-го вида, индивидуальное обуче ние и т.п.). Прогноз социальной адаптации может быть даже удов летворительным. В противном случае (учитывая низкую динамику развития, осложненную поведенческими проблемами) приходится говорить о неблагоприятном прогнозе и недостаточной для само стоятельного существования социальной адаптации.
Тормозимо-инертный тип характеризуется (помимо выраженных проблем формирова ния всех сторон познавательной деятельности) еще и значительной вялостью, заторможенностью, инертностью (ригидностью), низким уро внем психической активности в целом. Страдают как наибо лее «сложные», интегративные уровни когнитивной сферы, свя занные с обобщением, анализом и синтезом, так и большинство элементарных, базовых компонентов. При этом чисто внешне со здается ошибочное впечатление более или менее благополучного состояния развития когнитивной сферы в силу трудности вхож дения в контакт, высокой ориентации на взрослых, значительной «правильности» поведения ребенка. Часто при этом типе отклоняющегося развития в качестве причин выявляется такое специфическое органическое поражение ЦНС, как эпилепсия или различные формы эпилептического синдрома. Это, в свою очередь, приводит к формированию истинной инертности, ригидности, «туго-подвижности» протекания мыслительных процессов. Нередко отмечаются признаки гиповозбудимости низкой двигательной и психической активности, но и сниженного мышечного тонуса.
Как и при вышеописанных типах тотального недоразвития, наблюдаются признаки внешней стигматизации, часто отме чается повышенная саливация, дети бывают слишком упитанны. Ребенок выглядит тихим, заторможенным, вялым и неактивным. Не сразу понимает, чего от него хотят, очень долго «въезжает» в ситуацию. Выяв ляются множественные признаки моторной неловкости дети не уклюжи, двигательная сформированность явно недостаточна.
По мере вступления в контакт ребенок может заинтересовать ся предлагаемыми играми и заданиями, становится управляемым взрослым, доступен процедуре обследования.
Для этого варианта развития наиболее специфичным являет ся как низкий темп деятельности, так и выраженная инертность, склонность к реакциям тормозимого типа: замыкание в себе, пре кращение какой-либо деятельности. В то же время ребенок легко отвлекаем и тормозим. работоспособность невысокая, но в отде льных случаях может быть достаточной. Как правило, дети быстро пресыщаемы. Общий уровень психической активности и психи ческого тонуса снижен.
Наличие левосторонних латеральных предпочтений становится отягощающим фактором, еще более осложня ющим весь ход развития.
адекватность явно недостаточна, хотя ее формирование лучше, чем при аффективно-возбудимой форме. Ребенок адекватен ситуации. Иногда (например, на уроке) ребенок может быть тих, спокоен, но не включен.
критичность к результатам своей деятельности и критичность к самой ситуации обследования значительно снижена. При этом ребенок свои ошибки замечает с трудом, может долго не про должать работу после сделанного замечания. Обычно такого рода поведение родители объясняют природной застенчивостью ребенка. Обучаемость такого ребенка новым видам деятельности выраженно снижена
именно в силу инертности деятельности в целом. По этой же причине существенно затруднен и перенос освоенных навыков на аналогичный материал. Ребенок испытывает огромные трудности при переключении с одного типа зада ния на другой. Иногда такое переключение вообще недоступно.
Развитие познавательной деятельности у детей этой категории, кроме общих характеристик, свойственных подгруппе в целом, отягощается инертностью, тугоподвижностью и высокой тормози-мостью всех психических процессов.
В силу малой контактности и тормозимости ребенка оценке речевой дефицитарности уделяется недостаточное внимание. Его речь, как правило, примитивна по своей структуре. В речевом от ношении ребенок малоактивен, можно констатировать выражен ное недоразвитие всех средств языка.
Отмечается значительное снижение и продуктивности, и результативности вы полнения заданий вербального и невербального характера. Типич ным для детей этой группы тотального недоразвития является тот факт, что с возрастом более отчетливо на первый план выступает именно когнитивная несостоятельность, оставляя на втором плане поведенческие особенности.
Нередко дети стараются вообще не участвовать в играх, мини мально контактировать со сверстниками и скорее склонны к на хождению рядом со взрослым (воспитателем, учителем). Порой это принимает внешний характер помощи взрослым (они стара ются наводить порядок, сортировать, раскладывать какие-либо предметы и пр.). В играх они пассивны, игра в основном манипулятивная, подражающая, инертная, имеет не собственно сюжетное содержание, а представляет из себя инертное соблюдение фор мальных признаков того или иного действия. Крайне редко предметы используются в качестве игровых заместителей. В играх с другими детьми они оказываются в пассивной роли и нуждаются в организации и планировании игровых действий взрослым.
Эмоциональные проявления обеднены. При этом ребенок под ражает взрослым во внешнем рисунке их действий. Общий фон настроения часто снижен, дети часто плаксивы, долго успокаиваются, в но им не свойственны резкие пе репады настроения. Ребенок с трудом вступает в контакт, инертен в своих предпочтениях и интересах, мало пресыщаем, склонен к монотонной однообразной деятельности и испытывает диском форт при ее прерывании. В эмоциональных реакциях ребенок так же инертен. Сами эмоциональные реакции значительно уплоще ны. Чрезмерно ориентирован на реакции взрослого.
Важной особенностью формирования развивающих и коррекционных программ является включение разнообразной сенсорной стимуля ции (за исключением случаев эпилептиформных расстройств). Это позволяет обеспечить необходимую тонизацию, повышение уров ня общей психической активности ребенка. Такая работа должна проводиться уже на первом этапе деятельности специалистов. В дальнейшем показаны все возможные варианты развивающе-кор-рекционной работы: арт-терапия, музыкотерапия, логоритмика, программы по формированию произвольной регуляции деятель ности, функций программирования и контроля, различные формы двигательных и когнитивных занятий, в том числе формирование пространственных представлений.
При наличии органического заболевания или поражения ЦНС (в частности, эпилепсия или ва рианты эпилептического синдрома) прогноз дальнейшего развития ребенка в значительной степени зависит от адекватности и эффек тивности лечебных мероприятий.
Особенности вариантов и форм парциальной несформированности компонентов психической деятельности
Многие психологи и психиатры широко используют термин «парциальность» для характеристики неравномерности развития тех или иных компонентов психической деятельности. При этом степень такой пар циальной несформированности и ее «широта» могут варьироваться, в отдельных случаях приближаясь к тотальным вариантам психического недоразвития. Таким обра зом, одним из главных типологических критериев рассматривае мой подгруппы является:
наличие выраженной уровневой несформированности од ного или нескольких компонентов (составляющих) процессов психической деятельности при достаточной (в соответствии c СПН) сформированности всех остальных ком понентов целостной психической деятельности.
Важно провести принципиальное разграничение группы парци альной несформированности психической деятельности с группой задержанного развития. Развитие детей с парциальной несформированностью идет прин ципиально иным путем. Пути развития этих двух категорий детей начинают расходиться еще в раннем возрасте, становясь все бо лее непохожими на протяжении дошкольного детства. В первую очередь это относится к механизмам психического развития. По мимо этого, дети с парциальной несформированностью компо нентов психической деятельности не догоняют своих сверстни ков ни к 9 –11 годам, ни даже позднее. Особенности развития этих детей можно охарактеризовать не столько количественным отличием отдельных показателей от истинного задержанного раз вития, но качественно иной структурой развития составляющих психической деятельности ребенка, в том числе «причинного» уровня, спецификой формирования пространственно-функци ональной организации мозговых систем.
«Парциальная несформированность компонентов психической деятельности» в соответствии со спецификой (дефицитарностью) как тех или иных базовых со ставляющих психического развития, так и отдельных компонентов «уровня причин», может быть разделена на следующие типологи ческие виды:
парциальная несформированность преимущественно регуляторного компонента деятельности;
парциальная несформированность преимущественно ког нитивного компонента деятельности;
парциальная несформированность смешанного типа.
При этом для каждого вида парциальной несформированности возможна и дальнейшая дифференциация форм и вариантов.
На настоящий момент выделяется несколько вариантов несформированности регуляторного компонента психической деятельности, влияющего, в первую очередь, на особенности формирования познавательной деятельности.
В качестве причин недостаточной сформированности произ вольной регуляции психической деятельности можно выделить недостаточность (от легкой дисфункциональности до поврежде ния) нейробиологической составляющей развития центральной нервной и соматической систем.
Это проявляется в недостаточ ном развитии познавательной деятельности и поведения в целом. Чем более выражена недостаточность ЦНС, тем больше будет страдать развитие познавательной деятельности.
Страдает произвольная регуляция как «базисных» компонентов психической деятельности (восприятия, памяти, внимания), так и иерархически более «вы соких»: целеполагания, программирования и контроля. В то же время при достаточной внешней организа ции деятельности, ее жестком и поэтапном контроле со стороны взрослого дети способны к выполнению познавательных задач, соответствующих возрасту.
Чаще отмечаются мы шечный гипертонус или дистония (неравномерность мышечного тонуса). Довольно часто уже на ранних этапах развития ребенку ставится диагноз ПЭП (перинатальная энцефалопатия).
Наблюдаются признаки неврологического неблагополучия и изменение сроков моторного развития, чаще все го «ускорение» развития раннее вставание, начало ходьбы и т.п. При этом последовательность моторного развития (сел пополз встал пошел) может оставаться неизмененной.
Физическое развитие в целом соответствует возрасту, но в поведении наблюдаются двигательная и/или речевая расторможенность, импульсивность. Чем младше ребенок, тем больше его поведение носит характер полевого. Ребенок легко отвлекаем, не удерживает данные ему инструкции, для выполнения какой-либо продуктивной деятельности нуждается не только во внешней мо тивации, но и во внешнем программировании и контроле деятель ности. Общая моторика, неловкая, негармоничная, а мелкая моторика страдает и в звене тонуса, и в звене направления движения (особенно на письме). Часто поведение такого ребенка выглядит как неадекватное и ситуации, и возрасту.
Такие дети и пресыщаемы, и истощаемы. Это снижение работос пособности еще более негативно сказывается на возможности про извольной регуляции самой деятельности, приводит к инертным ее формам.
Наличие большого количества левосторонних предпочтений не специфично для этой категории детей, и является отягощающим фактором для дальнейшего раз вития.
Адекватность и критичность, оказыва ются сниженными в силу импульсивности ребенка и трудности целенаправленной деятельности, особенно в ситуации утомле ния.
При правильно организованных условиях диагностического обследования, правильном расчете сил ребенка и адекватной мотивации показатель обучаемости в целом должен соответс твовать возрасту. На фоне выраженного утомления и полной невозможности организовать деятельность ребенка об обучаемости вообще трудно говорить.
познавательная де ятельность оказывается дефицитарной страдают произвольное запоминание, произвольное внимание и др. Часто вообще невозможно выполнять задания, требующие выстраивания алгоритма деятельности. В ситуации, когда деятельность ребенка жестко организована и контролиру ется взрослым, результативность выполнения может соответс твовать условно нормативным показателям.
В игре ребенок выраженно непоследователен, легко сходится с детьми, но по пустякам так же легко и расходится. Часто отсутствует учет ответных реакций других детей, зачастую невозможно предвосхищение эмоциональных и поведенческих реакций других детей в ответ на собственное поведение. В целом игра характеризуется как импульсивная, в игре ребенок растор можен, «заводится» сюжетом, часто не улавливает момента, когда другим детям игра уже надоела. В большинстве случаев относи тельно долго удерживать роль в определенном ключе ребенок во обще не в состоянии.
Ребенок часто может быть возбужден, эмоционально лабилен. Так называемая агрессивность такого ребенка не истинная агрессивность. Подобные псевдоагрессивные про явления возникают именно потому, что ребенок не может произ вольно регулировать себя, произвольно остановить свой аффек тивно-двигательный «порыв» в нужный момент (когда, например, вошла воспитательница или учитель).
произвольная регуляция психической активности грубо дефицитарна. В большом количестве случаев затруднена и регуляция силы мышечного тонуса, направ ления движения (точностные движения). Иерархически более вы сокие уровни произвольной регуляции деятельности: регуляция психических функций, поведения, своей эмоциональной экспрес сии и межличностных отношений оказываются недостаточно сформированы, а в тяжелых случаях грубо дефицитарны. Недостаточен уровень вербализации пространственных пред ставлений, что влечет за собой трудности понимания пространс твенно-временных и сложных речевых конструкций.
Что касается уровневой аффективной организации, можно говорить лишь о не выраженной диспропорции системы, а не о ее дефицитарности или поломке.
развивающая и коррекционная работа с такими детьми долж на быть направлена на формирование произвольной регуляции деятельности в целом. Причем эта работа должна проводиться с привлечением вначале двигательных, телесных уровней регу ляции и только затем высших, основанных на ролевом подходе. Подобная работа должна учитывать также уровневое строение и принцип последовательности развития произвольной регуляции психической деятельности. Элементом коррекционного воздейс твия может стать и структурирование образовательной среды, ре жима повседневной жизни и пр.
При выраженных неврологических нарушениях ведущим спе циалистом может быть врач-невролог или психиатр часто без медикаментозной коррекции эффективность работы всех других специалистов нулевая. При минимальных неврологических нару шениях - психолог, знако мый с формированием регуляторных структур.
Прогноз развития тем благоприятнее, чем раньше начата спе цифическая коррекционная работа с медицинским сопровожде нием. В запущенных случаях или в случае, когда работа начинается после 8–9 лет, возможна девиация в сторону асинхронного разви тия.
Для детей с парциальной несформированностью преимущественно когнитивного компонента деятель ности характерна несформированность всей системы пространствен но-временных репрезентаций (пространственных представлений).
Одним из ключевых факторов, является специфика формирования пространс твенно-функциональной организации мозговых систем. Феноме нологически это проявляется наличием большего количества левосторонних или смешанных лате ральных предпочтений (в целом по анализу ведущей руки, ноги, глаза, уха).
Отдельно следует выделить и социальные условия разви тия, которые также являются одной из причин формирования данного варианта. В первую очередь надо отметить жесткость требований и соответствующую «структурированность» отечес твенной образовательной среды, социокультурную обстановку, связанную с получением образования, и отношение родителей к развитию ребенка, к его соответствию требованиям образо вания.
В общепринятом смысле значительная часть этой категории дети с нарушениями речи. Чаще всего эти дети уже в дошколь ном возрасте обращают на себя внимание особенностями ре чевого развития. Именно они направляются в специализиро ванные логопедические сады (группы), где с ними проводится логопедическая работа. Логопедический диагноз: «общее недоразви тие речи» различной степени выраженности.
Отмечается изменение после довательности моторного развития. Так, ребенок может вначале научиться садиться, а потом переворачиваться со спинки на животик. Наиболее часто такое изменение последовательности касается акта ползания. При этом ребенок зачастую просто «пропускает» стадию ползания, но иногда он вначале пошел, а лишь после этого пополз. Причины формирования такой моторной последовательности заключаются в особенностях формирования межфункциональных мозговых взаимодействий.
Темповые показатели деятельности ребенка могут быть сни жены, в особенности при работе с вербальными заданиями. А на фоне утомления может появляться как негрубая импульсивность, так и выраженная вялость, потеря интереса к предлагаемым за даниям.
С точки зрения специфики профиля функциональной асим метрии при этом варианте отклоняющегося развития чаще все го встречается смешанная или неустоявшаяся латерализация. То есть наличие неправосторонних латеральных (сенсорных и мотор ных) предпочтений встречается у этих детей существенно чаще, чем в среднем по популяции.
В целом характер деятельности такого ребенка мало чем отли чается от нормативного, хотя порой отмечается незначительная несформированность регуляторных функций, что чаще всего про является на фоне утомления. Как в ситуации обследования, так и в поведении в целом сказываются трудности собственной рече вой регуляции своего поведения, что иногда может выглядеть как недостаточная адекватность и критичность, эти показатели в целом норма тивны. При наличии тревожных черт у ребенка возможна даже сверхкритичность к результатам своей деятель ности.
Обучаемость новым видам деятельности может быть несколько замедленна. В особенности если дело касается заданий вербаль ного типа. Но даже в случае работы с невербальными заданиями (действенного, образно-логического характера) обучаемость мо жет быть низкой, поскольку при их выполнении возникает необхо димость пространственного анализа и синтеза.
Познавательная деятельность страдает при дефицитарности речевых и яыковых структур. Отмечается сужение объема активного внимания, проблемы мнестического характера: выраженная несформированность пространственных и квазипро странственных представлений приводит к трудностям правильного употребления предлогов и аграмматизмам в речи. Велики трудно сти понимания и актуализации причинно-следственных отношений, понимание сложных речевых конструкций в целом. Затруднено вы полнение заданий конструктивного характера.
В игре проявляются трудности речевой ре гуляции. Ребенок не может выразить свою точку зрения, не всегда запоминает правила. В игре чаще берет на себя пассивную роль. И в двигательных играх, на уроках физкультуры такой ребенок бывает несостоятелен. Такие дети не уверены в себе, тревожны. Контакты со сверстниками не нарушены. На фоне утомления может проявляться эмоциональная неустойчивость. Такой ребенок редко участвует в праздниках, не любит выступать перед людьми. Однако в общении может быть активен и адекватен, хотя коммуникативная сторона речи страдает.
Наблюдается выраженная несформированность пространственных представлений. Причем даже наиболее простых уровней овладения пространством. В некоторых случаях схе мы тела и лица «по вертикали» даже на уровне представлений «над–под» по отношению к собственному телу. При этом уровни базовой аффективной регуляции и формиро вание произвольных механизмов деятельности не будут иметь вы раженной дефицитарности, хотя могут и не совпадать с онтогене тической программой развития в целом, иметь индивидуальную специфику.
Основным направлением развивающей или коррекционной работы должно стать формирование пространственных представ лений в соответствии не только с пониманием нормативного раз вития этой составляющей, но и знанием, с какого именно «места» (уровня, подуровня) необходимо начинать коррекционную работу. В зависимости от характера и особенностей нарушений речи (уст ной или письменной) возможны разнообразные технологии лого педической деятельности.
В практической деятельности часто логопед и психолог рас сматриваются в качестве ведущих специалистов.
Прогноз развития детей представляется благоприятным в том случае, когда правильно построены «сценарий» и стратегия работы, а сама работа начинается относительно рано, то есть создается прочная основа для овладения соответствующими образователь ными программами. Очень важным фактором является общий эмоциональный фон.
При неблагоприятном стечении обстоятельств возможна деви ация развития по двум направлениям:
1. Нарастание проблем, связанных с недостаточностью опе рациональной стороны мыслительной деятельности, гности ческих функций вплоть до парциальной несформированности смешанного типа. При отсутствии адекватной помощи, неблаго приятных социальных условиях возможна дальнейшая девиация состояния в сторону социально обусловленных форм тотально го недоразвития.
2. Девиация состояния в сторону различных вариантов дисгар моничного развития, нарастания неадекватных по веденческих реакций поначалу компенсаторного характера, впос ледствии приводящих к патологическому формированию личности в целом.
У детей, относимых к категории парци альной несформированности смешанного типа, наблюдается недостаточность регуляторного и когнитивного компонентов деятельности. Но большая несформированность - познавательной деятельности. Выраженная недостаточность обоих компонен тов феноменологически часто выглядит как пограничный с то тальным недоразвитием вариант дизонтогенеза, что во многих случаях является причиной диагностических ошибок. Это самая сложная в дифференциально-диагностическом плане категория детей, ведь характер несформированности обоих компонентов может значительно различаться.
Именно в этом случае можно говорить о максимально выражен ных признаках неврологического неблагополучия, часто сочетаю щихся как с проблемами социальной ситуации развития, так и со спецификой функциональной организации мозговых систем. У данной категории детей максимально представлены проблемы, связанные с операциональными характеристиками деятельности работоспособностью, темповыми характеристи ками, пресыщаемостью и истощаемостью (низкими нейродина-мическими показателями) и, с недостаточностью регуляторного и когнитивного компонентов деятельности в целом.
Часто таким детям в дошкольном возрасте может быть ошибочно пос тавлен диагноз «легкая умственная отсталость», что определяет весь дальнейший жизненный путь ребенка и его семьи.
Особенности раннего развития детей этой категории схожи с обоими описанными выше вариантами парци альной несформированности и не имеют выраженной специфи ки по сравнению с ними. В раннем возрасте мы можем наблю дать и те и другие особенности, часто усугубляющие друг друга.
Такие дети очень быстро истощаются и могут начать демонс трировать феномены, присущие детям с тотальным недоразви тием. Они двигательно неуклюжи, неловки, часто неаккуратны во внешнем виде.
Отмечаются резко сниженная работоспособность и темп де ятельности. Часто это сочетается с импульсивностью и расторможенностью.
При этом варианте дизонтогенеза наблюдается большое коли чество левосторонних предпочтений или смешанной (неустояв шейся) латерализации вне зависимости от возраста.
Иногда даже нормативные в начале работы адекватность и кри тичность на фоне истощения снижаются, вплоть до выраженной неадекватности, некритичности. То есть можно говорить о дина мике изменения этих показателей. Их адекватность и критичность, пусть даже явно недостаточные, принципиально со хранны.
Обучаемость замедленна, дети лучше реагируют на показ, чем на речевое объяснение. Характер обучаемости значительно снижен.
У таких детей страдают все компоненты познавательной де ятельности, причем часто в зависимости от метеорологических изменений, фаз луны и т.п.
Игра упрощена. Дети предпочитают «облегченные» игры двигательного характера («догонялки», возню, «вопилки» и др.), В играх расторможиваются и становятся плохо управляемыми. Для них характерны как определенная неадекватность и завышенность притязаний и самооценки, черты инфантильной демонстративнос ти, так и неуверенность в себе, боязливость, тревожность, опасе ния несоответствовать требованиям взрослых.
Произвольность психических функций и регуляция собствен ного поведения незрелы, однако может наблюдаться достаточ ная сформированность произвольной регуляции на двигатель ном уровне. Пространственные представления сформированы недостаточно (часто начиная от уровня «схемы тела»).
при оказании помощи эффективным оказыва ется сначала повышение общего уровня активности и продук тивной работоспособности ребенка и лишь затем собственно психолого-педагогическая коррекция. Здесь чаще всего необ ходима помощь и врача-невропатолога, и педиатра, гомеопата, назначение неспецифических общеукрепляющих и режимных мероприятий, разумная дозировка нагрузок и др. Когда речь идет о детях школь ного возраста, следует говорить об интегрированном варианте коррекционной работы (специфическая работа психолога, логопе дическая коррекция, при необходимости помощь дефектолога или репетиторство). Часто именно дети нуждаются в организации индивидуализированных форм обучения (не путать с обучением на дому!).
Если все замечания об оказании помощи детям этой группы бу дут учтены, а сама работа начата не позднее 7,5–8,5 лет, то мож но предполагать достаточно благоприятный прогноз дальнейше го развития ребенка. В противном случае возможна девиация развития в сторону тотального недоразвития, часто ос ложненного личностной дисгармонией и нарушениями поведения. Велика вероятность формирования на этой почве асоциальных форм поведения, вовлечения такого ребенка в различные виды зависимостей (алкоголизм, токсикомания, употребление психоак тивных веществ).
13PAGE 15
13PAGE 141015
Заголовок 1 Заголовок 215