ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ И ЕЁ СТРУКТУРА
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ
И ЕЁ СТРУКТУРА
ВВЕДЕНИЕ
Готовность к школьному обучению определяется тем, в какую деятельность включены умения детей. В детском саду ребёнка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь всё это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Поэтому, никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, такие, как чтение, письмо, счёт. Владея ими, ребёнок может ещё не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.
Психодиагностика дошкольного возраста определяется как деятельность по психологическому изучению ребёнка на протяжении всего дошкольного детства, в контексте семьи и образовательно-развивающей среды детского образовательного учреждения (ДОУ).
Для решения поставленной психологической проблемы детский практический психолог должен обозначить содержание психодиагностической деятельности. Прежде всего, оно дифференцируется по направлениям (объектам) психологических воздействий: дети, родители (лица их заменяющие), воспитатели и педагоги. Затем определяются показатели (параметры), характеризующие основной предмет психологических воздействий (Т.Д. Марцинковская).
Наиболее благоприятные условия для проведения данных диагностик – это обследование детей в детском саду, поскольку ребёнок находится в привычной для него обстановке, а само обследование похоже на индивидуальное занятие. Обследование может проводиться в один, два приёма, включая методики диагностики школьной зрелости и методики готовности к школе.
Уровень психического развития ребёнка, как предпосылка к успешному обучению в школе, должен проявляться в следующих психологических сферах: мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой.
Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попала в «зону ближайшего развития» ребёнка. Если «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребёнок не сможет усваивать учебный материал, он считается психологически неготовым к школьному обучению.
Когда дети поступают в школу они обязательно проходят собеседование, иногда – тестирование. Задача психолога – выявить психологическую готовность ребёнка к школе.
Актуальность исследования: старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребёнка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Диагностика перехода к новой социальной ситуации – одна из самых актуальных проблем современной возрастной психологии. Не менее актуальной является проблема готовности ребёнка к школьному обучению. Диагностика готовности дошкольников к школьному обучению – одна из актуальных проблем, которая встаёт перед воспитателями и психологами ДОУ, а также перед учителями школы, в которой будут обучаться данные дети.
Проблема исследования состоит в недостаточной изученности взаимосвязи психологической готовности к школьному обучению с успешностью школьного обучения. К тому же, чтобы дать более достоверный ответ на поставленный перед нами вопрос, мало ограничиваться 2-3 тестами, необходимо более глубокое комплексное исследование данной темы (поставленной перед нами цели). Но так как исследование данной проблемы развернуто во времени и к тому же, ограничено им, то это создало определённые трудности при его проведении. И как следствие этого результат исследования является приблизительным, а данное исследование является только малой частью того, что необходимо сделать для решения данной проблемы.
Цель: выявить взаимосвязь процесса подготовки детей к школьному обучению с успешностью школьного обучения.
Объект: взаимосвязь процесса подготовки детей к обучению в школе с успешностью школьного обучения.
Предмет: психологические индивидуально-возрастные особенности развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Гипотеза: психологическая готовность к школе взаимосвязана с успешностью обучения в школе: успешным школьное обучение будет, если дети, поступающие в школу, будут психологически готовы к обучению в школе, чем выше уровень готовности, тем выше уровень школьного обучения. А это значит, что обучение в школе зависит от уровня готовности к школе, т.е. от психологической готовности к школе.
Задачи исследования:
1. Изучить психологическую и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Ознакомиться с психологическими индивидуально-возрастными особенностями старших дошкольников и младших школьников.
3. Изучить и подобрать диагностические методы по выявлению уровня готовности детей к обучению в школе.
4. Провести исследование и сделать анализ его результатов.
5. Разработать рекомендации для родителей и учителей.
Методологическая основа исследования:
Общее представление о психологической готовности к школьному обучению. З. Фрейд − периодизация возрастного развития личности (фаллическая (3-5 лет): зарождаются новые черты личности − самонаблюдение, благоразумие и др.; латентная стадия (5-12 лет): детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребёнка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.). Теоретические подходы к определению «школьной зрелости» рассматриваются в работах зарубежных психологов: Г. Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек, и др. А. Анастази под готовностью к школе рассматривает наличие у ребёнка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков». К. Роджерс, Б. Спок − значение адекватной самооценки для формирования личности. Л. Колберг − формирование мотивационной сферы в дошкольном возрасте. Дж. Брунер − развитие восприятия; Ж. Пиаже, установил основные закономерности развития мышления. Ж. Пиаже, Дж. Брунер и М. Дональдсон и другие исследовали познавательный эгоцентризм. А. Адлер писал о значении общения и социального окружения в становлении личности; выделил 4 вида компенсации, тем самым создал одну из первых типологий развития личности детей, а также выявил умение детей кооперироваться и сотрудничать с другими. Э. Эриксон раскрыл развитие общения и роль взрослого в становлении целостного представления ребёнка о себе; развитие чувства инициативы, чувства вины, чувства неполноценности; половую (старший дошкольный возраст) и профессиональную (период начального школьного обучения) идентификацию. И другие.
Изучение проблемы психологической готовности в работах отечественных психологов. П.П. Блонский взгляды на проблему психологической готовности ребёнка к систематическому обучению. Исследования психологической готовности к обучению в работах Л.С. Выготского. Исследование проблемы психологической готовности к школьному обучению в работах Л.А. Венгер, И.В. Дубровиной, Е.Е. Кравцовой, Н.И. Гуткиной и др. Сформированность учебной деятельности как основной критерий определения школьной зрелости в работах Д.Б. Эльконина. Готовность к школе рассматривается как готовность к учебной деятельности в работах В.Д. Шадрикова, Н.В. Нижегородцевой, В.В. Давыдов (структура учебной деятельности) и др. Изучение готовности к школьному обучению с позиций произвольности как одного из предпосылок учебной деятельности рассматривается в работах Н.Г. Салминой, О.Г. Филимоновой. Понятие «внутренняя позиция школьника» в исследованиях Л.И. Божович (личностная и интеллектуальная готовность, познавательные и социальные мотивы учения).
Основные подходы к определению структуры психологической готовности к школьному обучению разрабатывали следующие отечественные психологи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Е.Е. Крав-
цова, Н.И. Гуткина, Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова и др.
О.Ю. Гроголева в своём исследовании выявила взаимосвязь успешности обучения с характеристиками внимания и уровнем интеллектуального развития.
Изучением дошкольного возраста занимались такие учёные, как Л.А. Вен-
гер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Л.А. Порембская, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.
Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей: Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др.
Методы исследования:
1. Метод анализа научной и учебной литературы:
а) психолого-педагогической и социально- педагогической литературы;
б) теоретической и практической литературы;
2. Психодиагностическая работа с детьми с применением тестов и методов по выявлению психологической готовности к школе, мотивации к учебной деятельности и адаптации к школе.
3. Анализ методов мотивации учебной деятельности и адаптации детей к школе.
4. Разработать рекомендации родителям и учителям.
Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
Структура курсовой работы состоит из: 1) введения, в котором мы:
а) показали, что готовность к школьному обучению определяется тем, в какую деятельность включены умения детей; и, что наиболее благоприятными условиями для проведения данных диагностик является обследование детей в детском саду; что предпосылкой к успешному обучению в школе является уровень психического развития детей, т.е. развитие их мотивационной, интеллектуальной, произвольной и речевой психологических сфер;б) определили актуальность исследования, его проблему; наметили цель, определили объект и предмет исследования; выдвинули гипотезу, поставили перед собой задачи, которые нам предстоит решить, для достижения нами поставленной цели; проследили и изучили методологическую основу данного исследования; наметили какие методы исследования будем использовать в − своей работе; выяснили какое практическое значение имеют полученные нами результаты исследования; 2) главы 1: «Психологическая готовность к школьному обучению» и четырёх параграфов к ней: 1.1. Возрастные особенности психологического развития детей старшего дошкольного возраста; 1.2. Возрастные особенности психологического развития детей младшего школьного возраста; 1.3. Психологическая готовность к школьному обучению; 1.4. Адаптация к школе; а так же вывода по 1 главе: дошкольники по уровню своего психического развития отличаются от младших школьников. Дошкольники учатся общаться со сверстниками, познают отношения, играя, осваивают речь. Рисование и конструирование являются сензитивными видами деятельности в дошкольном возрасте. Центральными новообразованиями этого возраста считают соподчинение мотивов и самосознание. Понятие «готовность ребёнка к школе» комплексное, многогранное и охватывает все сферы его жизни. В школе дети приобретают внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для них ведущей. От характера и результативности учебной деятельности зависит развитие личности младшего школьника. Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: развитие сферы произвольности, чувства компетентности, интеллекта, самоконтроля, самооценки и рефлексии.
3) главы 2: «Эмпирическое исследование психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе и её взаимосвязи с успешностью школьного обучения» и трёх параграфов к ней: 2.1. Описание материалов исследования; 2.2. Этапы эксперимента и их анализ; 2.3. Анализ психологической готовности к школьному обучению и её взаимосвязи со школьным обучением; и вывода по 2 главе: чтобы определить взаимосвязь психологической готовности к школьному обучению с успешностью школьного обучения мы провели исследование, и сделали анализ его результатов. Исходя из данных нашего исследования, можно утверждать, что чем выше уровень готовности, тем выше уровень школьного обучения, а, следовательно, можно утверждать, что успешность обучения детей зависит от уровня их психологической готовности к школе. В свою очередь, психологическая готовность к школе взаимосвязана с успешностью обучения в школе − наша гипотеза подтвердилась.
4) заключения;
5) списка литературы, состоящего из 34 источников;
6) приложения.
Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ
И ЕЁ СТРУКТУРА
1.1. Возрастные особенности психологического развития
детей старшего дошкольного возраста
Прежде чем рассмотреть психологическую готовность старших дошкольников к школе, рассмотрим основные особенности развития детей этого возраста.
В процессе развития формируются не только сами психические процессы, но и сложная взаимосвязь и взаимоотношения между ними, что обеспечивает развитие структуры самосознания в целом, а уровень сознания в свою очередь определяет дальнейшее развитие каждого психического процесса и отдельных форм сознательной деятельности [3].
А.Н. Леонтьев считал, что дошкольный возраст – это “период первоначального фактического склада личности”, когда происходит становление основных личностных механизмов и образований, развиваются мотивационная и эмоциональная сферы, самосознание. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этот период, является появление соподчинения мотивов и самосознания – центральные новообразования дошкольного возраста. Другими новообразованиями данного возраста являются: усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения; произвольность психических процессов; образование мотивационной сферы («хочу», «надо», «могу», «не могу»); преобладание личностных мотивов («я хочу», «дайте мне»); переход мышления от наглядно-действенного к образному, а памяти от образной к словесной; развитие воображения благодаря фантазии и словотворчеству. Соподчинение мотивов дошкольников разделяют на две группы:
1) личные мотивы, проявляются: а) в общении с взрослыми; б) в разных видах деятельности; 2) общественно-значимые мотивы формируются в процессе совместной деятельности дошкольников (желание сделать что-то для других) [11, 25, 31].
Самосознание появляется у ребёнка к концу дошкольного периода. Самооценка становится всё более адекватной и практически всегда совпадает с внешней оценкой, с тем как его оценивают другие. Заниженная самооценка, может привести к неврозам, депрессии, мании, патологическому влечению, страхам и тревогам. Однако существует и такое качество, как уровень притязаний, которое зависит от ситуации, от выполняемой деятельности. Уровень притязаний почти всегда осознан и этим отличается от самооценки [10, 12].
Нравственные нормы поведения, принятые в обществе, дети осваивают примерно к четырём годам. Они учатся оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять своё поведение этим нормам. Умение соотносить свои поступки с нормами и правилами поведения приводит к формированию первых задатков произвольного поведения. Для произвольного поведения характерно устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.
Л.С. Выготский, отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания, благодаря которым осуществляется становление таких собственно психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Дошкольники усваивают знаки в процессе общения и пытаются понять их в управлении своей внутренней психической жизнью [4, 10].
Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном возрасте писал Ж. Пиаже. Он установил основные закономерности развития мышления для этого возрастного периода: анимизм, артифициализм, синкретизм, трансдукцию, эгоцентризм и нечувствительность к противоречиям [10, с. 71].
Противоречия, возникающие с развитием целого ряда потребностей в дошкольном возрасте, являются движущими силами психического развития дошкольника (потребность в общении − усвоение социального опыта; потребность во внешних впечатлениях − развитие познавательных способностей; потребность в движениях − овладение целой системой разнообразных навыков и умений). Отсюда и разнообразие деятельности дошкольников: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения.
Игра – это ведущая деятельность этого возраста. Именно в игре происходят качественные изменения в психике ребёнка. Сюжетно-ролевая игра – это формирующая модель общественной формы поведения, так как именно в игре ребёнок осваивает принятые обществом нормы и правила поведения, социальные отношения, отражающие характерные значимые жизненные ситуации: свадьбу, рождение ребёнка, болезнь, трудоустройство и т.д., понимает соподчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых. Действия детей в играх становятся разнообразными, он учится быть гуманным, культурным и дисциплинированным.
Д.Б. Эльконин отмечал, что дети всё точнее начинают понимать социальные роли и связующие их отношения, соотносят свою позицию и позицию взрослого; на основе этого у них возникает новый социальный мотив – заниматься общественно значимой и общественно оценённой деятельностью [12, 32, 33].
Игра способствует не только общению с окружающими, но и формированию эмоциональной устойчивости, адекватной самооценки своих возможностей, а также формированию произвольного поведения, творческого воображения, произвольной памяти дошкольников. Также происходит преодоление «познавательного эгоцентризма» [12], а также закладываются основы рефлексивного мышления − способности анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями [31].
Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст активного рисования. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов. Рисунки могут быть самыми разнообразными по содержанию, постепенно они приобретают сюжетный характер, обогащается их цветовая гамма. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным, пропорции постепенно приближаются к реальным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображённого человека. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Рисунки детей иногда можно читать как письмо, в них маленький человек рассказывает о себе, о своих близких, о доме, обо всём о том, что словами он не мог бы ещё выразить [23, 28]. Л.А. Венгер в своих работах показал, что рисование и конструирование в дошкольном возрасте являются сензитивными видами деятельности этого возрастного периода [2, 10].
Рисование и особенно конструирование оказывают существенное влияние на переход образного мышления на более высокий уровень схематического мышления. Однако эта возможность существует у детей только в том случае, если параметры присутствуют во внешнем плане, в виде схем и моделей, которые и помогают детям отделить главные признаки от второстепенных. В том же случае, если дети могут вывести понятие уже на основании словесного описания предмета или ситуации, т.е. процесс мышления проходит «во внутреннем плане» и дети даже без опоры на внешнюю схему правильно систематизируют предметы, речь идёт уже о словесно-логическом мышлении [10, с. 74].
В старшем дошкольном возрасте присутствуют в более или менее развитом виде все виды мышления. Наглядно-действенное мышление, возникающее к концу первого года жизни и являющееся ведущим видом мышления до 3,5-4 лет, сменяется наглядно-образным мышлением, которое возникает в 2,5-3 года и является ведущим до 6-6,5 лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5-5 лет, оставаясь ведущим видом мышления до 6-7 лет. Словесно-логическое мышление возникает в 5,5- 6 лет, становясь ведущим с 7-8 лет, и остаётся основной формой мышления у большинства взрослых людей [10, с. 67-68].
Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.
В дошкольном детстве практически завершается долгий и сложный процесс овладения речью. У детей продолжает совершенствоваться звуковая сторона речи. Дети правильно могут воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов, в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь (средние данные по В Штерну: 6 лет – 2500-3000 слов), так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Богаче становится лексика: активно используются обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. Развивается связанная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи [28, с. 143, 183].
Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории.
В старшем дошкольном возрасте происходит развитие элементов учебной и трудовой деятельности. Учебная деятельность имеет особую цель − получать новые знания. Умение учиться предполагает умение отличать учебную задачу от практической, жизненной ситуации и принимать её. Важным в дошкольном возрасте является формирование мотивационной основы учения − развитие познавательных интересов (любознательности).
Продуктивные виды деятельности, выполнение трудовых и учебных заданий способствуют развитию личности дошкольника: формируется направленность на получение результата, планирование и управление поведением, навыки самооценки, новые мотивы, трудоспособность [31, с. 210].
Элементарные формы бытового труда позволяют устанавливать между ровесниками своеобразные отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределение обязанностей. [24, с. 321].
В старшем дошкольном возрасте формируется позиция школьника. К концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе [28, с. 184].
1.2. Возрастные особенности психологического развития детей
младшего школьного возраста
Младший школьный возраст (с 6-7 до 10-11 лет) – это особый период в жизни ребёнка. Он связан с новой социальной ситуацией в развитии ребёнка кризисом 7 лет – это переход от дошкольного возраста к школьному, к соподчинению мотивов, самосознанию, а также к общению со значимым взрослым (учителем). Кризис может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам, он сопровождается физиологическим созреванием, которое заканчивается к 8(9) годам. Кризис связан с дезадаптацией к школе и неуспеваемостью в учебной деятельности. Кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребёнка [6, 12, 25, 27].
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным, старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену приходят новые. Игра уходит на второй план, а всё, что имеет отношение к школьной жизнедеятельности (в первую очередь отметки), становится для него важным и ценным [6, 21, 26].
В кризисный период, происходят серьёзные изменения в плане переживаний, появляется «обобщение переживаний» (Л.С. Выготский). В младшем школьном возрасте осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы – чувства неполноценности, унижения, оскорблённого самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности, которые в дальнейшем могут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки ребёнка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребёнка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний [4, 21, 25].
Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребёнка. Внутренняя жизнь 7-летнего ребёнка влияет на его поведение и на внешние события. Проявлением внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребёнок выходит из кризиса и вступает в новый возраст. Существенной стороной его внутренней жизни становится смысловая ориентировка в его собственных действиях[5, 21].
Ребёнок становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, что происходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребёнка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает [21, с. 254].
Учебная деятельность является ведущей деятельностью младшего школьного возраста. В процессе учебной деятельности ребёнок приобретает знания об окружающем мире, новые навыки, умения. У него формируются элементарные понятия о социальной действительности. В результате учебной деятельности происходят изменения в самом ученике, т.е. происходит развитие личности в ходе учебного процесса.
Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает складываться. Структура учебной деятельности:
мотивы; учебные задачи; учебные операции (действия); действия контроля (контроль, самоконтроль); действия оценки и самооценки [21, 31].
Учебная деятельность направлена на результат, т.е. на изменения, которые происходят в самом ребёнке – в приобретённых им знаниях, умениях, навыках [19, с. 71-72].
Каждая деятельность побуждается определёнными мотивами: социальными мотивами учения; познавательными интересами; мотивация достижения успеха; престижная мотивация; мотивация избегания неудачи; компенсаторная мотивация [21, с. 263-268].
Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей – центральная в младшем школьном возрасте. Школьная оценка влияет и на становление самооценки. Оценка успеваемости в начале школьного обучения является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребёнка. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжёлые переживания и школьная дезадаптация. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство неполноценности, ущербности и даже безнадёжности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация [21].
Полноценное развитие, по Э. Эриксону – это формирование чувства компетентности, – центральное новообразование этого возраста.
Самооценка младшего школьника зависит не только от успеваемости и особенностей общения учителя с классом, а также и от стиля семейного воспитания, так как отношение к себе как ученику в значительной степени определяются семейными ценностями. Школа и семья – внешние факторы развития самосознания. Его развитие зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления ребёнка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия, благодаря которой формируется адекватная самооценка достижений и личных качеств. [21, с. 268-272].
Мышление в младшем школьном возрасте приобретает абстрактный и обобщённый характер. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует «конкретные операции» (Ж. Пиаже), опираясь на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений. [6, 21].
Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребёнка, за очень короткий промежуток времени ему необходимо овладеть системой научных понятий – основой наук. В связи, с чем от ребёнка требуется наличие хорошей памяти, развитие мыслительных операций, умение ранжировать признаки и выделять существенные. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине [6, 24].
Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления.
Средством общения и мышления ребёнка к 7 годам становится язык, который также становится предметом сознательного изучения, так как начинается обучение чтению и письму.
У младших школьников более развита наглядно-образная память. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, ощущения, предметы, чем определения и объяснения.
Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили, механически заучивая учебные тексты, путём механического повторения, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого. Когда ребёнок осмысливает и понимает учебный материал, он его одновременно и запоминает, а это приводит к совершенствованию смысловой памяти [6, 21].
В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцировано. В процессе научения происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. [21, 24].
В младшем школьном возрасте всё ещё преобладает непроизвольное внимание. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Некоторые исследования показывают, что у одних учащихся 1-2 классов внимание малоустойчиво – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут, так как у них затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое, а другие могут сохранять усидчивость и внимание непрерывно в течение 30-35 минут, не более. Учащиеся 3-4 классов могут сохранять внимание непрерывно в течение всего урока, при этом важно разнообразие работы, так как оно стимулирует устойчивость внимания [6, 24].
Учебная деятельность предъявляет очень большие требования и к другим сторонам психики ребёнка. Возрастной особенностью является импульсивность – склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина этого в возрастной слабости волевого управления поведением, потребности в активной внешней разрядке. Учение всегда требует от ребёнка организованности, ответственности за дисциплину, за умственное развитие. Но ребёнок 6-9 лет ещё не способен соотнести в полной мере свои реакции с причинами их вызывающими [24, 26].
Понять проблемы ребёнка можно только во всей полноте его жизненных обстоятельств, связей и отношений. Чтобы помочь ему, психологу необходимо увидеть полную картину его развития, соотнести её с семейной и школьной ситуацией, с особенностями его личности и характера. Выяснить насколько данный ребёнок готов к школьному обучению, может необходимо отсрочить обучение на один год или перевести ребёнка в класс с соответствующим уровнем обучения. Для этого у психолога должно быть комплексное представление о психологической готовности ребёнка к школьному обучению.
1.3. Психологическая готовность к школьному обучению
Понятия «школьная зрелость», «готовность к школе» и «психологическая готовность к школе» используют для обозначения уровня психического развития ребёнка, по достижении которого последнего можно учить в школе.
Термин «школьная зрелость» используется психологами, считающими, что развитие психики ребёнка определяет возможности обучения. Таким образом, функциональное созревание психики является здесь предпосылкой к обучению в школе.
Традиционно выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный (Г. Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.) [12, с. 237].
Понятие «готовность к школе» неоднозначно: а) существует множество работ (большей частью американских психологов), в которых под готовностью к школе понимается наличие у ребёнка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков» (А. Анастази), которые представляют собой необходимые для хорошего освоения школьной программы умения, знания, способности, мотивацию; б) Л.С. Выготский и его последователи считают, что обучение можно начинать, когда задействованные в обучении психологические функции ещё не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. А для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребёнка знаний, умений и навыков, а определённый уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе [12, с. 238].
Понятие «психологическая готовность к школе», по Л.И. Божович(1968), включает в себя два аспекта: личностную и интеллектуальную [12, с. 238-239].
Практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.
Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников [12, с. 241].
К концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти ксистематическому обучению.
Психологическая готовность к школе – это сложная проблема дошкольного и младшего школьного возрастов, предполагающая достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. К двум аспектам психологической готовности к школе, выделенным Л.И. Божович, личностной (развитие мотивационной и произвольной сфер) и интеллектуальной готовности, добавляют двигательную готовность и уровень развития предпосылок учебной деятельности [12, 21, 31].
З.В. Дощицына предлагает следующие параметры готовности детей к школе: планирование, контроль, мотивация учения, уровень развития интеллекта [25, 26, 27].
Интеллектуальная готовность к школе – познавательная активность [8]. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [12, с. 23].
При характеристике интеллектуальной готовности к школе акцент делается не на количественный запас представлений ребёнка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С. Выготского и Л.И. Божович, ребёнок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира [12, с. 238-239].
К психологическим предпосылкам, необходимым для успешного овладе-
ния учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин (1981,1989) и его сотрудники относят возникновение произвольного поведения: умение ориентироваться на заданную систему требований; умение сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действий; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [12, с. 239]. Овладение общественно выработанными способами познания предметов – следующий симптом готовности. Переход к системе школьного обучения – это переход к усвоению научных понятий. Ребёнок должен научиться различать разные стороны действительности, должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то её отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки [24, с. 334].
К психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребёнка. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребёнка, так и уровень его логического мышления.
Ж. Пиаже выделил важные характеристики мышления ребёнка дошкольного возраста. Они касаются перехода от дооперационального мышления ребёнка дошкольного возраста к опрерациональному мышлению школьника. Этот переход осуществляется благодаря формированию операций. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования предметами. Пиаже описал разные характеристики действия, но он не раскрывал психологический механизм действия и его структуру [24, с.334-335].
Характерной особенностью мышления ребёнка в этот период является его синкретизм, т.е. нерасчленённость – ребёнок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимая ситуацию как целостную детали которой имеют одинаковое значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена на анализ и выделение отдельных деталей в ситуации, из которых потом ребёнок выделит главные и второстепенные. Таким образом, общение с взрослым, предметная совместная деятельность могут существенно ускорить и оптимизировать познавательное развитие детей. М.И. Лисина назвала ведущий вид общения в этот период ситуативно-деловым [10].
К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения
ребёнка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становиться непререкаемым авторитетом, образцом для подражания, требования которого выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях [21, с. 238].
Однако общение с взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для формирования личностной готовности.
Характеризуя личностную готовность к школьному обучению, прежде всего, имеют в виду развитие мотивационной, произвольной сфер ребёнка (Божович Л.И., 1968; Эльконин Д.Б., 1981, 1989; Салмина Н.Г., 1988, 1999; Кравцова Е.Е., 1991; и др.).
Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Божович Л.И., 1972, с. 23) [12].
Подготовка ребёнка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» [19, с. 11]. Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения связаны «с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений» (Божович Л.И., 1972, с. 23-24) [12].
В результате объединения двух этих потребностей у ребёнка формирует-
ся внутренняя позиция школьника (Л.И. Божович, 1968), которая со временем изменяется и становится содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни – разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Потом возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих [21, с. 238].
Личностная готовность к школе включает также определённое отношение
к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребёнка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определённый уровень развития самосознания. Самооценка не должна быть завышенной. Если ребёнок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению [21].
Определяя личностную готовность ребёнка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребёнка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых по образцу [12, 21].
Серьёзного внимания требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника, так как его ждёт напряжённый труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему захочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребёнок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить особое усилие в случае преодоления препятствия [19, с. 14].
К 6 годам значительно изменяется степень произвольности движений ребёнка, в 6-7 лет движения становятся объектом сознательной волевой деятельности. Произвольность у детей этого возраста проявляется в способности сознательно приобретать двигательные умения трудового порядка, сложные формы умений и навыка типа рисования, письма, игры на инструментах, заучивании стихотворения, игры на инструментах, танца и т.д. А также, произвольность поведения проявляется в способности побороть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения, оказания помощи маме, в умении побороть боязнь, преодолеть боль, не заплакать при ушибе [19, с. 15].
Психологическая готовность к школе – целостное образование. Комплексная психологическая готовность к школьному обучению может быть очень высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети могут испытывать значительные трудности в учении, у них могут возникнуть различного рода проблемы, что может привести их к школьной дезадаптации.
1.4. Адаптация к школе
Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребёнка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. С первых дней в роли ученика он встречается с многочисленными трудностями, которые он должен преодолеть: это освоение нового школьного пространства; выработка нового режима дня; вхождение в новый, коллектив сверстников (школьный класс); принятие множества ограничений и установок, регламентирующих поведение; установление взаимоотношений с учителем; построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации. Вместе с тем школьник получает и новые права: право на уважительное отношение взрослых к своим учебным занятиям, на рабочее место, учебные принадлежности.
Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой [25, 31].
Период освоения, принятия учебной ситуации при благоприятных усло-
виях длится около двух месяцев (всю первую четверть, а иногда весь год). В более жёстких условиях он сохраняется, вызывая побочные эффекты, как в психологическом, так и в соматическом плане, часто ухудшается состояние здоровья детей: может снижаться вес, уменьшается количество гемоглобина в крови, снижается острота зрения, появляются головные боли. В связи с ухудшением общего самочувствия ребёнок начинает часто болеть, понижается его и так низкая работоспособность, что отрицательно сказывается на учении. В отдельных случаях возникают неврозы, школьная дезадаптация [21, 31].
Понятие «школьная дезадаптация» используют для описания трудностей и различных проблем. С ним связывают отклонения в учебной деятельности – затруднения в учёбе, конфликты с одноклассниками и т.д. Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе в форме нарушений учёбы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [26, с. 236].
Р.В. Овчарова выделяет две основных причины школьной дезадаптации
в младших классах: 1) является главной причиной и связана с характером семейного воспитания. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежат в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия; 2) другая причина заключается в том, что трудности в учёбе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребёнку и его учёбе в семье [26, с. 236].
Д.Б. Эльконин и его последователи отмечают, что у 6-летних детей в ус-
ловиях регламентированного общения быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчиняться предписанным правилам поведения. Но при этом преобладает не удовлетворение от соблюдения этих правил, а боязнь их нарушить. Они напряжены не только физически, но и психологически. У детей повышается тревожность, снижается уровень эмоционального комфорта. У некоторых появляются вялость, плаксивость, нарушаются сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегрузок, которые испытывают в школе. А утомление приводит к срывам в поведении, к капризам. В то же время аналогичный стиль общения не приводит к подобному эффекту у большинства 7-летних первоклассников [21, 32, 33].
Поступление ребёнка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребёнка на учёбу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребёнка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать её [26, с. 239]. На этом основании у ребёнка могут возникнуть страхи и тревоги.
Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребёнок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма.
Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности, может спровоцировать у него проявление страха «быть не тем». В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным, ребёнок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным, боится не оправдать ожидания взрослых, испытывает трудности адаптации в школьном коллективе и страх. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски проявляется их беззащитность. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьёзно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок [26, с. 240].
В младшем школьном возрасте отметка не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно воспринимается ребёнком как оценка всей его личности.
В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, социокультурно и педагогически запущенных детей. Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта, но и способствуют развитию детских неврозов [26].
Эмоционально неблагополучный ребёнок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как страх, так и тревогу.
Школьная тревожность – форма проявления эмоционального неблагополучия ребёнка, выраженная в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребёнок постоянно чувствует собственную неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Школьная тревожность – один из признаков невроза.
Высокий уровень школьной тревожности, снижение самооценки характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учёбы. Однако после первого адаптационного периода, продолжающегося от одного до трёх месяцев (после окончания первой четверти), положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются, у большинства детей проходит ситуативная тревога, связанная с поступлением в школу [26, с. 244]
Дети с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружаю-
щих выказывают свою демонстративность. Для детей с высокой тревожностью основной проблемой является постоянное неодобрение взрослых, а для демонстративных детей – недостаток похвалы. Поведение демонстративных детей носит негативную социальную окраску: театрально, аффективно нарушаются принятые в школе правила поведения, может проявляться агрессивность. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обучения дети не могут овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться [21, с. 248-249].
В тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью, они оказываются в ситуации называемой «уход от реальности». В данном случае дети, имея сильную потребность во внимании к себе, не могут выказать свою демонстративность из-за своей тревожности. Неудовлетворённая потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности. Такие дети не нарушают дисциплины, не мешают работать учителю и одноклассникам, но сами «витают в облаках». Они живут в своих мечтах, в своих фантазиях.
При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно лёгкая коррекция их развития.
Снятие школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий при использовании определённых методов и приёмов, как индивидуально, так и в специальной группе. Данная работа будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, при поддерживающем ребёнка позитивном отношении к нему со стороны окружающих. Главное вовремя увидеть проблему, помешать ей развиваться, и сделать всё возможное, чтобы как можно спокойнее, безболезненно для ребёнка, преодолеть её.
Выводы по 1 главе
Дошкольники по уровню своего психического развития отличаются от младших школьников.
Дошкольное детство – период познания мира человеческих отношений. Дети моделируют их в своей сюжетно ролевой игре, которая становится для них ведущей деятельностью. Играя, они учатся общаться со сверстниками, познают отношения, осваивают речь, их словарный состав к 6 годам составляет 2500-3000 слов. Память переходит от образной к словесной.
Рисование и конструирование являются сензитивными видами деятельности в дошкольном возрасте. У ребёнка появляется творческое воображение, благодаря фантазии и словотворчеству. Рисунки приобретают более детализированный характер, изображение человека также становится ещё более детализированным и пропорциональным.
Дошкольный возраст – период формирования личности. У дошкольника своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. В старшем дошкольном возрасте присутствуют в более или менее развитом виде все виды мышления: наглядно-образное мышление является ведущим до 6-6,5 лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5-5 лет, оставаясь ведущим видом мышления до 6-7 лет. Словесно-логическое мышление возникает в 5,5- 6 лет, становясь ведущим с 7-8 лет, и остаётся основной формой мышления у большинства взрослых людей.
Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обобщение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира – главные особенности личностного развития дошкольника.
Центральными новообразованиями этого возраста считают соподчинение мотивов и самосознание. У детей формируются произвольность психических процессов, мотивационная сфера («хочу», «надо», «могу», «не могу»), возникает преобладание личностных мотивов («я хочу», «дайте мне»), происходит усвоение норм и правил поведения.
Младший школьный возраст – начало школьной жизни. Ребёнок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении. Он должен достичь определённого уровня умственного и эмоционально-волевого развития.
Учебная деятельность требует определённого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребёнок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира. Он должен уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль (или стремиться к этому). При этом важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, умение слушать другого человека, умение выполнять логические операции в форме словесных понятий. Большое значение имеют развитие мелкой моторики руки и зрительно-двигательной координации. Поэтому понятие «готовность ребёнка к школе» комплексное, многогранное и охватывает все сферы его жизни. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребёнка к обучению выявляются её основные критерии: умение планировать, самоконтроль, мотивация учения, уровень интеллекта.
Ребёнок не готов к школе: не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органов чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме словесных понятий.
Ребёнок психологически готов к школьному обучению, когда обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития.
В школе дети приобретают внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для них ведущей. У детей развивается теоретическое мышление; они получают новые знания, умения, навыки – создают необходимую базу для всего своего последующего обучения. От характера и результативности учебной деятельности зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость – важная оценка ребёнка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке детей, их самоуважении и самопринятии. Успешная учёба, осознание своих способностей и умение качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности – нового аспекта самосознания. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребёнка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.
Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: развитие сферы произвольности, чувства компетентности, интеллекта, самоконтроля, самооценки и рефлексии.
При поступлении ребёнка в школу у психолога должно быть комплексное представление о готовности ребёнка к школьному обучению, на основе которых он может участвовать в распределении детей по классам и уровням обучения, прослеживать динамику процессов, указывающих на негативные и позитивные изменения в ребёнке при овладении учебной деятельностью, ориентироваться в трудностях школьной адаптации детей, определять виды помощи конкретному ребёнку. Для профилактики и преждевременного выявления этих трудностей, а также для определения психологической готовности к школьному обучению, с детьми проводят ряд диагностик и серию коррекционных занятий.
Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ
В ШКОЛЕ И ЕЁ ВЗАИМОСВЯЗИ С УСПЕШНОСТЬЮ
ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1. Описание материалов исследования
Дети, поступающие в школу, обязательно проходят собеседование или тестирование, иногда возможен смешанный вариант диагностики. В настоящее время диагностика готовности детей к школьному обучению – одна из актуальных проблем, которая встаёт не только перед учителями школы, в которой будут обучаться данные дети, но и перед воспитателями и психологами ДОУ. Ведь именно старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребёнка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому диагностика перехода к новой социальной ситуации, а также проблема готовности ребёнка к школьному обучению являются актуальными в наши дни. Задача психолога выявить психологическую готовность к школьному обучению будущих первоклассников, для того чтобы определить не готовых к обучению детей, провести с ними ряд коррекционных развивающих занятий и помочь определить учителям индивидуальный подход к таким детям и детям с плохой адаптацией к школе в учебно-воспитательном процессе. А так же в целях профилактики школьной дезадаптации и школьной неуспеваемости.
Наиболее распространённые тесты зарубежных психологов: «Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека», «Тесты готовности к школе» Анастази и др.
К наиболее известным отечественным способам определения уровня сформированности психологических особенностей готовности к школе относят диагностические методики Д.Б. Эльконина «Графический диктант»; А.Л. Венгера «Рисование по точкам» («Образец и правило»), «Лабиринт», «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков»; Н.И. Гуткиной «Домик» и другие.
Для подтверждения гипотезы мы провели исследование на выборке 23 человек: экспериментальная группа − дошкольники − подготовительная к школе группа, контрольная группа − эти же дети в первом классе − 1 «б».
Чтобы определить взаимосвязь психологической готовности к школьному обучению с успешностью школьного обучения в 1 «б» классе, где находятся дети разных типов семей, имеющие различное поведение (проблемное поведение) и разный уровень интеллектуального и личностного развития, адаптации к обучению в школе нами были использованы методики:
1. «Графический диктант» Д.Б. Эльконина (1988);
2. «Рисование по точкам», или «Образец и правило» А.Л. Венгера (1981);
3. «Рисунок человека».
Описание данных методик перенесли в приложение [см. прил. № 1].
2.2. Этапы эксперимента и их анализ
На первом этапе работы (констатирующий этап) мы провели диагностику с дошкольниками тремя вышеуказанными способами.
Опыт № 1: определение уровня психологической готовности старших дошкольников к школе. Проведено 14.04.08 г.
Цель диагностики: выявить уровень психологической готовности старших дошкольников к школе.
Возраст испытуемых: 6-7 лет.
Стимульный материал:
карандаши и лист бумаги (1 задание: лист нелинованной бумаги, 2-ое − лист с заданием, 3-е − лист бумаги в клетку с нанесёнными на него 4 точками), на котором написано имя испытуемого.
Процедура исследования: испытуемым зачитывается инструкция [см. прил. 1].
Форма проведения: методика рассчитана как на индивидуальное применение, так и на групповое, мы проводили групповое исследование.
Результаты исследования: для определения степени готовности к школе
мы вывели итоговую оценку по трём тестам. Для этого мы использовали количественную оценку выполнения детьми каждого из заданий, по которой определили уровень выполнения задания и соответствующий ему условный балл. Затем по условным баллам мы вывели условный итоговый балл и узнали итоговый уровень готовности дошкольников к школе. При оценке итогового результата (готовность-неготовность к школе) мы ориентировались на соотношение результатов данного ребёнка со средними данными по группе.
Данные занесли в таблицу № 1, где ввели сокращённые обозначения уровня готовности:
а) св − самый высокий уровень, б) вы − высокий уровень, в) ср − средний уровень, г) низ − низкий, д) сн − самый низкий.
Таблица № 1
№ п/п
Имя Ф.
ребёнка Набранный
балл Итоговый
балл Условный
балл Итоговый
условный
балл Уровень Итоговый уровень
рис. об. и пр. гр. дик. рис. об. и пр. гр. дик. рис. об. и пр. гр. дик. 1. Полина С. 24 8 16 48 12 12 12 36 V V V VII св2. Алина Л. 23 8 16 47 12 12 12 36 V V V VII св3. Данила Т. 21 12 16 49 11 12 12 35 IV V V VI вы
4. Катя Б. 21 11 16 48 11 12 12 35 IV V V VI вы
5. Маргарита 21 8 16 45 11 12 12 35 IV V V VI вы
6. Даша П. 20 9 16 45 11 12 12 35 IV V V VI вы
7. ДашаС. 17 11 16 44 11 12 12 35 IV V V VI вы
8. Антон С. 17 11 16 44 11 12 12 35 IV V V VI вы
9. Аркадий 18 10 16 44 11 12 12 35 IV V V VI вы
10. Кристина 19 7 16 42 11 11 12 34 IV IV V VI вы
11. Илья М. 12 8 16 36 9 12 12 33 III V V V ср
12. Саша В. 21 6 16 43 11 9 12 32 IV III V V ср
13. Настя Ю. 19 5 16 40 11 9 12 32 IV III V V ср
14. Настя К. 19 5 14 38 11 9 12 32 IV III V V ср
15. Саша Д. 19 5 14 38 11 9 12 32 IV III V V ср
16. Миша Г. 15 9 11 35 11 12 11 32 IV V IV V ср
17. Сергей С. 15 10 13 41 9 12 11 32 III V IV V ср
18. Ксюша Г. 17 6 13 36 11 9 11 31 IV III IV V ср
19. Павел С. 14 5 15 34 9 9 12 30 III III V IVниз
20. Люба З. 13 6 15 34 9 9 12 30 III III V IVниз
21. Ваня Р. 14 6 14 34 9 9 12 30 III III V IVниз
22. Влада О. 13 5 15 33 9 9 12 30 III III V IVниз
23. Саша Ю. 8 6 13 28 6 9 11 26 II III IV IVниз
Вывод: в ходе исследования выяснилось, что у 2 человек из группы дошкольников − это 8,7 % всех испытуемых, самый высокий показатель уровня готовности к школе. Они набрали максимально возможный условный итоговый балл. Высокий показатель готовности − 34,8 % дошкольников, средний − 34,8 % (по 8 чел). Низкий уровень − 21,7 % (5 человек).
По результатам констатирующего эксперимента видно, что 10 дошкольников справились с заданиями и готовы к школьному обучению, а остальные дети имеют средний и низкий показатели уровня готовности. С этими детьми мы провели ряд коррекционных занятий в апреле-мае и в сентябре-октябре (2 месяца) [cм. прил. 2]. На лето были даны задания детям и рекомендации родителям. Затем мы провели контрольный этап (дети те же, но уже учащиеся 1 «б» класса).
Опыт № 2: определение уровня психологической готовности младших школьников к школе. Проведено 13.10.08 г.
Цель: отметить, как изменился уровень готовности детей к школе, в младшем школьном возрасте по сравнению с их дошкольным возрастом. Для этого мы использовали те же методики, что и на 1 этапе [см. прил. № 1].
Возраст испытуемых: 6-8 лет.
Данные занесли в таблицу.
Таблица № 2
№ п/п
Имя Ф.
ребёнка Набранный
балл Итоговый
балл Условный
балл Итоговый
условный
балл Уровень Итоговый уровень
рис. об. и пр. гр. дик. рис. об. и пр. гр. дик. рис. об. и пр. гр. дик. 1. Настя Ю. 26 10 16 52 12 12 12 36 V V V VII вы
2. Аркадий 24 10 16 50 12 12 12 36 V V V VII вы
3. Илья М. 23 10 16 49 12 12 12 36 V V V VII вы
4. Саша В. 21 11 16 48 11 12 12 35 IV V V VI ср
5. Маргарита 21 10 16 47 11 12 12 35 IV V V VI ср
6. Полина С. 19 12 16 47 11 12 12 35 IV V V VI ср
7. Люба З. 24 7 16 47 12 11 12 35 IV V V VI ср
8. Алина Л. 23 7 16 46 12 11 12 35 V IV V VI ср
9. Даша С. 18 11 16 45 11 12 12 35 IV V V VI ср
10. Даша П.. 19 10 16 45 11 12 12 35 IV V V VI ср
11. Данила Т. 19 10 16 45 11 12 12 35 IV V V VI ср
12. Катя Б. 18 10 16 44 11 12 12 35 IV V V VI ср
13. Антон С. 23 7 14 44 12 11 12 35 V IV V VI ср
14. Миша Г. 19 9 16 44 11 12 12 35 IV V V VI ср
15. Ксюша Г. 17 11 16 44 11 12 12 35 V IV V VI ср
16. Павел С. 19 8 16 43 11 12 12 35 IV V V VI ср
17. Кристина 19 8 16 43 11 12 12 35 IV V V VI ср
18. Сергей С. 17 7 14 38 11 12 12 34 IV V V VI ср
19. Ваня Р. 15 9 16 40 9 12 12 33 III V V V низ
20. Влада О. 19 6 16 41 11 9 12 32 IV III V V низ
21. Настя К. 23 3 16 42 12 6 12 30 V II V IV сн22. Саша Д. 16 6 16 38 9 9 12 30 III III V IV сн23. Саша Ю. 11 7 14 29 6 11 12 29 II IV V IV сн
Вывод: итоговая оценка результата показала, что высоким уровнем готовности к школе обладают 13 % учащихся (3 чел), средним − 65,2 % (15 чел), низким − 8,7 % (2 чел) и самым низким − 13 % (3 чел).
2.3. Анализ психологической готовности к школьному
обучению и её взаимосвязи со школьным обучением
Для анализа психологической готовности к школьному обучению и её взаимосвязи со школьным обучением, нам необходимо подтвердить или опровергнуть гипотезу данного исследования. Которая заключается в следующем: психологическая готовность к школе взаимосвязана с успешностью обучения в школе: успешным школьное обучение будет, если дети, поступающие в школу, будут психологически готовы к обучению в школе и чем выше уровень готовности, тем выше уровень школьного обучения. А это значит, что обучение в школе зависит от уровня готовности к школе, т.е. от психологической готовности к школе.
Для этого сравним результаты исследований по 1 и 2 таблицам, составив таблицу № 3.
Таблица № 3
№ п/п
Имя Ф.
ребёнка Констатирующий этап Контрольный этап
Итоговый
условный
балл Уровень Итоговый уровень Итоговый
условный
балл Уровень Итоговый уровень
рис. об. и пр. гр. дик. рис. об. и пр. гр. дик. 1. Полина С. 36 V V V VII св 35 IV V V VI ср
2. Алина Л. 36 V V V VII св 35 V IV V VI ср
3. Данила Т. 35 IV V V VI вы 35 IV V V VI ср
4. Катя Б. 35 IV V V VI вы 35 IV V V VI ср
5. Маргарита 35 IV V V VI вы 35 IV V V VI ср
6. Даша П. 35 IV V V VI вы 35 IV V V VI ср
7. Даша С. 35 IV V V VI вы 35 IV V V VI ср
8. Антон С. 35 IV V V VI вы 35 IV V V VI ср
9. Аркадий 35 IV V V VI вы 36 V V V VII вы
10. Кристина 34 IV IV V VI вы 35 IV V V VI ср
11. Илья М. 33 III V V V ср 36 V V V VII вы
12. Саша В. 32 IV III V V ср 35 IV V V VI ср
13. Настя Ю. 32 IV III V V ср 36 V V V VII вы
14. Настя К. 32 IV III V V ср 30 V II V IV сн15. Саша Д. 32 IV III V V ср 30 III III V IV сн16. Миша Г. 32 IV V IV V ср 35 IV V V VI ср
17. Сергей С. 32 III V IV V ср 34 IV V V VI ср
18. Ксюша Г. 31 IV III IV V ср 35 IV V V VI ср
19. Павел С. 30 III III V IVниз 35 IV V V VI ср
20. Люба З. 30 III III V IVниз 35 V IV V VI ср
21. Ваня Р. 30 III III V IVниз 33 III V V V низ
22. Влада О. 30 III III V IVниз 32 IV III V V низ
23. Саша Ю. 26 II III IV IVниз 29 II IV V IV сн
Сопоставив результаты, видно, что у некоторых детей снизился уровень готовности к школе: Полина С. и Саша Д. − «рисунок человека», Алина Л. и Ксюша Г. − «образец и правило» (4 чел − 17,4 %).
Рисунки Полины и Саши Д. считаются нормальными для их возраста, но так как в дошкольном возрасте они были по уровню развития выше, то чтобы сделать окончательный вывод по ним, мы просмотрели ряд других рисунков. Это натолкнуло нас на детальное проведение анализа Сашиных рисунков. Мы обнаружили, что у Саши наблюдается агрессия, грубость, завышенная самооценка, конфликтное отношение, тревожность, а также упрямство, настойчивость, решительность и гиперактивность. Возможно, это проявления синдрома социальной дезорганизации и семейной изоляции. Сделать такое предположение нам позволила беседа с учителем, в ходе которой выяснилось: что его оценка в основном совпадает с результатами данных интерпретаций и, что Саша из многодетной семьи, где он является предпоследним ребёнком в семье, в которой отец − алкоголик, а мать − верующая.
У Полины другие рисунки все находятся на уровень выше данного, что говорит о том, что в данный момент она была чем-то отвлечена и не могла сконцентрироваться на задании. У Полины и Ксюши в момент выполнения ими заданий была повышенная возбудимость, которая была вызвана активным отдыхом на перемене, что привело к снижению уровня внимания и не умению сосредоточится на задании, что говорит о не умении девочек вовремя переключаться.
У Алины плохая адаптация к школе. А так как дети в классе почти все из одной группы детского сада (Саша Д., Саша Ю., Влада О. присоединились к классу лишь на подготовительных к школе занятиях), то говорить о том, что дезадаптация связана с неспособностью общаться со сверстниками или с неприятием её группой сверстников нельзя. Она очень общительный человек, учится хорошо, с учителями отношения хорошие. Но в беседе с Алиной, учителем, а впоследствии и с родителями выяснилось, что в апреле у Алины родился братик. Ревности у Алины нет, родители и бабушка (воспитатель д/с) подготовили её к этому событию. Но она очень устаёт физически и психологически. А также из беседы с ней выяснилось, что ей очень тяжело сохранять усидчивость и внимание в течение всего урока (это замечено и у других детей). Она очень переживала, поэтому поводу и даже не хотела ходить в школу. Учителю была дана рекомендация чаще переключать внимание детей с одного задания на другое и проводить физкультразминки [см. прил. № 3]. Родителям Алины рекомендовано давать отдыхать ей после школы, не ограничивать её в родительском внимании в связи с появлением ещё одного ребёнка в семье, не отправлять её первое время в какие-либо кружки, студии или секции, были даны и другие рекомендации [см. прил. № 3].
У 6 человек (26,1 %) изменений не произошло, уровень готовности тот же. У 13 человек (56,5 %) уровень готовности к школе повысился. Таким образом, мы видим, что у детей, с которыми были проведены коррекционные занятия, повысился уровень готовности к школьному обучению. Обучение в школе полностью соответствует уровню готовности детей к школе, чем выше уровень готовности, тем выше уровень школьного обучения, это подтверждают и оценки детей за успеваемость. Таким образом, можно утверждать, что успешность обучения зависит от уровня психологической готовности детей к школе, следовательно, наша гипотеза подтвердилась.
Выводы по 2 главе
Чтобы достигнуть поставленной перед нами цели и определить взаимосвязь психологической готовности к школьному обучению с успешностью школьного обучения мы первым делом изучили и подобрали диагностические методы по выявлению уровня готовности детей к обучению в школе. После чего мы в три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный) провели исследование, и сделали анализ его результатов. А также разработали рекомендации для родителей, воспитателей и учителей.
На первом констатирующем этапе мы провели диагностику с дошкольниками, используя методики: «Рисунок человека», «Образец и правило» А.Л. Венгера, «Графический диктант Д.Б. Эльконина», что позволило нам выявить уровень психологической готовности старших дошкольников к школе: у 2 человек из группы дошкольников − это 8,7 % всех испытуемых, самый высокий показатель уровня готовности к школе. Эти дети набрали максимально возможный условный итоговый балл. Высокий и средний показатели готовности − по 34,8 % дошкольников (по 8 чел). Низкий уровень − 21,7 % (5 человек).
По результатам констатирующего эксперимента нами было выявлено 10 дошкольников, которые справились с заданиями, а, следовательно, можно говорить о том, что они готовы к школьному обучению. А с остальными детьми, имеющими средний и низкий показатели уровня готовности, мы провели ряд коррекционных занятий (весна, осень) − формирующий этап. На лето были даны задания детям и рекомендации родителям. К сожалению, не все родители летом, в силу своей занятости, занимались с детьми их подготовкой к школе, да и дети, предоставленные сами себе, всё лето провели сидя за компьютером или телевизором и гуляя на улице. Таким образом, мы видим, что подготовка детей к школе посещающих детский сад осуществлялась в детском саду и на подготовительных занятиях к школе, а также в некоторых семьях знания детей подкреплялись занятиями дома, у этих детей высокий и средний показатели уровня готовности к школе. Дети, не посещающие ни какие дошкольные учреждения и с которыми не занимались родители, они имеют низкие показатели готовности к школе. Но, получив некоторые знания и умения на подготовительных и коррекционных занятиях, их уровень готовности к школе несколько увеличился, что мы наблюдали на проведённом нами контрольном этапе.
Исследования контрольного этапа нам позволили сделать анализ и подвести итог проделанной нами работы.
Поскольку у некоторых детей снизился уровень готовности к школе (4 чел − 17,4 %), мы выяснили причины этого и сделали соответствующие выводы (см. выше). На основе чего родителям и учителям были даны дополнительные рекомендации. В настоящее время данные проблемы находятся на пути разрешения, данные дети, ходят на коррекционные занятия со школьным психологом. С Сашей Д. и с его семьёй предстоит долгая работа как со стороны психолога, так со стороны учителя, социального педагога, родительского комитета и совета школы. А вот Алина уже посещает школу без проблем и истерик, связанных с продолжительностью уроков и нежеланием ходить в школу. Полина и Ксюша стали играть на переменах в более спокойные игры, поэтому перестали быть возбуждёнными и соответственно стали спокойно переключать своё внимание с одного задания на другое, стали более внимательны, что подтверждается беседой с учителем и оценками за успеваемость.
Другие показатели исследования говорят, что у 6 человек (26,1 %) изменений не произошло, уровень их готовности остался прежним. Что позволяет нам предположить, что их устраивает их средний уровень развития, даже если они способны учиться лучше, они не стремятся к этому и учёбе отводят столько времени сколько им необходимо для выполнения домашнего задания. У остальных 13 человек (56,5 %), посещающих коррекционные занятия и чьи родители были заинтересованы в том, чтобы их дети успешно учились в школе, повысился уровень готовности к школьному обучению. Обучение этих детей в школе полностью соответствует уровню их готовности к школе, это подтверждают и оценки детей за успеваемость, следует отметить, что чем выше уровень готовности, тем выше уровень школьного обучения. Таким образом, можно утверждать, что успешность обучения детей зависит от уровня их психологической готовности к школе, а, следовательно, психологическая готовность к школе взаимосвязана с успешностью обучения в школе − наша гипотеза подтвердилась.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучение психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе и её взаимосвязи с успешностью школьного обучения мы начали с изучения психологической готовности к школьному обучению (глава 1). Для чего ознакомились с психологическими индивидуально-возрастными особенностями старших дошкольников и младших школьников, изучили адаптацию детей к школе и её влияние на успешность обучения в школе, на психологическое развитие и на здоровье детей в целом.
Из первой главы мы узнали, что дошкольники по уровню своего психического развития отличаются от младших школьников и, что дошкольное детство – период познания мира человеческих отношений и формирования личности. Что рисование и конструирование являются сензитивными видами деятельности в этом возрасте и, что старшем дошкольном возрасте присутствуют в более или менее развитом виде все виды мышления. Центральными новообразованиями дошкольного возраста считают соподчинение мотивов и самосознание. У детей формируются произвольность психических процессов, мотивационная сфера («хочу», «надо», «могу», «не могу»), возникает преобладание личностных мотивов («я хочу», «дайте мне»), происходит усвоение норм и правил поведения.
Младший школьный возраст является началом школьной жизни. Ребёнок, поступающий в школу, должен быть физиологически и социально подготовленным. Он должен достичь определённого уровня умственного и эмоционально-волевого развития. В школе дети приобретают внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для них ведущей. Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: развитие сферы произвольности, чувства компетентности, интеллекта, самоконтроля, самооценки и рефлексии.
Ребёнок считается не готовым к школе, если он не умеет планировать и контролировать свои действия, если у него низкая мотивация учения, и если он не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме словесных понятий.
В детских садах, где есть психолог, диагностика готовности детей к школьному обучению проводится в декабре-январе месяце, чтобы успеть провести с ними ряд коррекционных занятий, а также повторную диагностику. При поступлении в школу дети в апреле-мае проходят более углублённое обследование, которое проводится психолого-педагогической комиссией, состоящей из психолога, физиолога, врача-педиатра и учителя. На основании его результатов выводится окончательное заключение о готовности детей к школе. А уже на его основе психолог может: а) участвовать в распределении детей по классам и уровням обучения; б) прослеживать динамику процессов, указывающих на негативные и позитивные изменения в ребёнке при овладении учебной деятельностью; в) ориентироваться в трудностях школьной адаптации детей; г) определять виды помощи конкретному ребёнку. Для профилактики и преждевременного выявления этих трудностей, а также для определения психологической готовности к школьному обучению, с детьми проводят ряд диагностик и серию коррекционных занятий.
А чтобы определить взаимосвязь психологической готовности к школьному обучению с успешностью школьного обучения мы первым делом изучили и подобрали диагностические методы по выявлению уровня готовности детей к обучению в школе. После чего мы в три этапа провели исследование.
На первом (констатирующем) этапе мы провели фронтальную психодиагностику старших дошкольников с целью выявить их уровень психологической готовности к школе. Для этого мы использовали методики, которые проводили в групповом варианте, что значительно сократило время в проведении и обработке результатов.
Диагностику начали со знакомства с детьми, с установления контакта с ними. Детям были даны разъяснения по поводу нашей встречи, зачитаны инструкции перед проведением каждого из способов диагностики.
В начале обследования мы использовали рисуночный тест «Рисунок че-
ловека» Ф. Гуденаф (интерпретация проективных признаков изображения человека − система критериев, позволяющая оценивать личностные особенности по К. Маховер). Данная методика не позволяет получать достоверные сведения об особенностях умственного развития детей, но по рисункам можно строить предположения об уровне развития интеллекта и выявлять некоторые виды органических поражений мозга, определять в каких областях у ребёнка имеются психологические проблемы. Мы использовали данную методику для определения степени готовности детей к школе, используя количественную оценку выполнения задания, а также для выявления психологических проблем у Саши Д. (после проведения контрольного этапа).
Следующим этапом констатирующего эксперимента было выявление уровня организации действий, умения руководствоваться системой условий задачи, преодолевая влияние посторонних факторов. Для достижения этой цели мы использовали методику «Образец и правило» А.Л. Венгера.
Третьим заданием первого этапа нашего исследования стал «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, направленный на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.
По результатам констатирующего эксперимента нами было выявлено 10 дошкольников готовых к школьному обучению. Остальные дети, показали средний и низкий показатели уровня готовности, с ними мы провели ряд коррекционных занятий (второй этап исследования − формирующий). На данном этапе были даны рекомендации родителям, воспитателям и учителям по работе с детьми при подготовке их к обучению в школе.
На третьем контрольном этапе мы осуществили итоговую психодиагностику готовности данных детей к школе с целью подтвердить или опровергнуть нашу гипотезу. При проведении диагностики использовали те же методики, что и на констатирующем этапе, для того, чтобы проследить наличие произошедших у детей изменений уровня готовности к школе.
А поскольку у 4 детей (17,4 %) снизился уровень готовности к школе, мы выяснили причины этого и сделали соответствующие выводы.
На основе детального анализа теста «Рисунок человека» Саши Д. мы выявили, что у него проявляются агрессия, грубость, завышенная самооценка, конфликтное отношение, тревожность, а также упрямство, настойчивость, решительность и гиперактивность. И сделали предположение, что это проявления синдрома социальной дезорганизации и семейной изоляции.
У Полины и Ксюши в момент выполнения ими заданий была повышенная возбудимость, которая была вызвана активным отдыхом на перемене, что привело к снижению уровня внимания и не умению сосредоточится на задании, что говорит о не умении девочек вовремя переключаться и преодолевать влияние посторонних факторов.
Из беседы с Алиной и учителем выяснилось, что она очень устаёт на занятиях, ей очень тяжело сохранять усидчивость и внимание в течение всего урока.
Исследование показывает, что у 6 человек (26,1 %) изменений в уровне их готовности не произошло. Что позволило нам предположить, что их устраивает средний уровень их развития, они не стремятся учиться лучше и отводят учёбе столько времени сколько им необходимо для выполнения заданных уроков.
У оставшихся 13 школьников (56,5 %), которые посещали коррекционные занятия и чьи родители выполняли данные им рекомендации, повысился уровень готовности к школьному обучению.
Обучение детей в школе полностью соответствует уровню их готовности к школе, при этом следует отметить, что чем выше уровень готовности, тем выше уровень школьного обучения. На основе данных исследования мы можем утверждать, что успешность обучения детей зависит от уровня их психологической готовности к школе, а, следовательно, психологическая готовность к школе взаимосвязана с успешностью обучения в школе − наша гипотеза подтвердилась.
Таким образом, нами была достигнута цель нашего исследования: мы выявили взаимосвязь процесса подготовки детей к школьному обучению с успешностью школьного обучения.
Задачи выполнены:
1. Изучили психологическую и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Ознакомились с психологическими индивидуально-возрастными особенностями старших дошкольников и младших школьников.
3. Изучили и подобрали диагностические методы по выявлению уровня готовности детей к обучению в школе.
4. Провели исследование и сделали анализ его результатов.
5. Разработали рекомендации для родителей, воспитателей и учителей.
Гипотеза подтвердилась:
психологическая готовность к школе взаимосвязана с успешностью обучения в школе: успешным школьное обучение будет, если дети, поступающие в школу, будут психологически готовы к обучению в школе, чем выше уровень готовности, тем выше уровень школьного обучения. А это значит, что обучение в школе зависит от уровня готовности к школе, т.е. от психологической готовности к школе.
Следовательно, работа выполнена.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Бачурина В. Новые развивающие игры для дошколят. – М.: ООО «ИД РИПОЛ классик», ООО Изд-во «ДОМ. XXI век», 2007. – 176 с.
Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников/А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. – М.: Изд-во ВАЛДОС-ПРЕСС, 2005. – 159 с.
Власова Т.А., Певзнер М.С. Основные этапы психического развития ребёнка//Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология»/Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – М.: ООО «Аспект», 2005. – С. 43-51.
Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. – 1136 с.
Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник: психодиагностика коррекция развития/Под общ. ред. М.В. Гамезо. − М.: Альфа, 1994. − 116 с.
Гатальская Г.В., Крыленко А.В. В школу с радостью. Практическая психология для учителя. − Мн.: Амалфея, 2000. − 272 с.
Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? – М.: ЧеРо, Сфера, 2005. – 240 с.
Гиппиус А.С. Большая энциклопедия мамы школьника. – М.: АСТ; СПб.: «ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК», 2007. – 346 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 257с.
Детская практическая психология: Учебник/Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2005. – 255 с.
Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. – М.: Изд-во Эксмо, 2000. – 163 с.
Дубровина И.В. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд./ Под редакцией И.В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2004. – 592 с.
Запорожец А.В. Избранное. – М.: Гардарики, 2005. – 556 с.
Земцова О.Н. Тесты для детей 6-7 лет: Учебное пособие. – М.: Махаон, 2008. – 112 с.
Иванец И.И., Ингерлейб М.Б. Трудный ребёнок: если он не такой, как все… Шаг за шагом к успеху/Серия «Мир вашего ребёнка». – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 320 с.
Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. – М.: Эксмо, 2007. – 416 с.
Касаткина Ю.В., Клюева Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: «Академия развития», 1997. – 240 с.
Колесникова Е.В. Готов ли ваш ребёнок к школе? Тесты. – М.: Изд-во «Ювента», 2008. – 32 с.
Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. − М.: Просвещение, 1988. − 190 с.
Конторович В.А., Крукович Е.И., Ромек В.Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. – СПб.: Речь, 2007. – 256 с.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 464 с.
Лебедева Л.Д., Никонорова Ю.В., Тараканова Н.А. Энциклопедия признаков и интерпретаций в проективном рисовании и арт-терапии. – СПб.: Речь, 2006. – 336 с.
Матейчек З. Родители и дети: Кн. для учителя: Пер. с чеш. − М.: Просвещение, 1992. − 320 с.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для вузов. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. – 460 с.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 240 с.
Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учебное пособие для студ. психол. фак. университетов/ Р.В. Овчарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 448 с.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 480 с.
Программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. М.А.Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. − 232 с.
Стюхина Г.А. Учебно-методический комплекс по курсу «Психолого-педагогическая готовность к школьному обучению». – Сергиев Посад, 2007. – 23 с.
Шапарь В.Б. Практическая психология. Психодиагностика отношений между родителями и детьми. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 432 с.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология/Психология развития и возрастная психология. − М.: Гардарики, 2004. − 349 с.
Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: ТЦ Сфера, 2001. – 367 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Изд-во Смысл, 2004. – 436 с.
Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб.: Валерии СПД; М.: ТЦ Сфера, 2002. – 112 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение № 1:
МЕТОДИКИ ВЫЯВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ
Рисунок человека
Перед началом выполнения задания каждому ребёнку раздают простой мягкий карандаш и лист нелинованной бумаги, на котором написаны его имя, фамилия и дата обследования. Лист кладут перед ребёнком вертикально.
Инструкция: «Пожалуйста, нарисуйте человека – всего, целиком. Постарайтесь нарисовать как можно лучше – так, как вы умеете». Если кто, то из детей задаёт уточняющие вопросы («Мальчика или девочку?», «А можно, чтобы у него в руке был шарик?» и т.п.), то ему говорят: «Рисуй так, как ты хочешь». Если же вопрос противоречит инструкции, то его надо частично повторить. Например, если ребёнок спрашивает: «А можно нарисовать только лицо?», – то ему отвечают: «Нет, нарисуй его всего, целиком». Если он предлагает нарисовать вместо человека что-нибудь другое (машину, дом), то ему говорят: «Это потом. А сейчас нарисуй человека». Бывает, что ребёнок отказывается выполнять задание, утверждая, что он не умеет рисовать. В этом случае надо сказать ему, чтобы он рисовал так как умеет, даже если получится не очень хорошо; что вам интересны любые детские рисунки; что не очень хороший рисунок лучше, чем никакого.
(Не забудьте подготовить точилку, чтобы точить карандаши, сломавшиеся во время работы).
Показатели умственного развития
Наличие основных деталей. Оценка результатов. Для определения степени готовности к школе опираются на оценку умственного развития детей, для чего используют количественную оценку выполнения задания, которая выводится следующим образом.
Если в рисунке отсутствуют голова или туловище, то оценка – 0 баллов.
Если имеются голова и туловище, то за каждую из следующих деталей: глаза, руки, ноги (все эти пары засчитываются за одну деталь), рот, нос, – ставится по 2 балла; за каждую из деталей: уши, волосы (или шапка), шея, пальцы, одежда, ступни (обувь), – ставится по 1 баллу; за правильное количество пальцев (по 5 на каждой руке) ставится ещё 2 балла. Если способ изображения – пластический, то ставится 8 дополнительных баллов; если он промежуточен между пластическим и схематическим – 4 дополнительных балла; если он схематический, причем руки и ноги изображены двойными линиями, то ставится 2 дополнительных балла. За схематическое изображение, в котором руки или ноги изображены одинарной линией или отсутствуют, дополнительные баллы не ставятся.
Таким образом, минимальный балл за это задание – 0, максимальный (при наличии всех перечисленных выше деталей и пластическом способе изображения) – 26 баллов.
Отсутствие на рисунке какой-либо важной детали (например, рук или рта) может быть обусловлено не интеллектуальными нарушениями, а личностными проблемами ребёнка или же просто отвлечением внимания. Поэтому следует сопоставить данный рисунок с другими рисунками этого ребёнка и выяснить, все ли рисунки дефектны. Достаточно, если данная деталь присутствует, хотя бы в одном из рисунков.
Пластичность – схематичность.
Показателем высокого уровня умственного развития является пластический рисунок, то есть изображение того, что ребёнок видит, в отличие от «изобразительного перечисления» требуемых деталей при схематическом изображении. В пластическом изображении части тела переходят одна в другую без чёткой границы, что соответствует реальному строению человеческого тела. Ноги (на рисунке в брюках или без одежды) сходятся на верху в одну точку. Имеется попытка передать реальную форму тела (хотя эта попытка может быть и не очень удачной). Как правило, пластический рисунок свидетельствует о нормальном уровне умственного развития младшего школьника даже при отсутствии тех или иных деталей, обычных для этого возраста.
Схематическое изображение – это рисунок, на котором человек как бы собран из отдельных деталей (голова, туловище, руки, ноги), границы между которыми отчётливо видны. Наиболее показательны переходы между шеей (при её наличии) и телом, а также между плечом и рукой. В схематическом рисунке и шея, и руки как бы приклеены к телу. Ноги (на рисунке фигуры в брюках или без одежды) не сходятся наверху в одну точку. Схематическое изображение типично для детей до 7 лет. В школьном возрасте такой рисунок – проявление общей или частичной инфантильности. (Инфантилизм – незрелость, «детскость». Понятие инфантилизма относятся, по преимуществу, к личностному и эмоциональному развитию. Отставание от возраста в умственном развитии принято характеризовать другими терминами. Особое явление – психофизический инфантилизм, который характеризуется замедленным развитием организма в целом. В его основе лежат физиологические отклонения от обычного темпа созревания.) Он может появиться вследствие сенсомоторных нарушений, вызванных органическим поражением мозга, из-за педагогической запущенности или умственной отсталости. Он может быть также проявлением интеллектуализма (раннего развития формального интеллекта при недоразвитии образной сферы).
Рисунок промежуточный между схематическим и пластическим изображением, характеризуется тем, что некоторые части тела переходят одна в другую без чёткой границы (что соответствует реальному строению человеческого тела), в то время как другие части как бы «приклеены». Например, руки органично вырастают из плеч, а ноги отделены от туловища чёткой границей. Такой способ изображения типичен для детей 7-9 лет.
2. Образец и правило
Методика направлена на выявление уровня организации действий, умения руководствоваться системой условий задачи, преодолевая влияние посторонних факторов. Детям раздаются карандаши и задания. Каждый лист должен быть подписан. Каждое задание представляет собой фигуру-образец и расположенные справа от неё «точки» разной формы (мелкие кружочки, треугольники и крестики).
Давая детям инструкцию, нужно иметь перед собой её текст, чтобы она была воспроизведена дословно.
Инструкция: Держа в руках такой же лист с заданиями, как у детей, вы говорите: «У вас у всех такие же листы, как у меня. Видите, здесь были точки (указываете пальцем на вершины треугольника расположенного в левой верхней части листа). Их соединили так, что получился такой рисунок (проводите пальцем по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указываются «точки» справа от треугольника-образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (указываете на образец). Здесь есть лишние точки – вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите: точки все одинаковые или разные?».
Когда дети ответят, что точки разные, вы подтвердите: «Правильно, они разные. Одни точки – как маленькие крестики, другие – как маленькие треугольники, есть точки как маленькие кружки. Вам нужно запомнить правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Нельзя проводить линию между двумя кружками, или между двумя треугольниками, или между двумя крестиками. Линию можно проводить только между двумя разными точками. Если какую-то линию вы проведёте неправильно, скажите нам (вам и вашему ассистенту), мы сотрём её резинкой. Когда нарисуете эту фигурку, рисуйте следующую. Правило остаётся таким же: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками».
Затем детям предлагают преступить к выполнению задания. По ходу его
выполнения вы с вашим ассистентом по просьбе детей стираете указанные ими линии, следите за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, чтобы, окончив решение задачи, каждый ребёнок переходил к следующей. Никакие дополнительные разъяснения детям не даются, все их действия поощряются, даже в случае совершенно неверного решения. По просьбе ребёнка ему может быть индивидуально повторена инструкция. При прямом вопросе может быть объяснено, что наличие в изображённой фигуре двух одинаковых «точек» не запрещено правилом: единственное требование состоит в том, чтобы такие точки не были соединены отрезком («линией»). Пассивных детей нужно ободрять, стимулировать, объясняя, что «лучше решить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить».
Оценка результатов. За каждую из 6 задач ставится оценка, которая может колебаться от 0 до 2 баллов.
В случае если в задаче нарушено правило и неправильно воспроизведён образец, то ставится 0 баллов. Нарушением правила считается проведение хотя бы одной линии между одинаковыми «точками» или использование точки, отсутствующей в задаче – например, поставленной ребёнком самостоятельно (за исключением тех случаев, когда имеется лишь небольшая неточность, вызванная моторными или сенсомоторными трудностями). В случае если в какой-либо задаче проведено меньше трёх линий, за неё ставится 0 баллов.
В случае если нарушено правило, но правильно воспроизведён образец, ставится 1 балл.
В случае если соблюдено правило, но неправильно воспроизведён образец, тоже ставится 1 балл. Правило считается соблюдённым, если имеется не менее трёх линий, все линии проведены между «точками», имеющимися в задаче (то есть не используются точки, отсутствующие в задаче), и ни одна линия не проведена между одинаковыми точками.
В случае если соблюдено правило и правильно воспроизведён образец, ставится 2 балла. Если фигура не завершена (отсутствует хотя бы одна из линий), то ставится 1 балл (за соблюдение правила).
Погрешности в проведении линий (кривые линии, «дрожащая» линия и т.п.) не снижают оценки.
Общий балл за выполнение задания выводится путём суммирования баллов, полученных за каждую задачу. Он может колебаться в пределах от 0 (если во всех задачах нарушено правило и неправильно воспроизведён образец) до 12 баллов (если во всех задачах соблюдено правило и правильно воспроизведён образец).
3. Графический диктант
(Д.Б. Эльконин)
Эта методика направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Материалом служит лист бумаги в клетку с нанесёнными на нём 4 точками. Листы подписываются и раздаются детям вместе с карандашами. Перед проведением методики доска расчерчивается на клетки, чтобы на ней можно было иллюстрировать указания, дающиеся детям.
Инструкция: «Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня. Я буду говорить, на сколько клеточек, и в какую сторону вы должны проводить линию. Проводите только те линии, которые я скажу. Когда проведёте линию, ждите, пока я не скажу, как надо проводить следующую. Следующую линию нужно начинать там, где закончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку в сторону. Видите, она указывает на дверь (называется какой-либо ориентир, имеющийся в помещении; детей вытянувших не ту руку, поправляют). Когда я скажу, что надо провести линию направо, вы её проведёте вот так – к двери (на доске проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провожу линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх (на доске рисуется соответствующая линия). Теперь вытяните левую руку. Видите, она показывает на окно (снова называется реально имеющийся в помещении ориентир). Вот я, не отрывая руки, провожу линию на три клетки налево – к окну (на доске проводится соответствующая линия). Все поняли, как надо рисовать?».
После того как даны предварительные объяснения, переходят к рисованию тренировочного узора. «Начнём рисовать первый узор. Поставьте карандаши на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги. Теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами». При диктовке нужно делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали закончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора даётся полторы-две минуты. Детям нужно объяснить, что узор не обязательно должен идти по всей ширине страницы. Во время рисования тренировочного узора (как под диктовку, так и самостоятельно) ассистент ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки, помогая им точно выполнить инструкцию. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается и ассистент следит только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листки и начали новый узор с нужной точки. В случае необходимости он ободряет робких детей, но никаких конкретных указаний не даёт.
По окончании времени, отведённого для самостоятельного продолжения тренировочного узора, вы даёте новые указания: «Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Теперь сами продолжайте рисовать тот же узор». На рисование отводится 1,5-2 мин.
Затем вы говорите: «Всё, этот узор дальше рисовать не надо. Мы будем рисовать следующий узор. Поднимите карандаши. Поставьте их на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».
Через 1,5-2 мин. начинается диктовка последнего узора: «Поставьте карандаши на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово «налево» выделяется голосом, так как до сих пор это направление отсутствовало). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево. Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».
Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В каждом из последующих узоров оценивается порознь выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале.
Точное воспроизведение узора – 4 балла (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» и т.п. не учитываются и не снижают оценки). Воспроизведение узора, содержащее ошибку в одной линии, – 3 балла.
Воспроизведение с несколькими ошибками – 2 балла.
Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором, – 1 балл.
Отсутствие сходства даже в отдельных элементах – 0 баллов.
За самостоятельное продолжение узора оценки выставляются по той же шкале. Таким образом, за каждый узор ребёнок получает по две оценки: одну – за выполнение диктанта, другую – за самостоятельное продолжение узора. Каждая из них колеблется в пределах от 0 до 4.
Общая оценка работы под диктовку выводится из трёх соответствующих оценок за отдельные узоры путём суммирования максимальной из них с минимальной (оценка, занимающая промежуточное положение или же совпадающая с максимальной или с минимальной, не учитывается). Полученная оценка может колебаться от 0 до 8. Аналогично из трёх оценок за продолжение узора выводится общая. Затем обе эти оценки суммируются, давая общую оценку выполнения всего задания в целом, которая может колебаться от 0 (если ни за один узор не получено больше 0 баллов) до 16 (если во всех трёх узорах получено по 4 балла как за работу под диктовку, так и за их самостоятельное продолжение).
Выведение итоговой оценки по трём тестам
Итоговая оценка выводится в два этапа. На первом этапе по количественной оценке, полученной ребёнком, определяется уровень выполнения им каждого из заданий. Каждому из пяти выделенных уровней соответствует свой условный балл. Уровни и соответствующие им условные баллы определяются по таблице.
Таблица № 1
Уровень Условный
балл Методика
Рисунок
человека Образец
и правило Графический
диктант
I 0 0-4 0-2 0-1
II 6 5-11 3 2-4
III 9 12-16 4-6 5-10
IV 11 17-21 7 11-13
V 12 22-26 8-12 14-16
На втором этапе условные баллы, полученные за каждую из трёх методик, суммируются, и выводится итоговый балл, который может колебаться от 0 до 36. На его основе устанавливается окончательный уровень выполнения комплекса методик по таблице.
Таблица № 2
Сумма условных баллов 0-12 13-18 19-23 24-30 31-33 34-35 36
Итоговый уровень I II III IV V VI VII
Пример работы с таблицами. Предположим, ребёнок получил 16 баллов за «Рисунок человека», 3 балла – за выполнение методики «Образец и правило» и 7 баллов – за «Графический диктант». По таблице 1 находим, что этим баллам соответствуют следующие уровни и условные баллы: «Рисунок человека» – IV уровень, 11 баллов; «Образец и правило» – II уровень, 6 баллов; «Графический диктант» – III уровень, 9 баллов. Сумма условных баллов составляет 11 + 6 + 9 = 26 баллов. Ей соответствует IV итоговый уровень (см. таблицу 2).
Чтобы определить уровень, средний для данной группы, удобно воспользоваться показателем, который в статистике называется медианой (а не средним арифметическим). Для его определения надо составить пронумерованный список всех детей, входящих в обследованную группу, расположив их в соответствии с итоговым уровнем: начиная с того, чей уровень ниже всего, и кончая тем, чей уровень выше всего (или наоборот, а вот в каком порядке располагать детей с одинаковым уровнем, безразлично). Уровень ребёнка, занимающего среднее положение в этом списке, – это и есть медиана, то есть средний уровень группы.
Недостаточная надёжность групповых методов не отменяет их полезности. Они существенно сокращают работу при проверке готовности к школе, так как большинство детей (все, кто успешно прошёл групповое обследование) могут быть приняты без индивидуального дополнительного обследования, занимающего очень много времени.
Приложение № 2:
Игры, для коррекции высокого уровня тревожности у детей
дошкольного возраста
Игры, предлагаемые Л. Костиной:
«Пещера для знакомств»:
Для игры понадобятся покрывала или простыни (в два раза меньше, чем детей). Если детей нечётное количество, то к игре подключается психолог.
Покрывала раскладывают на полу на некотором расстоянии друг от друга – это пещеры. Под звуки музыки дети свободно ходят по комнате (группе). Как только музыка смолкает, нужно спрятаться под покрывало, причём в одной «пещере» может быть не больше двух человек. Устанавливать время и торопить детей нельзя. Если они сами начинают суетиться, объясните, что спешить не надо.
Под покрывалом за время короткой беседы дети должны познакомиться. Затем снова звучит музыка, и они выходят из «пещер».
Игра повторяется. По правилам два раза с одним и тем же ребёнком в «пещеру» забираться нельзя. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не перезнакомятся.
Если они не выполняют правила или очень торопятся и суетятся, можно использовать второй вариант игры:
Дети встают в два круга лицом друг к другу. Между первым и вторым кругом около каждого ребёнка из внешнего круга расстилается небольшое покрывало. Под музыку дети танцуют на месте. Как только музыка смолкает, они должны войти в «пещеру». Здесь они знакомятся. По команде все возвращаются на свои места. Начинает звучать музыка – дети внешнего круга остаются на месте, а дети из внутреннего круга передвигаются в правую сторону и встают напротив следующего ребёнка из внешнего круга. Игра повторяется до тех пор, пока каждый ребёнок из внутреннего круга не побывает в каждой «пещере».
«Танец с рисованием»:
Дети встают в круг. Перед каждым чистый лист бумаги и фломастер. Под музыку дети начинают двигаться. Как только она смолкает, каждый ребёнок начинает рисовать на том листе, рядом с которым он остановился. Затем снова звучит музыка, и движение возобновляется. На одном листе одновременно может рисовать только один ребёнок. Когда дети вернуться на свои места, игра заканчивается.
Для суетливых и очень торопливых детей, второй вариант:
Детям предлагается во время звучания музыки взяться за руки и двигаться по кругу в одном направлении.
«Игра в переодевание»:
В центре комнаты лежат разные вещи (одежда, обувь, головные уборы), желательно, чтобы все они легко одевались и снимались. По сигналу ведущего, за 1-2 минуты, нужно надеть на себя как можно больше вещей. Если дети нервничают, время можно увеличить. Необходимо следить за тем, чтобы игра не стала соревнованием – любой соревновательный процесс повышает тревожность и беспокойство. Цель же этой игры – снять скованность и напряжение.
«Старшая обезьяна»:
Все дети садятся по кругу и выбирают «старшую обезьяну» (ведущего). Она показывает движения, все остальные ей подражают. (Ведущими становятся по очереди.)
Затем один из игроков (отгадчик) выходит из комнаты. Остальные садятся по кругу. Договариваются, кто будет «старшей обезьяной». Отгадчик из группы подражающих ребят должен найти старшего. Если это плохо получается, можно остановиться на первом этапе.
«Фотоальбом»:
Эта техника позволяет не травмирующим для ребёнка образом выяснить его чувства по отношению к определенным событиям и значимым для него лицам, а также помогает выразить свои чувства.
Для проведения игры необходимо попросить родителей, чтобы они принесли семейные фотографии, на которых достаточно чётко были бы изображены близкие родственники ребёнка и, по возможности, жизненные ситуации, отражающие различные стороны его жизни. Понадобятся также ножницы, клей, фломастеры, бумага, скотч.
Фотографии раскладывают на полу, чтобы все они были видны. Затем психолог задаёт ребёнку вопросы, касающиеся изображённых на фотографиях людей, выявляет фотографии которые ему не нравятся. Психолог расспрашивает ребёнка, что именно на них не нравится, и просит сделать так, как ему бы понравилось – разрисовать фотографии, вырезать тех людей, которые ему не нравятся, приклеить тех, которые нравятся, и т.д. Если ребёнок не обладает достаточными техническими навыками, психолог может помочь ему в изменении фотографий. Изменённые фотографии складывают в отдельный фотоальбом.
Подобную игру можно проводить несколько раз в течение всего процесса коррекции для отслеживания того, изменяется ли отношение ребёнка к близким. Изменённые фотографии могут служить также достаточным информационным материалом. С разрешения ребёнка этот фотоальбом можно показать родителям.
«Спрятанные проблемы»:
Большинство тревожных детей склонны держать в себе свои переживания. Эта же игра позволяет им проявлять свои чувства, снизить уровень тревожности и подготовиться к играм второго цикла.
Для проведения игры понадобится пустая ёмкость с крышкой (ящичек, коробка, баночка), фломастеры, бумага. В крышке проделывают отверстие, чтобы туда можно было просунуть небольшой лист бумаги. Затем психолог предлагает ребёнку нарисовать, что (или кто) его тревожит (пугает), рассказать об этом, а потом бросить рисунок в «почтовый ящик», т.е. спрятать проблему. Если у ребёнка недостаточно развиты изобразительные навыки или он отказывается рисовать, можно предложить ему рассказать о своей проблеме, затем дунуть на чистый листочек (« вложить» в него проблему) и «спрятать» её в «почтовом ящике».
После занятия можно спросить ребёнка, что он хочет сделать с содержимым ящика. Если тот затрудняется с ответом, психологу нужно предложить варианты: выбросить, порвать, смять, сжечь и т.д.
«Звериные чувства»:
Для игры необходим набор картинок с изображением известных детям животных. Психолог раскладывает перед каждым ребёнком (по очереди) картинки и просит назвать основные качества животного, например: зайчик – страх, лев – смелость, лиса – хитрость и т.д. Затем психолог предлагает проанализировать ту или иную житейскую ситуацию и описать свои чувства и состояния с помощью картинок. Если ребёнок затрудняется это сделать, ему можно помочь, а также обговорить варианты поведения, предлагая рассказать, как бы повели себя в этой ситуации другие животные.
При проведении данной игры желательно избегать оценок поведения ребёнка: основная цель – научить его более точно, более тонко понимать свои чувства для моделирования социально приемлемого поведения.
«Вылеплялки»:
Игра проводится перед большим зеркалом, установленным на подставке или прикреплённым к стене. В процессе игры ребёнок учится распознавать чувства других по их мимике и так же передавать свои чувства.
В первой части игры психолог предлагает ребёнку изобразить, какое у него бывает лицо, когда он сердится, боится, радуется и т.д. Если ребёнок затрудняется это сделать, психолог показывает ему образец, который ребёнок должен скопировать.
После закрепления за каждой мимической маской названия чувства можно переходить ко второй части игры.
Ребёнок садится перед зеркалом, психолог руками «лепит» на его лице мимическую маску. Ребёнок должен угадать, какое чувство изображает психолог на его лице. Затем можно поменяться ролями – ребёнок лепит, а психолог угадывает.
В конце занятия ребёнку говорят: когда ему плохо, он может сам растянуть улыбку и посмотреть на себя в зеркало. Тогда настроение обязательно улучшится.
«Выключенный звук»:
Для этой игры можно использовать большой макет телевизора с отверстием вместо экрана. Психолог предлагает детям (по очереди) сесть на стульчик «в телевизоре» и рассказать историю, например, о том, как он шёл сегодня в детский сад. Через несколько минут психолог даёт команду – ребёнок замолкает и продолжает «рассказывать» историю невербальными средствами (у телевизора исчез звук). Психолог предлагает детям догадаться (понять), о чём рассказывает «телевизор». Дети «озвучивают» рассказ ребёнка. Если его поняли неправильно, необходимо повторить ещё раз.
Затем можно сменить рассказчика. Если детям не удаётся усидеть на стульчике «в телевизоре», то им можно разрешить после «выключения звука» встать рядом с макетом.
Игру можно использовать на нескольких занятиях по желанию детей.
«Бесилки»:
Дети свободно располагаются в комнате. Начинает звучать ритмичная музыка, постепенно громкость увеличивается. Под музыку дети могут двигаться и кричать, как им хочется. Единственное условие – нельзя касаться других детей и предметов. Примерно через 3-5 минут музыка стихает – дети замирают. Затем звучание возобновляется – дети вновь начинают движение. Количество повторов и их продолжительность зависят от степени возбуждённости детей и их готовности «выплеснуть» эмоции.
Приложение № 2:
Снятие мнимых, неадекватных страхов, неосознанной тревоги
Цель: нейтрализация страхов, тревоги. Релаксация, достижение психофизического покоя (психокоррекционные занятия Н. Яковлевой).
Этюды на выражение страха:
Этюд «Страх»:
Мальчик (или девочка) боится одиночества. Он(-а) неподвижно сидит на стуле и со страхом смотрит на дверь: а вдруг в другой комнате кто-то притаился? Во время этюда звучит музыка Н. Мясковского «Тревожная колыбельная».
Выразительная поза: голова откинута назад и втянута в плечи. Мимика: брови идут вверх, глаза расширены, рот раскрыт как бы для восклицания.
Этюд «Гроза»:
За окном гроза. Хлещет дождь, сверкают молнии, грозно гремит гром. Ребёнок один дома. Он стоит у окна. В момент сильного раската грома ему становится страшно.
Выразительные движения: голова запрокинута и втянута в плечи, глаза широко распахнуты, рот открыт, ладони как бы отгораживают от лица страшное зрелище.
Этюд «Ночные звуки»:
Утёнок убежал с птичьего двора. Ночь застаёт его в лесу. Идёт дождь, завывает ветер. Деревья громко скрипят и гнутся под напором ветра почти до земли, а утёнку кажется, что его хватают большие тёмные и мокрые лапы. Перекликаются филины, а утёнок думает, что это кто-то кричит от боли. Мечется утёнок по лесу, пока не находит себе местечко в маленькой пещерке (под столом), где можно спрятаться. Он собирается в комочек и дрожит.
В комнате, где происходит инсценировка, притемняется свет. Все дети, кроме ребёнка-утёнка, изображают деревья, коряги, пеньки. Из стульев делается бурелом. Пока звучит музыка Ф. Бургмюллера «Баллада», дети, не сходя со своих мест, принимают угрожающие позы и издают громкие, пугающие звуки: завывают, ухают и т.п.
Когда перестаёт звучать музыка, включают свет. Этюд закончен. Все дети подходят к ребёнку, изображавшему утёнка, и по очереди слушают, как сильно и гулко у негобьётся сердце.
Беседа «Кто чего или кого боится на самом деле»:
Дети сообщают о своём опыте переживания страха.
Рисование на тему «Мои страхи». Инсценировка:
Рисование направлено на выявление и «графическое отреагирование» различных страхов у детей. После рисования детям предлагается разорвать, уничтожить свой рисунок (уничтожить свой страх). Содержание рисунков детей может стать темой для разыгрывания той или иной пантомимической сценки, ситуации, в которой ребёнок испытал страх. В разыгрываемых ситуациях, этюдах при изображении эмоций страха, несмотря на очень выразительное их внешнее воспроизведение и некоторое возбуждение, у детей всегда остаётся понимание, что они переживают страх понарошку. Этот нюанс используется для обесценивания некоторых реальных страхов у детей.
Аутотренинг:
Дети слушают с закрытыми глазами спокойную, тихую музыку. С окончанием музыки дети открывают глаза и тихо встают.
Приложение № 2:
Психокоррекционные занятия с тревожными детьми
Любовь Ярославцева, в своей работе с детьми использует методики оригами и арт-терапии, вот некоторые из них:
Цель: коррекция психоэмоционального состояния; снижение тревожности и самооценочной тревожности, развитие адекватного уровня притязаний.
Упражнение “Оригами “Птица радости”:
Ведущий: “Что происходит с нами, когда нам хорошо, здорово, когда мы счастливы и нам говорят хорошие слова? У нас словно вырастают крылья! Так давайте сделаем свою птицу радости, счастья и удачи!”.
Все делают из бумаги фигурку птицы и раскрашивают её.
Упражнение “Оригами “Чудо-птица моей фантазии”:
Всем предлагается сделать фигурку чудо-птицы из бумаги, которая будет символизировать фантазию и помогать мечтать, придумывать что-то.
Арт-упражнение «Цветные капли»:
Участникам предлагается взять кисти и сильно их намочить, затем окунуть в краску и позволить каплям стечь на бумагу. Используются различные цвета. В конце упражнения детям задаются вопросы: «Что вы чувствовали, на что похожи капли, на что похож получившийся рисунок?».
Арт-упражнение «Раскрась человечка»:
Предлагается набор из 10 цветов (каждому цвету соответствует своё настроение) и контурное изображение человека. Все думают, какое настроение у человечка, и раскрашивают его в соответствии со своими представлениями о его настроении.
Групповая работа «Мир нашей фантазии»:
Участники придумывают и создают на ватмане мир фантазии и помещают на нём свои фигурки птиц. Можно предложить придумать название своей птице и небольшой рассказ о ней. Рефлексивная беседа.
Приложение № 2:
Игры на развитие внимания
«Карлики и великаны». По команде «Карлики!» дети приседают, по команде «Великаны!» встают. Ведущий выполняет движения вместе со всеми. Команды даются вразбивку и в разном темпе.
«Замри». По сигналу ведущего все дети должны замереть в той позе, в которой были в момент сигнала. Тот, кто шевелится, проигрывает: его забирает к себе дракон (или кто-то другой) или он выбывает из игры.
«Повторяй за мной». Под любую считалку ведущий ритмично хлопает в ладоши, по коленям, топает ногой, кивает головой. Дети повторяют его движения. Дети повторяют его движения. Неожиданно для них ведущий меняет движение, и тот, кто вовремя не заметил этого и не сменил движение, выбывает из игры.
«Платочек». Дети встают в круг. Водящий бегает или ходит сзади круга с платочком в руке и незаметно кладёт платочек у кого-то за спиной. Затем он делает ещё один круг. Если за это время новый владелец платочка не объявится, считается, что он проиграл. Если он заметит платочек у себя за спиной, он должен догнать ведущего и осалить его. Если это удаётся, водящий остаётся прежний. Если нет – водит другой.
«Тут что-то не так». Ведущий достаёт куклу… (имя). Кукла обращается к детям: «Здравствуйте, ребята! Что я вам расскажу! Иду я вчера по дороге, солнышко светит, темно, листочки синие под ногами шуршат. И вдруг из-за угла как выскочит собака, как зарычит на меня: «Ку-ка-ре-ку!» – и рога уже наставила. Я испугался и убежал».
«Иду я по лесу. Кругом машины ездят, светофоры мигают. Вдруг вижу
– гриб! На веточке растёт, среди листочков зелёных спрятался. Я подпрыгнул и сорвал его».
«Пришёл я на речку. Смотрю, сидит на берегу рыба, ногу на ногу закинула
и сосиску жуёт. Я подошёл, а она прыг в воду и уплыла».
Дети должны сказать, что было неправильно в рассказах куклы.
«Съедобное-несъедобное». Водящий бросает мяч, называя какой-либо предмет. Дети должны ловить мяч, если предмет съедобный.
«Игра с флажками». Когда ведущий поднимает красный флажок, дети должны подпрыгнуть, зелёный – хлопнуть в ладоши, синий – шагать на месте
«Что изменилось?» Ведущий ставит перед детьми от трёх до семи игрушек, даёт сигнал, чтобы они закрыли глаза, и в это время убирает одну игрушку. Открыв глаза, дети должны угадать, какая игрушка спрятана.
«Вежливое слово». Предложите ребёнку выполнять ваши задания – несложные физические упражнения, но только в том случае, если при обращении к нему прозвучит вежливое слово «пожалуйста». Например: «Лена, брось мне мячик, пожалуйста!», «Лена, встань на стул!». Задания должны следовать одно за другим, просьба без вежливого слова должна звучать неожиданно.
«Кто летает?» Вы называете словосочетания с разными объектами, которые могут или не могут летать. Например: самолёт летает, птица летает, бабочка летает. Называя объект, вы поднимаете руку вверх. Ребёнок повторяет ваш жест, если названный объект действительно способен летать. Неожиданно вы называете то, что летать не может, но руку поднимаете, а ребёнок в этом случае руку поднимать не должен. Если малыш ошибся и по инерции поднял руку, он проигрывает. Если слушал внимательно, вы меняетесь ролями (меняется ведущий).
«Горячо-холодно». Спрячьте в комнате какой-либо условный предмет и предложите домашним найти его.
Руководите поиском, комментируя их действия словами: «горячо» по мере приближения к предмету, и «холодно» по мере удаления от него.
«Ухо-нос». По команде «Ухо!» дети должны схватиться за ухо, по команде «Нос!» – за нос. Ведущий выполняет действия вместе с детьми, через некоторое время «ошибается». Дети не должны повторять ошибки ведущего.
Игры на развитие памяти, наблюдательности
«Запомни свою позу». Дети стоят в кругу или в разных местах комнаты, каждый ребёнок должен встать в какую-нибудь позу и запомнить её. Когда начинается музыка, все дети разбегаются, а с её окончанием они должны вернуться на свои места и встать в ту же позу.
«Слушай и исполняй!»
В этой игре кроме памяти развивается и внимание.
Ведущий 1-2 раза называет несколько различных движений, не показывая их. Дети должны произвести движения в той же последовательности, в какой они были названы ведущим.
«Вот так позы!» Играющие принимают различные позы. Водящий, посмотрев на них, должен запомнить и воспроизвести их, когда все дети вернутся в исходное положение.
«Запомни порядок!» Дети выстраиваются друг за другом в произвольном порядке. Водящий, посмотрев на детей, должен отвернуться и перечислить, кто за кем стоит. Затем водящим становится другой.
«Кто что делал?» Четверо играющих стоят рядом друг с другом. Под весёлую музыку они делают по очереди различные движения и повторяют их по четыре раза. Пятый ребёнок должен запомнить, что они делали, и воспроизвести их движения.
«Художник». Ребёнок играет роль художника. Он внимательно рассматривает того, кого будет рисовать, потом отворачивается и даёт его словесный портрет.
«Тень». Два ребёнка идут по дороге через поле: один впереди, а другой на два-три шага сзади. Второй ребёнок – это «тень» первого. «Тень» должна точно повторять все действия первого ребёнка, который то сорвёт цветок на обочине, то нагнётся за красивым камушком, то поскачет на одной ноге, то остановится и посмотрит из-под руки и т.п.
Другие игры в книгах Н. Яковлевой, В. Бачуриной, Г.В. Гатальская и др.
Игры на развитие мышления
«Четвертый лишний». 1-й вариант. Каждому ребёнку по очереди называются 4 слова. Ребёнок должен выбрать лишнее слово, которое не подходит к трём остальным (например: чашка, миска, ботинки, тарелка).
2-й вариант. Каждому ребёнку выдаются 4 карточки. Необходимо закрыть белой карточкой то изображение, которое не подходит к остальным.
«Угадай, что я загадал». Перед детьми выкладывается несколько карточек с изображением разных предметов. Водящий загадывает один из них. Дети должны угадать, какой предмет он загадал, задавая любые вопросы, кроме прямого вопроса о названии.
«Собери цветок». Каждому ребёнку выдаётся круглая карточка – серединка будущего цветка (одному – платье, второму – слон, третьему – пчела и т.д.). Затем игра проводится так же, как в лото: ведущий раздаёт карточки с изображением различных предметов. Каждый участник должен собрать из карточек цветок, на лепестках которого изображены предметы, относящиеся к одному понятию (одежда, животные, насекомые и т.д.).
«Логические концовки». Детям зачитывается начало предложения и предлагается его закончить:
Лимоны кислые, а сахар… (сладкий).
Ты ходишь ногами, а бросаешь… (руками).
Если стол выше стула, то стул… (ниже стола).
Если два больше одного, то один… (меньше двух).
Если Саша вышла из дома раньше Серёжи, то Серёжа… (вышел позже Саши)
Если река глубже ручейка, то ручеёк… (мельче реки).
Если сестра старше брата, то брат… (младше сестры).
Если правая рука справа, то левая… (слева).
Мальчики вырастают и становятся мужчинами, а девочки… (женщинами).
Нож и кусок стекла – оба… (острые).
И другие игры.
Игры на развитие визуального восприятия и воображения
Упражнение «Свободный танец». Детям предлагается придумать и выразить в танце какой-нибудь образ – станцевать птицу, лошадку, зайчика, цветок, тесто и т.п. Используется любая танцевальная или джазовая музыка. Упражнение развивает воображение и эффективно как средство самовыражения, психологической разгрузки.
«Придумай сказку». 1) Детям предлагается рассмотреть несколько сюжетных картинок и сочинить по ним сказку.
2) Каждому ребёнку предлагается картинка. Дети соединяют все картинки в единый рассказ с переходом от одной картинки к другой. Каждый внимательно слушает рассказ предыдущего, чтобы затем продолжить этот рассказ по своей картинке. В конце дети придумывают название сказки.
«Какой номер?» Найдите десяток ярких картинок-открыток. Напишите на них номера. Покажите ребёнку, называя их номер. Теперь уберите картинки и предложите ему вспомнить, что было на картинке под каждым номером? Например, вы называете номер, а ребёнок пытается вспомнить содержание картинки. Сколько картинок из десяти он вспомнит?
«Что на картинке?» Возьмите картинки (книжку, которую ребёнок ещё не видел). Рассмотрите картинку вместе в течение нескольких минут, затем уберите её. Теперь попросите ребёнка описать, что было на картинке. Чем больше деталей он вспомнит, тем лучше. Рассмотрите картинку ещё раз, что вы упустили из внимания.
«Абстрактные узоры». Проведите линию на листе бумаги в любом направлении. Предложите ребёнку нарисовать цветной узор на основе этой линии. Таких линий можно провести на одном листе несколько.
«Разрисуй предмет». Потренируйте воображение ребёнка: предложите ему расписать какой-либо необычный предмет – пустую бутылку, ёлочный шар, пасхальное яйцо, пластиковую бутылочку, обыкновенный камешек-голыш, фигурку из пластилина. Можете использовать акварель, а затем – лак.
Игры на развитие познавательной сферы
«Дорисуй и назови предмет». Каждый ребёнок выбирает себе лист с 5 схематичными рисунками. Требуется дорисовать каждый из них и назвать получившийся предмет.
По окончании дорисовки дети рассматривают изображения, оценивают их с точки зрения содержания и сходства с реальными объектами.
«Пустой квадрат». В пустом квадрате ребёнку предлагается нарисовать недостающую фигуру, используя найденную закономерность. Фигуры можно придумывать самим, с каждым разом усложняя задания.
«Составь фигуру из счетных палочек». Отсчитывая каждый раз по шесть палочек, дети составляют из них фигуру, каждый раз новую, и называют её.
«Решение простых головоломок». Детям предлагается составить два равных треугольника из пяти палочек; два равных квадрата из семи палочек.
«Сложи узор» (по Б.П. Никитину). (Можно использовать кубики Косса – тест Д. Векслера для измерения интеллекта детей).
Игра состоит из 16 одинаковых кубиков. Все 6 граней каждого кубика окрашены по-разному: передняя грань – белая, задняя грань – желтая, правая грань – синяя, левая – красная, верхняя – жёлто-синяя, нижняя – красно-белая. Дети по образцам должны сложить точно такой же узор из кубиков. Затем ставится обратная задача: глядя на кубики, нарисовать узор, который они образуют.
«Чего не хватает в изображении?» (По принципу субтеста «Недостающие детали» – тест Д. Векслера для измерения интеллекта детей).
Дети рассматривают карточки с изображением предметов, находят недостающие в изображении детали. Карточки: девочка безо рта, гребень без зубчика, стол без ножки, лиса без уха, кед без шнурков, дверь без петли, ножницы без винта, пиджак без петель, рыба без спинного плавника.
Рекомендации учителю
Принимайте и любите ребёнка таким, какой он есть, не унижайте его достоинств, не пользуйтесь его беззащитностью.
На занятиях желательна адекватная возрасту и особенностям ребёнка дозировка упражнений.
Расписание занятий должно быть постоянным, так как некоторые дети часто забывают его.
Вводите проблемное обучение, повышайте мотивацию учеников, используйте в процессе обучения элементы игры, соревнования. Больше давайте творческих, развивающих заданий и наоборот, избегайте монотонной деятельности. Рекомендуется частая смена заданий с небольшим числом вопросов. При этом не перегружайте и не заставляйте участвовать во всех задания гипоактивных детей, их следует постепенно включать в ваши игры, постепенно увеличивая нагрузку.
Работа с гиперактивными и гипоактивными детьми должна проводиться индивидуально. Оптимальное место для таких детей – в центре класса, напротив доски. Они всегда должны находиться перед глазами учителя. Им должна быть предоставлена возможность быстро обращаться к учителю за помощью в случаях затруднений.
На определённый отрезок времени давайте лишь одно задание. Если детям предстоит выполнить большое задание, то оно предлагается в виде последовательных частей. При этом учитель периодически контролирует ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы.
Давайте задания в соответствии с рабочим темпом и способностями ученика. Избегайте предъявления завышенных или заниженных требований к ученику с недостаточной способностью управления вниманием.
Направляйте лишнюю энергию гиперактивных детей в полезное русло – во время урока попросите вымыть доску, собрать тетради и т.д. Создавайте для таких детей ситуации успеха, в которых они имели бы возможность
проявить свои сильные стороны.
Изменяйте режим урока – необходимо чаще переключать внимание детей с одного задания на другое и проводить физкультразминки, минутки активного отдыха с лёгкими физическими упражнениями и релаксацией.
В классе желательно иметь минимальное количество отвлекающих предметов (картин, стендов). Данные и другие пособия необходимо использовать непосредственно на уроке. В данном случае их должно быть достаточно много и они должны быть как можно разнообразнее и новее.
Соблюдать поэтапное развитие памяти, увеличивая количество понятий.
Интервал между предъявлениями понятий и картинок – 2 сек.
Способствуйте улучшению и предотвращению у детей нежелательных черт характера и поведения.
Вознаграждайте детей за хорошее поведение и успехи в учёбе устно или введите знаковую систему оценивания.
Совместно с психологами помогайте детям адаптироваться в условиях школы и классном коллективе, воспитывая у них навыки работы в школе, обучая необходимым социальным нормам и навыкам общения. – Помогите детям, научите их общаться друг с другом, помогать друг другу и взрослым, когда они нуждаются в помощи и т.п. Научите их уважать и любить друг друга (если этого не сделали родители).
(Были использованы рекомендации учителю по работе с гиперактивными детьми И.П. Брязгунова и Е.В. Касатиковой, 2002).
Помните ребёнок как губка, он впитывает всё хорошее и всё плохое, поэтому будьте для него образцовым примером и учите только хорошему. Возможно, вы не услышите от него слов благодарности, но его поведение и возможно успеваемость «скажут» вам всё за него.
Ребёнок, как пластилин и в ваших руках и руках его родителей сделать всё возможное, чтобы он получился хорошим и успешным учеником, гражданином РФ и просто Человеком.
Рекомендации родителям
(Были использованы рекомендации родителям гиперактивных детей И.П. Брязгунова и Е.В. Касатиковой, 2002).
Хвалите детей в каждом случае, когда они это заслуживают, подчёркивайте даже незначительные успехи. Помните, что дети очень чувствительны к похвале и очень бурно реагируют на выговоры и замечания.
Не прибегайте к физическому наказанию. Помните, что ваши отношения с ребёнком должны основываться на доверии, а не на страхе. Он всегда должен чувствовать вашу помощь и поддержку. Совместно решайте возникшие трудности.
Чаще говорите «да», избегайте слов «нет» и «нельзя».
Если вы что-то запрещаете ребёнку, постарайтесь объяснить, почему это делаете.
Поручите детям часть домашних дел, которые необходимо выполнять ежедневно (ходить за хлебом, кормить собаку и т.д.) и ни в коем случае не выполняйте их за него. Используйте зону актуального развития, то, что ребёнок может делать в настоящий момент самостоятельно без вашей помощи.
Избегайте завышенных или, наоборот, заниженных требований к ребёнку. Старайтесь ставить перед ним задачи, соответствующие его способностям. Используя зоны актуального и ближайшего развития, то, что ребёнок может делать самостоятельно и с вашей помощью, но что потом сможет сделать без вас.
Определите для ребёнка рамки поведения – что можно и что нельзя. Вседозволенность не принесёт никакой пользы.
Не навязывайте ему жёстких правил. Ваши указания должны быть указаниями, а не приказаниями. Требуйте выполнения правил, касающихся его безопасности и здоровья. Учите, как правильно вести себя в общественных местах, школе, переходить улицу и другим социальным навыкам.
Поддерживайте дома чёткий распорядок дня. Приём пищи, игры и прогулки, отход ко сну должны совершаться в одно и то же время. Старайтесь, чтобы ребёнок выспался. Недостаток сна ведёт к ещё большему снижению внимания и самоконтроля. К концу дня ребёнок может стать неуправляемым. Награждайте ребёнка за соблюдение режима.
Закрепляйте знания, умения и навыки ребенка, даваемые ему воспитателя ми в д/с, учителями на подготовительных к школе занятиях, не мешайте развитию творческих способностей детей, способствуйте их развитию, как и развитию познавательной сферы и т.п. – следуйте рекомендациям воспитателей и учителей. Только совместными усилиями вы сможете добиться положительного результата и не навредить при этом ребёнку.
Дома следует создать для ребёнка спокойную обстановку. По возможности предоставьте ребёнку отдельную комнату (создайте перегородку). В ней должно быть минимальное количество предметов, которые могут отвлекать, рассеивать его внимание.
Если ребёнок плохо учится, не ругайте его за это, ведь ему нужна ваша помощь, ваше понимание и поддержка. Не требуйте от него высоких оценок по всем предметам. Достаточно иметь хорошие оценки по 2-3 основным предметам. Обратитесь к учителю, психологу возможно совместными усилиями вы найдёте причину неуспеваемости вашего ребёнка, и вам удастся, успешно справится с этой проблемой. Не стесняйтесь обращаться за советом и помощью к учителю.
Создайте необходимые для работы условия. У ребёнка должен быть свой уголок, во время занятий ничего не должно отвлекать его внимания. Над столом не должно висеть никаких плакатов и фотографий, на столе не должно находиться ничего лишнего, только необходимые для занятий принадлежности.
Полезны длительные прогулки, бег и спортивные занятия на свежем воздухе. Развивайте гигиенические навыки, включая закаливание. Но оберегайте ребёнка от переутомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию двигательной подвижности. Не позволяйте ему подолгу сидеть у телевизора или за компьютером.
Не допускать глубокого разлада ребёнка с самим собой и окружающим миром, для чего необходимо постоянно поддерживать его самооценку или чувство самооценки. Для этого необходимо (по Ю.Б. Гиппенрейтер):
Безусловно принимать ребёнка.
Активно слушать его переживания, и потребности.
Бывать (читать, играть, заниматься вместе.Не вмешиваться в его занятия, с которыми он справляется.
Помогать, когда просит.
Поддерживать успехи.
Делиться своими чувствами (значит доверять).
Конструктивно разрешать конфликты.
Использовать в повседневном общении приветливые фразы. Например: Мне хорошо с тобой.
Я рад(а) тебя видеть.
Хорошо, что ты пришёл.
Мне нравится, как ты…
Я по тебе соскучился(ась).
Давай (посидим, поделаем…) вместе.
Ты, конечно, справишься.
Как хорошо, что ты у нас есть.
Ты мой хороший.
Можно выражать своё недовольство отдельными действиями ребёнка, но не ребёнком в целом. Можно осуждать действия ребёнка, но не его чувства, какими бы они небыли. Недовольство действиями ребёнка не должно быть систематическим, иначе оно перерастёт в неприятие его.
Любите своих детей, принимайте их такими, какие они есть. Любите их не за то, что они красивые, умные, способные, отличники, помощники и т.п., а просто так, просто за то, что они есть!