Развитие познавательного интереса у учащихся в образовательном процессе.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНГО ИНТЕРЕСА УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ……………………………6
Познавательный интерес: сущность понятия, признаки,
структура……………………………………………………………6
Психолого-педагогическая характеристика младших
школьников………….……………………………………………10
Особенности познавательного интереса учеников начальной школы………………………………………………………………16
Выводы по первой главе………………………………………….20
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ………………………………………..22
2.1. Исследование особенностей познавательного интереса у учеников и факторов, которые оказывают на него влияние…………………………...22
2.2. Анализ результатов исследования…………………………………..24
Выводы по второй главе………………………………………………….32
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….33
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….36
Приложение 1. Анкета «Познавательные интересы» (В.С. Юркевич)……...40
Приложение 2. Диагностика школьной мотивации учащихся начальных классов (автор Н. Лусканова)………………………………………………….41
Приложение 3. Методика для диагностики учебной мотивации школьников
(методика М. В. Матюхиной в модификации Н. Ц. Бадмаевой)…………….44
ВВЕДЕНИЕ
Модернизация современной школы должна обеспечить ученику его личностное развитие и успешность в учебной деятельности. Один из критериев эффективности педагогического процесса – устойчивый познавательный интерес школьников. Формирование познавательного интереса без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Её актуальность определяется обновлением содержания обучения, самой учебной деятельностью, необходимостью формирования у школьников навыков самостоятельного приобретения знаний. Познавательный интерес, на взгляд ученых-педагогов, самопроизвольно не возникает из потребностей, а специально формируется и развивается. Образовательным учреждениям, начиная с начальной школы, нужно решать задачу формирования познавательного интереса, так как именно в это период выявляются задатки и способности ребенка, формируются его нравственные убеждения и потребности в определенных видах деятельности.
Сформированность у младшего школьника познавательного интереса ведет к возникновению внутренней цели деятельности самого ученика, превращая его в активный субъект учебной деятельности. И тогда время, проводимое школьником на уроке, становится не подготовкой к жизни, а собственно жизнью, осмысленной и значимой для самого ученика.
С позиций научно-педагогической значимости познавательный интерес – это важный фактор совершенствования процесса обучения и одновременно показатель его результативности и эффективности, так как он стимулирует самостоятельность, познавательную активность, творческий подход к изучению материала, побуждает к самообразованию. Психологи сходятся во мнении, что ядром личности как субъекта сознательной деятельности является мотивационная сфера человека и, прежде всего, его интересы и потребности.
Проблемой познавательного интереса занимались многие современные педагоги-исследователи, описывающие различные аспекты и пути его формирования: через сочетание форм и методов обучения (Ю.К. Бабанский, 1983; Ж.Н. Тельнова, 1997); через взаимосвязь различных видов деятельности (Е.С. Заир-Бек, 1995); через интенсивность обучения (А.Н. Леонтьев, 1981); через создание проблемных ситуаций в обучении (А.М. Матюшкин, 2001); через организацию коллективной учебной деятельности (В.Ф. Моргун,1990; Н.У. Садыкова, 2004). Специалисты выявили уровни сформированности познавательного интереса, выделили показатели параметров и критериев этого явления (А.К. Маркова, 1986; Г.И. Щукина, 1988). Во многих работах развитие познавательного интереса связывается с памятью, вниманием, наблюдательностью, любознательностью и т.д., то есть интерес представляется как синтез сложных психических процессов личности (Н.Г.Морозова, 1979; А.В. Петровский, 1990 и др.).
С введением в дидактику принципа положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения возникает необходимость, по мнению В.И. Загвязинского (1982), в стимулировании внутренних мотивов учения. Г.И. Щукина (1988) в своих работах показала необходимость использования специальных методик выявления интересов, которые позволяют выявить сущность процессов их формирования. Изучая процесс формирования познавательного интереса в онтогенезе, И.П. Подласый (2004) подчеркивал его сложность и включенность в общий процесс развития и воспитания школьников.
Введение новых федеральных образовательных стандартов в начальную школу определенно повышает социальную значимость процесса формирования познавательного интереса.
Во многих работах развитие познавательного интереса связывается с наблюдательностью, вниманием, памятью, любознательностью и т.д., то есть интерес предстает как синтез сложных личностных процессов (Н.Г.Морозова, 1979; А.В. Петровский, 1990 и др.).
Цель исследования – выявление особенностей познавательного интереса учеников начальной школы.
Объект исследования – формирование познавательного интереса у младших школьников общеобразовательной школы.
Предмет исследования – развитие познавательного интереса у учеников в образовательном процессе.
Гипотеза исследования: на формирование и развитие познавательных интересов оказывают значимое влияние мотивы учения.
Задачи исследования:
Выявить сущность понятий «интерес», «познавательный интерес», признаки и структуру познавательного интереса.
Дать психолого-педагогическую характеристику младших школьников.
Определить особенности познавательного интереса учеников начальной школы.
Исследовать особенности познавательного интереса у учеников младших классов и факторы, которые оказывают на него влияние.
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, тестирование, методы математической обработки информации, анализ и интерпретация экспериментальных данных.
База исследования: Бегуницкая СОШ Волосовского района Ленинградской области, ученики 3-го класса.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНГО ИНТЕРЕСА УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Познавательный интерес: сущность понятия, признаки, структура
Познавательный интерес – одно из социально значимых качеств личности, которое формируется у школьников в процессе учебной деятельности. В условиях современной школы необходимость развития у школьников познавательного интереса представляется очевидной. Тем не менее, вопрос о том, каким образом возможно обеспечить наибольшее его развитие, до сих пор остается открытым. Данная проблема невозможно решить без теоретического обоснования понятия «познавательный интерес».
При исследовании понятия «познавательный интерес» для начала необходимо обратиться к анализу базового понятия – «интерес».
С психологической точки зрения под интересом понимается избирательное отношение личности к объекту, определяемое его жизненным значением и эмоциональной привлекательностью. Интересы порождаются потребностями. Потребность выражает необходимость, а интерес – приятие, предрасположенность к какой-либо деятельности. Утвердившийся интерес может стать потребностью. Интересы индивида определяются особенностями объекта, на который они направлены, и психических свойств самого индивида (его воспитанности, культуры, характера, способностей) [13].
В учебнике психологии под редакцией И.В. Дубровиной [17] «интерес – это потребностное отношение или мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности, развертывающейся преимущественно во внутреннем плане». Интерес может все более обогащаться в условиях формирующейся познавательной деятельности, и включать в себя новые связи и отношения материального мира. Интерес имеет эмоциональную и волевую характеристики. Интерес представляет собой интеллектуальную эмоцию и соответствующее усилие, которое связано с преодолением интеллектуальных трудностей. Интерес свойственен человеку на этапе освоения им действительности в форме знаний.
К.Э. Изард [20] включает интерес в число базовых (первичных) эмоций, которые имеют мотивационное значение, и описывает его как увлеченность содержанием и вовлеченность в процесс деятельности, связанный с решением какой-либо задачи.
В педагогической науке интерес определяется как сложный психический феномен, который отражает множество процессов и представляет собой целостный объект [28].
По мнению Н.Г. Морозовой [31] , интересом называется эмоционально-познавательное отношение между субъектом и объектом, где активную роль играет субъект познания. С.Л. Рубинштейн [39] под интересом понимал специфическую направленность личности. М.А. Пастушкова [33] полагает, что интерес связан с особым избирательным отношением человека к окружающему миру. На взгляд И.П. Подласого [36], интерес является одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности. Интерес представляет реальную причину действий, которая ощущается человеком как особо важная для него, это положительное оценочное отношение субъекта к осуществляемой деятельности.
Таким образом, интерес это:
- избирательное отношение к чему-либо;
- определенная направленность личности;
- эмоционально окрашенное отношение к объектам или явлениям действительности;
- важная причина действий;
- условие познавательной деятельности.
Сегодня под познавательным интересом преимущественно понимают «различные состояния человека, объединенные позитивной направленностью к его деятельности: увлечения, склонности, любопытство» [18, с. 145]. В научной литературе, посвященной рассмотрению данного понятия, можно найти следующие трактовки.
Так, например, И.С. Пологрудова [37] под познавательным интересом понимает «эмоционально окрашенную потребность, прошедшую стадию мотивации и придающую деятельности человека увлекательный характер».
На взгляд Г.И. Щукиной [43], познавательный интерес – это «избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями».
Однако в науке есть и более широкие толкования данного понятия. По мнению Н.Г. Морозовой [31] познавательный интерес представляет собой активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру.
Таким образом, можно придти к выводу, что большинство авторов определяют познавательный интерес как направленность личности на окружающий мир, отличающаяся такими свойствами, как избирательность и активность. Если рассматривать подходы к познавательному интересу более детально, то многие авторы связывают его с преобладанием положительных эмоций, сопровождающих познавательную деятельность, мотивацией к ней, потребностью познать предметы и явления окружающего мира.
Процесс формирования и развития познавательного интереса возможен только в деятельности и прежде всего в учебной.
Формирование познавательных интересов детей в обучении может происходить по двум основным направлениям:
- отбор соответствующего содержания учебных предметов;
- собственно организация познавательной деятельности учеников [32].
Итак, в процессе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования нами выявлены следующие особенности познавательного интереса:
1. Познавательный интерес выражается в стремлении узнать новое, неизвестное и непонятное о свойствах, качествах объектов и явлений действительности, в желании проникнуть в их суть, выявить имеющиеся между ними связи и отношения.
2. Между уровнем развития познавательного интереса и приобретением знаний об окружающем мире существует определенная взаимосвязь. Так, с одной стороны, под воздействием познавательного интереса у индивида значимо расширяется кругозор, с другой стороны, этот процесс возможен лишь через приобретение новых знаний, которые составляют основу развития познавательного интереса. Под влиянием познавательного интереса знания становятся более глубокими.
3. Познавательный интерес приводит к активизации различных психических процессов: внимания, восприятия, памяти, воображения. Это в свою очередь определяет способы приобретения, хранения и применения знаний об окружающем мире.
4. Чем шире кругозор человека, тем больше развит у него и познавательный интерес, так как условием его возникновения является установление связей между накопленным опытом и вновь приобретенными знаниями, нахождение в знакомом предмете новых свойств, сторон, свойств, отношений.
В педагогике представлены также различные компоненты структуры познавательного интереса. Так, в исследованиях Г. И. Щукиной [43] рассматриваются содержательные компоненты познавательного интереса. К ним автор относит:
Эмоциональный компонент, который проявляется во взаимодействии ребенка с другим человеком, например, в процессе оказания какой-либо помощи.
Интеллектуальный компонент. Он отражается в реализации всевозможных операций мышления, таких как синтез, анализ, сравнение, обобщение.
Регулятивный компонент. Он способствует развитию целенаправленной деятельности, формированию умений преодолевать трудности, сосредотачиваться, принимать верные решения, высказывать отношение к результатам творческой деятельности, учиться осуществлять рефлексию, самоконтроль.
Творческий компонент, который отвечает за развитие умений осуществлять перенос уже усвоенных способов деятельности в новые обстоятельства, комбинировать виды деятельности, проявлять способность к творческой мыслительной деятельности.
Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели различные точки зрения исследователей на сущность понятий «интерес» и «познавательный интерес», структуру познавательного интереса и основные признаки. Познавательный интерес отличается от любых других видов интереса познавательной активностью, очевидной избирательной направленностью на конкретный предмет, ценностной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы.
Психолого-педагогическая характеристика младших школьников
Начальный период школьной жизни занимает возрастной период от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте у детей существуют значительные резервы развития. Их выявлением и эффективным использованием занимается возрастная и педагогическая психология. С момента поступления ребенка в школу под воздействием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, им приобретаются качества, которые свойственны взрослым людям. Это объясняется тем, что дети включаются в новую для них систему межличностных отношений и виды деятельности. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка в этот период становятся их устойчивость, продуктивность и произвольность.
Младший школьный возраст – это период интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся произвольными и осознанными. Постепенно ребенок овладевает всеми психическими процессами, учится управлять памятью, вниманием, восприятием [7].
Заметно меняется структура потребностей. Большое влияние на развитие потребностей младшего школьника оказывает его деятельность в группе сверстников. В начале обучения школьник руководствуется исключительно лишь требованиями учителя, мнение одноклассников для него не имеет почти никакого значения. Со временем все большее воздействие на поведение и деятельность ребенка начинает играть мнение сверстников, желание завоевать их уважение.
Постепенно у ребенка возникает и потребность в самооценке: в своем поведении он начинает руководствоваться не только оценкой взрослых, но и своей собственной.
Дошкольник осознает себя не в изоляции, а находящимся в системе общественных отношений, т. е. у него появляется переживание себя как социального субъекта. По мнению Л.И Божович [8], этот уровень развития самосознания имеет непосредственную связь с возникновением специфического личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Стремление к такой позиции характеризует личность ребенка в целом, оно определяет особенности его поведения, деятельности и систему отношений к окружающей действительности и самому себе.
Самопознание ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая отличается от игровой своей целенаправленностью, результативностью, обязательностью, произвольностью. Эта деятельность получает оценку окружающих людей и поэтому определяет положение младшего школьника среди них, от этого зависят его внутренняя позиция, его самоощущение и эмоциональное благополучие. Теперь, уже в учебной деятельности, ребенок познает себя, у него складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции [7].
В основе самооценки младших школьников лежат представления о себе. В результате исследований (Н.У. Садыкова [40], М.В. Найн [32]) было выявлено три группы детей по степени сформированности у них представлений о себе.
К первой группе относятся учащиеся, у которых представление о себе относительно адекватно и устойчиво. В содержание представлений входят многие, а главное, сложные и обобщенные качества личности. Дети этой группы характеризуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думать о себе. В деятельности эти дети больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.
Вторая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять у себя существенные качества, анализировать свои поступки. Число осознаваемых ими собственных качеств мало. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Кроме того, они требуют особого руководства со стороны взрослых по формированию навыков самоконтроля.
Для третьей группы учащихся характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватна, т. е. эти дети имеют низкий уровень развития представлений о себе. Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению в практической деятельности ориентироваться на свои объективные возможности и силы.
Таким образом, представления о себе в младшем школьном возрасте формируются в процессе оценочной деятельности самого ребенка и в процессе его общения с другими людьми. Младшие школьники различают в себе больше личностных качеств, чем дошкольники. Происходит обогащение психологического словаря, оценки и самооценки дифференцируются.
У детей младшего школьного возраста появляется способность анализировать и объяснять свое поведение, аргументировать оценку (теперь уже не только «черно - белую»).
В самоописаниях младших школьников обнаруживается склонность определять себя в социальных терминах, появляется стремление подчеркнуть свою принадлежность к определенной группе, полу, вычленить свои индивидуальные качества, свои особенности, свое отличие от остальных.
Исследования показали (А.Ю. Дейкина [14]), что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу наблюдается рост умений правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция к переоценке своей личности и своего поведения.
Устойчивая заниженная самооценка у младших школьников проявляется довольно редко. Все это свидетельствует о том, что самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности.
Так, например, дети, имеющие адекватную самооценку, активны, бодры, общительны, находчивы, обладают чувством юмора.
Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха. Их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возможностей и способностей.
Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Эти дети выбирают только легкие задачи как в жизни, так и в предполагаемой ситуации. Они словно берегут свой успех, боятся его потерять и поэтому в чем-то боятся самой деятельности. Деятельность других переоценивают. Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой также является их склонность «уходить в себя», выискивать в себе слабости, недостатки, сосредоточивать на них свое внимание. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неудач. Такие дети очень ранимы, робки, повышенно тревожны, застенчивы. Сосредоточенность на себе, собственных трудностях, неуспехах затрудняет их общение с детьми и взрослыми. В то же время эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.
Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные достоинства. Они выбирают задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать па своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Они не обязательно расхваливают себя, но зато охотно критикуют все, что делают другие. Высокомерие, снобизм, бестактность, чрезмерная самоуверенность – эти черты личности легко формируются ﾞу ﾞдетей ﾞс ﾞзавышенной ﾞсамооценкой ﾞ ﾞ[25].
Итак, ﾞформируясь ﾞв ﾞучебной ﾞдеятельности ﾞи ﾞпроцессе ﾞобщения, ﾞсамооценка ﾞмладшего ﾞшкольника ﾞможет ﾞстать ﾞустойчивым ﾞсвойством ﾞличности ﾞи ﾞоказывать ﾞвлияние ﾞна ﾞвозникновение ﾞдругих ﾞличностных ﾞособенностей. ﾞУстойчивая ﾞпривычная ﾞсамооценка ﾞнакладывает ﾞотпечаток ﾞна ﾞвсе ﾞстороны ﾞжизни ﾞребенка, ﾞв ﾞтом ﾞчисле ﾞна ﾞпознавательную ﾞдеятельность ﾞи ﾞпознавательный ﾞинтерес. ﾞ
ﾞ ﾞ ﾞМладшие ﾞшкольники ﾞочень ﾞэмоциональны. ﾞЭмоциональность ﾞсказывается, ﾞво-первых, ﾞв ﾞтом, ﾞчто ﾞвсё, ﾞчто ﾞдети ﾞнаблюдают, ﾞчто ﾞделают ﾞи ﾞо ﾞ ﾞчём ﾞдумают, ﾞвызывает ﾞу ﾞних ﾞэмоционально ﾞокрашенное ﾞотношение. ﾞВо-вторых, ﾞмладшие ﾞшкольники ﾞне ﾞумеют ﾞсдерживать ﾞсвои ﾞчувства, ﾞконтролировать ﾞих ﾞвнешнее ﾞпроявление, ﾞони ﾞочень ﾞоткровенны ﾞи ﾞнепосредственны ﾞ ﾞв ﾞвыражении ﾞрадости, ﾞпечали, ﾞ ﾞстраха, ﾞнеудовольствия ﾞили ﾞудовольствия. ﾞВ-третьих, ﾞэто ﾞ ﾞвыражается ﾞв ﾞих ﾞбольшой ﾞэмоциональной ﾞнеустойчивости, ﾞсклонности ﾞк ﾞаффектам, ﾞчастой ﾞсмене ﾞнастроений, ﾞкратковременным ﾞи ﾞбурным ﾞпроявлениям ﾞразнообразных ﾞэмоций. ﾞС ﾞгодами ﾞу ﾞучащихся ﾞвсё ﾞбольше ﾞразвивается ﾞспособность ﾞконтролировать ﾞсвои ﾞчувства, ﾞсдерживать ﾞих ﾞнежелательные ﾞпроявления ﾞ[6].
В ﾞцелом ﾞобщее ﾞнастроение ﾞмладшего ﾞшкольника ﾞжизнерадостное, ﾞбодрое, ﾞвеселое. ﾞЭто ﾞ– ﾞ ﾞвозрастная ﾞнорма ﾞэмоциональной ﾞжизни.
ﾞ ﾞХарактер ﾞмладших ﾞшкольников ﾞотличается ﾞнекоторыми ﾞособенностями. ﾞПрежде ﾞвсего, ﾞони ﾞимпульсивны, ﾞт.е. ﾞсклонны ﾞнезамедлительно ﾞдействовать ﾞпод ﾞвлиянием ﾞнепосредственных ﾞ ﾞпобуждений, ﾞне ﾞподумав ﾞи ﾞне ﾞвзвесив ﾞвсех ﾞобстоятельств, ﾞпо ﾞслучайным ﾞповодам. ﾞПричина ﾞтакого ﾞповедения ﾞ– ﾞпотребность ﾞв ﾞактивной ﾞвнешней ﾞразрядке ﾞпри ﾞвозрастной ﾞслабости ﾞволевой ﾞрегуляции ﾞповедения.
ﾞВозрастной ﾞособенностью ﾞявляется ﾞтакже ﾞи ﾞобщая ﾞнедостаточность ﾞволи: ﾞмладший ﾞшкольник ﾞещё ﾞне ﾞобладает ﾞбольшим ﾞопытом ﾞдлительной ﾞборьбы ﾞза ﾞнамеченную ﾞцель, ﾞпреодоления ﾞтрудностей ﾞи ﾞпрепятствий. ﾞОн ﾞможет ﾞопустить ﾞруки ﾞпри ﾞнеудаче, ﾞпотерять ﾞверу ﾞв ﾞсвои ﾞсилы ﾞи ﾞвозможности. ﾞНередко ﾞнаблюдается ﾞкапризность, ﾞупрямство. ﾞОсновная ﾞ ﾞих ﾞпричина ﾞ– ﾞэто ﾞнедостатки ﾞсемейного ﾞвоспитания. ﾞРебёнок ﾞпривык ﾞк ﾞтому, ﾞчто ﾞвсе ﾞего ﾞжелания ﾞи ﾞтребования ﾞудовлетворяются ﾞродителями, ﾞон ﾞни ﾞв ﾞчём ﾞне ﾞвидит ﾞотказа. ﾞКапризность ﾞи ﾞупрямство ﾞ– ﾞсвоеобразная ﾞформа ﾞпротеста ﾞребёнка ﾞпротив ﾞтех ﾞтвёрдых ﾞтребований, ﾞкоторые ﾞему ﾞпредъявляет ﾞшкола, ﾞпротив ﾞнеобходимости ﾞжертвовать ﾞтем, ﾞчто ﾞхочется, ﾞво ﾞимя ﾞтого, ﾞчто ﾞнадо ﾞ ﾞ[2].
У ﾞмладших ﾞшкольников ﾞнередко ﾞнаблюдается ﾞотсутствие ﾞуверенности ﾞв ﾞсвоих ﾞдействиях ﾞНеуверенными ﾞи ﾞробкими ﾞмладшие ﾞшкольники ﾞбывают ﾞв ﾞновой, ﾞнезнакомой ﾞдля ﾞних ﾞобстановке, ﾞпри ﾞотсутствии ﾞтвердых ﾞзнаний, ﾞв ﾞрезультате ﾞчасто ﾞповторяющихся ﾞнеудач.
В ﾞмладшем ﾞшкольном ﾞвозрасте ﾞзакладывается ﾞфундамент ﾞнравственного ﾞповедения, ﾞпроисходит ﾞусвоение ﾞморальных ﾞнорм ﾞи ﾞправил, ﾞначинает ﾞформироваться ﾞобщественная ﾞнаправленность ﾞличности.
Таким ﾞобразом, ﾞв ﾞмладшем ﾞшкольном ﾞвозрасте ﾞзакладывается ﾞфундамент ﾞличности, ﾞно ﾞвсе ﾞнаиболее ﾞважные ﾞпсихические ﾞпроцессы ﾞи ﾞличностные ﾞновообразования ﾞнаходятся ﾞв ﾞтом ﾞсостоянии, ﾞкогда ﾞдля ﾞих ﾞправильного ﾞформирования ﾞтребуется ﾞ ﾞпомощь ﾞи ﾞграмотное ﾞруководство ﾞвзрослых ﾞ ﾞ– ﾞ ﾞпедагогов, ﾞродителей, ﾞдругих ﾞавторитетных ﾞдля ребенка людей.
Особенности познавательного интереса учеников начальной школы
В психолого-педагогической ﾞнауке ﾞустановлено, ﾞчто ﾞпознавательный ﾞинтерес ﾞвыступает ﾞведущей ﾞи ﾞключевой ﾞсоставляющей ﾞмотивации ﾞучения. ﾞПо ﾞмнению ﾞряда ﾞавторов ﾞ(Л.С. ﾞВыготский ﾞ[12], ﾞ ﾞА.Н. ﾞЛеонтьев ﾞ[23], ﾞ ﾞА.К. ﾞМаркова ﾞ[26], ﾞС.Л. ﾞРубинштейн ﾞ[39]), ﾞпознавательный ﾞинтерес ﾞ– ﾞэто ﾞмотив, ﾞлежащий ﾞв ﾞоснове ﾞучебной ﾞдеятельности, ﾞпридающий ﾞей ﾞтворческий, ﾞустремленный ﾞхарактер. ﾞКак ﾞпоказали ﾞисследования ﾞЛ. ﾞИ. ﾞБожович ﾞ[9], ﾞ ﾞ ﾞМорозовой ﾞ[31], ﾞЖ.Н. ﾞТельновой ﾞ[42], ﾞГ. ﾞИ. ﾞЩукиной ﾞ[43] ﾞи ﾞдр., ﾞв ﾞоснове ﾞмотивации, ﾞсвязанной ﾞс ﾞсодержанием ﾞи ﾞпроцессом ﾞучения, ﾞлежит ﾞпознавательный ﾞинтерес. ﾞОн ﾞрождается ﾞиз ﾞпотребности ﾞво ﾞвнешних ﾞвпечатлениях ﾞи ﾞ ﾞв ﾞактивности ﾞи ﾞначинает ﾞпроявляться ﾞуже ﾞ ﾞв ﾞпервые ﾞдни ﾞжизни ﾞребенка. ﾞЛ.И. ﾞБожович ﾞ[8] ﾞотмечает, ﾞчто ﾞразвитие ﾞпознавательного ﾞ ﾞинтереса ﾞпроисходит ﾞ ﾞнеодинаково ﾞу ﾞразных ﾞдетей: ﾞу ﾞодних ﾞ ﾞон ﾞвыражен ﾞочень ﾞярко ﾞи ﾞносит ﾞ«теоретическое» ﾞнаправление, ﾞу ﾞдругих ﾞдетей ﾞон ﾞбольше ﾞсвязана ﾞс ﾞпрактической ﾞактивностью, ﾞчто ﾞговорит ﾞо ﾞразличном ﾞуровне ﾞпознавательного ﾞотношения ﾞребенка ﾞк ﾞдействительности.
ﾞИсследования ﾞ ﾞМ.А. ﾞПастушковой ﾞ[33] ﾞи ﾞдругих ﾞпоказывают, ﾞчто ﾞдо ﾞначала ﾞсистематического ﾞобучения ﾞв ﾞшколе ﾞсодержанием ﾞпознавательного ﾞинтереса ﾞявляются ﾞзнаний ﾞжитейские, ﾞа ﾞне ﾞнаучные, ﾞно, ﾞтем ﾞне ﾞменее, ﾞ ﾞэто ﾞвлияет ﾞна ﾞсоздание ﾞпредпосылок ﾞдля ﾞусвоения ﾞнаучных ﾞзнаний. ﾞ ﾞИз ﾞданных ﾞ ﾞдетской ﾞи ﾞвозрастной ﾞпсихологии ﾞизвестно, ﾞчто ﾞребенок ﾞприходит ﾞв ﾞшколу, ﾞимея ﾞопределенную ﾞвнутреннюю ﾞготовность ﾞк ﾞобучению. ﾞФормирование ﾞ ﾞпредпосылок ﾞпсихологической ﾞготовности ﾞк ﾞшкольному ﾞобучению ﾞобусловлено ﾞкризисом ﾞ6–7 ﾞлет, ﾞкоторый ﾞЛ. ﾞС. ﾞВыготский ﾞ[12] ﾞобъяснял ﾞутратой ﾞдетской ﾞнепосредственности ﾞи ﾞвозникновением ﾞосмысленной ﾞориентировки ﾞв ﾞсобственных ﾞпереживаниях ﾞ(обобщением ﾞпереживаний). ﾞШкольная ﾞситуация ﾞразвития ﾞвыступает ﾞдля ﾞмладшего ﾞшкольника ﾞкак ﾞкачественно ﾞновая, ﾞчто ﾞ ﾞтребует ﾞсущественной ﾞ ﾞвнутренней ﾞперестройки, ﾞобеспечивающей ﾞребенку ﾞвозможность ﾞосуществлять ﾞособую ﾞ ﾞдеятельность ﾞ– ﾞучебную.
В ﾞмомент ﾞприхода ﾞребенка ﾞ ﾞв ﾞшколу ﾞ ﾞучебной ﾞдеятельности ﾞкак ﾞтаковой ﾞеще ﾞнет, ﾞи ﾞей ﾞпредстоит ﾞ ﾞсформироваться. ﾞИменно ﾞэто, ﾞна ﾞвзгляд ﾞбольшинства ﾞисследователей, ﾞи ﾞявляется ﾞспецифической ﾞзадачей ﾞмладшего ﾞшкольного ﾞвозраста. ﾞГлавная ﾞпроблема, ﾞкоторая ﾞвозникает ﾞ ﾞна ﾞэтом ﾞпути, ﾞсостоит ﾞв ﾞтом, ﾞчто ﾞмотив, ﾞс ﾞкоторым ﾞребенок ﾞприходит ﾞв ﾞшколу, ﾞне ﾞсвязан ﾞс ﾞсодержанием ﾞтой ﾞдеятельности, ﾞкоторую ﾞон ﾞдолжен ﾞвыполнять. ﾞКак ﾞотмечают ﾞП.И. ﾞПидкасистый ﾞ[35] ﾞи ﾞдругие ﾞисследователи, ﾞребенок ﾞхочет ﾞ ﾞвыполнять ﾞсоциально ﾞзначимую ﾞи ﾞсоциально ﾞоцениваемую ﾞдеятельность, ﾞа ﾞв ﾞшколе ﾞнужна ﾞпознавательная ﾞмотивация ﾞи ﾞпознавательный ﾞинтерес. ﾞ ﾞ
ﾞМногие ﾞавторы ﾞотмечают, ﾞчто ﾞсобственно ﾞпознавательный ﾞинтерес ﾞк ﾞзнаниям ﾞ ﾞеще ﾞне ﾞсвойственен ﾞ ﾞмладшим ﾞшкольникам. ﾞ ﾞВо-первых, ﾞеще ﾞсильны ﾞинтересы, ﾞхарактерные ﾞдля ﾞдошкольного ﾞвозраста; ﾞво-вторых, ﾞдоминирующее ﾞположение ﾞзанимают ﾞсоциальные ﾞмотивы. ﾞУ ﾞмладших ﾞшкольников ﾞ ﾞпо-прежнему ﾞсильна ﾞпотребность ﾞв ﾞигровой ﾞдеятельности, ﾞправда, ﾞсодержание ﾞигры ﾞменяется. ﾞ ﾞМладший ﾞшкольник ﾞпродолжает ﾞиграть ﾞв ﾞучителя, ﾞв ﾞшколу. ﾞНо ﾞв ﾞигре ﾞон ﾞможет ﾞчасами ﾞрешать, ﾞписать, ﾞпеть, ﾞ ﾞчитать, ﾞрисовать ﾞи ﾞт. ﾞд. ﾞЭто ﾞважно ﾞучитывать ﾞпедагогу ﾞ ﾞпри ﾞорганизации ﾞучебной ﾞдеятельности, ﾞприменяя ﾞигровые ﾞтехнологии ﾞи ﾞделая ﾞпроцесс ﾞучебы ﾞувлекательным. ﾞУ ﾞмладшего ﾞшкольника ﾞсохраняется ﾞ ﾞсильная ﾞпотребность ﾞв ﾞдвижениях. ﾞОн ﾞне ﾞможет ﾞдолго ﾞсидеть ﾞнеподвижно. ﾞДля ﾞмладшего ﾞшкольника ﾞтакже ﾞособо ﾞхарактерна ﾞ ﾞпотребность ﾞво ﾞвнешних ﾞвпечатлениях. ﾞИменно ﾞона, ﾞкак ﾞпоказывают ﾞисследования, ﾞвпоследствии ﾞпреобразуется ﾞ ﾞв ﾞсобственно ﾞпознавательный ﾞинтерес.
ﾞПервоклассника ﾞв ﾞпервую ﾞочередь ﾞпривлекает ﾞвнешняя ﾞсторона ﾞпредметов, ﾞсобытий, ﾞявлений. ﾞПотребность ﾞво ﾞвнешних ﾞвпечатлениях ﾞ– ﾞосновная ﾞ ﾞдвижущая ﾞсила ﾞразвития ﾞпсихики ﾞмладшего ﾞшкольника. ﾞВ ﾞначале ﾞобучения ﾞона ﾞ ﾞудовлетворяется ﾞв ﾞпервую ﾞочередь ﾞучителем. ﾞОн ﾞвводит ﾞребенка ﾞв ﾞновую ﾞсферу ﾞдеятельности ﾞи ﾞпомогает ﾞему ﾞпонять ﾞновые ﾞвпечатления, ﾞразобраться ﾞв ﾞних. ﾞИсследования ﾞмотивов ﾞучения ﾞмладших ﾞшкольников ﾞпоказали, ﾞчто ﾞмотивы, ﾞсвязанные ﾞс ﾞсамой ﾞучебной ﾞдеятельностью, ﾞее ﾞпроцессом ﾞи ﾞсодержанием, ﾞне ﾞзанимают ﾞведущего ﾞместа. ﾞПо ﾞданным ﾞисследований ﾞЛ.И. ﾞБожович ﾞи ﾞее ﾞсотрудников, ﾞу ﾞпервоклассников ﾞучебные ﾞ ﾞмотивы ﾞзанимают ﾞтретье ﾞместо, ﾞа ﾞу ﾞтретьеклассников ﾞдаже ﾞпятое ﾞместо ﾞ[8. ﾞПо ﾞданным ﾞисследований ﾞЕ.В. ﾞКочановской ﾞ ﾞ[21], ﾞпервое ﾞместо ﾞзанимают ﾞширокие ﾞсоциальные ﾞмотивы, ﾞвторое ﾞ– ﾞузколичные, ﾞтретье ﾞ– ﾞучебно-познавательные. ﾞ ﾞВ ﾞнекоторых ﾞсложных ﾞслучаях ﾞсоциальные ﾞмотивы ﾞучения ﾞмогут ﾞстать ﾞважным ﾞфактором, ﾞбуквально ﾞспасающим ﾞраспадающуюся ﾞучебную ﾞдеятельность. ﾞВ ﾞэтой ﾞсвязи ﾞпоказателен ﾞопыт ﾞработы ﾞЮ.А. ﾞЛях ﾞ[24], ﾞкоторый ﾞпоказывает, ﾞчто ﾞсоциальный ﾞмотив ﾞ«не ﾞбыть ﾞплохим ﾞучеником» ﾞможет ﾞвлиять ﾞна ﾞрешимость ﾞ ﾞребенка ﾞприлежно ﾞучиться ﾞдаже ﾞпри ﾞотсутствии ﾞпознавательного ﾞинтереса. ﾞ
ﾞВместе ﾞс ﾞтем ﾞв ﾞмотивацию ﾞучения ﾞвключаются ﾞразличные ﾞмотивы ﾞмладших ﾞшкольников. ﾞУчение ﾞможет ﾞиметь ﾞразличный ﾞпсихологический ﾞсмысл ﾞдля ﾞученика: ﾞ
а) ﾞотвечать ﾞпознавательной ﾞпотребности, ﾞкоторая ﾞи ﾞвыступает ﾞв ﾞкачестве ﾞмотива ﾞучения, ﾞт. ﾞе. ﾞв ﾞкачестве ﾞ«двигателя» ﾞего ﾞучебной ﾞдеятельности, ﾞопределяя ﾞтем ﾞсамым ﾞпознавательные ﾞинтересы;
ﾞб) ﾞслужить ﾞсредством ﾞдостижения ﾞдругих ﾞцелей. ﾞТогда ﾞ ﾞмотивом, ﾞспособствующим ﾞ ﾞвыполнению ﾞ ﾞучебной ﾞдеятельности, ﾞявляется ﾞэта ﾞдругая ﾞцель. ﾞВнешняя ﾞдеятельность ﾞвсех ﾞучеников ﾞпохожа, ﾞвнутренне ﾞона ﾞочень ﾞразная. ﾞ ﾞЭто ﾞразличие ﾞопределяется, ﾞ ﾞпрежде ﾞвсего, ﾞ ﾞмотивами ﾞи ﾞинтересами, ﾞобусловливающими ﾞдеятельность, ﾞкоторые ﾞопределяют ﾞдля ﾞребенка ﾞсмысл ﾞ ﾞ ﾞвыполняемой ﾞим ﾞдеятельности.
ﾞ ﾞМногие ﾞисследователи ﾞотмечают, ﾞчто ﾞпознавательный ﾞинтерес, ﾞсвязанный ﾞс ﾞжеланием ﾞ ﾞовладеть ﾞнеобходимыми ﾞзнаниями ﾞу ﾞмладших ﾞшкольников ﾞпоявляется ﾞпод ﾞвлиянием ﾞучителя, ﾞчто ﾞ ﾞспособствует ﾞнарастанию ﾞпотребности ﾞв ﾞновых ﾞзнаниях. ﾞ ﾞТем ﾞне ﾞменее, ﾞстрогой ﾞ ﾞочередности ﾞвозникновения ﾞэтих ﾞинтересов ﾞнельзя ﾞустановить. ﾞИзвестно, ﾞчто ﾞмногие ﾞдети ﾞуже ﾞдо ﾞшколы ﾞиспытывают ﾞпотребность ﾞв ﾞпознании ﾞокружающего ﾞмира. ﾞВ ﾞходе ﾞобучения ﾞ ﾞпознавательные ﾞинтересы ﾞ ﾞмладшего ﾞшкольника ﾞпостепенно ﾞпретерпевают ﾞсущественные ﾞизменения. ﾞОдни ﾞиз ﾞних ﾞпревращаются ﾞв ﾞустойчивые, ﾞдругие ﾞисчезают, ﾞпоявляются ﾞновые. ﾞБольшое ﾞместо ﾞв ﾞстимулировании ﾞпознавательного ﾞинтереса ﾞмладшего ﾞшкольника ﾞзанимает ﾞоценка. ﾞНо ﾞне ﾞвсе ﾞдети ﾞв ﾞначале ﾞшкольного ﾞобучения ﾞхорошо ﾞпонимают ﾞее ﾞобъективную ﾞроль ﾞи ﾞсмысл. ﾞОтметочная ﾞмотивация ﾞ ﾞкак ﾞпоказано ﾞШ.А. ﾞАмонашвили, ﾞВ.И. ﾞЗагвязинским ﾞ[1] ﾞи ﾞдр., ﾞчасто ﾞоказывает ﾞнегативное ﾞ ﾞвлияние ﾞна ﾞпознавательный ﾞинтерес ﾞребенка, ﾞчто ﾞ ﾞтаит ﾞв ﾞсебе ﾞопасность ﾞформирования ﾞэгоистических ﾞпобуждений, ﾞне ﾞотносящихся ﾞк ﾞсущности ﾞучения, ﾞвлияет ﾞна ﾞразвитие ﾞотрицательных ﾞчерт ﾞличности.
Большинство ﾞавторов ﾞубеждены, ﾞчто ﾞесли ﾞв ﾞначальной ﾞшколе ﾞскладываются ﾞустойчивые ﾞпознавательные ﾞинтересы, ﾞто ﾞони ﾞоказывают ﾞв ﾞцелом ﾞрешающее ﾞвлияние ﾞна ﾞход ﾞдальнейшего ﾞобучения ﾞребенка. ﾞУстойчивое ﾞпозитивное ﾞотношение ﾞмладших ﾞшкольников ﾞк ﾞучению ﾞи ﾞпознанию ﾞво ﾞмногом ﾞопределяется ﾞуспешным ﾞразвитием ﾞ ﾞи ﾞкачеством ﾞсодержания ﾞсамой ﾞучебной ﾞдеятельности, ﾞобеспечивающей ﾞ ﾞпереход ﾞот ﾞпознавательной ﾞпотребности ﾞк ﾞразвитию ﾞпознавательных ﾞинтересов. ﾞЭти ﾞинтересы ﾞвыражаются ﾞв ﾞстремлении ﾞребенка ﾞпроявлять ﾞинтеллектуальную ﾞактивность, ﾞ ﾞпреодолевать ﾞвозникающие ﾞв ﾞпроцессе ﾞпознания ﾞтрудности. ﾞНеобходимо ﾞотметить, ﾞчто ﾞв ﾞбольшинстве ﾞисследований ﾞучебная ﾞмотивация ﾞрассматривается ﾞкак ﾞобразование, ﾞкоторое ﾞвозникает ﾞпрежде ﾞвсего ﾞна ﾞоснове ﾞсовокупности ﾞсформированных ﾞпознавательных ﾞинтересов ﾞребенка.
Установлено, ﾞчто ﾞс ﾞсамого ﾞначала ﾞобучения ﾞв ﾞшколе ﾞу ﾞдетей ﾞпроисходят ﾞзначительные ﾞизменения ﾞв ﾞнаправленности ﾞих ﾞинтересов. ﾞИсследования ﾞ ﾞпоказывают, ﾞчто ﾞуже ﾞв ﾞконце ﾞдошкольного ﾞпериода ﾞв ﾞрезультате ﾞцеленаправленной ﾞобразовательно-воспитательной ﾞработы ﾞу ﾞдетей ﾞобычно ﾞформируется ﾞ ﾞновая ﾞвысшая ﾞпотребность ﾞ– ﾞучиться. ﾞВ ﾞсвязи ﾞс ﾞэтим ﾞпоявляется ﾞинтерес ﾞк ﾞшколе, ﾞк ﾞучению, ﾞко ﾞвсей ﾞшкольной ﾞжизни. ﾞУспех, ﾞкоторым ﾞможет ﾞсопровождаться ﾞшкольное обучение, определяется стойким познавательным интересом ученика к объекту познания.
Выводы по первой главе
На основании ﾞтеоретического ﾞисследования ﾞлитературы ﾞпо ﾞрассматриваемой ﾞпроблеме ﾞможно ﾞпридти ﾞследующим ﾞвыводам.
ﾞПознавательный ﾞинтерес ﾞ– ﾞодно ﾞиз ﾞ ﾞсоциально ﾞзначимых ﾞкачеств ﾞличности, ﾞкоторое ﾞ ﾞформируется ﾞу ﾞшкольников ﾞв ﾞпроцессе ﾞучебной ﾞдеятельности. ﾞБольшинство ﾞавторов ﾞопределяют ﾞпознавательный ﾞинтерес ﾞкак ﾞ ﾞнаправленность ﾞличности ﾞна ﾞокружающий ﾞмир, ﾞотличающуюся ﾞтакими ﾞсвойствами, ﾞкак ﾞактивность ﾞи ﾞизбирательность, ﾞжелание ﾞпознать ﾞпредметы ﾞи ﾞявления ﾞокружающего ﾞмира ﾞи ﾞсопровождающуюся ﾞположительными ﾞэмоциями.
Процесс ﾞформирования ﾞи ﾞразвития ﾞпознавательного ﾞинтереса ﾞвозможен ﾞтолько ﾞв ﾞдеятельности ﾞи ﾞпрежде ﾞвсего ﾞв ﾞучебной. ﾞ
Познавательный ﾞинтерес ﾞ ﾞвыражается ﾞв ﾞстремлении ﾞузнать ﾞновое, ﾞнеизвестное. ﾞ ﾞМежду ﾞуровнем ﾞразвития ﾞпознавательного ﾞинтереса ﾞи ﾞприобретением ﾞ ﾞзнаний ﾞоб ﾞокружающем ﾞмире ﾞсуществует ﾞопределенная ﾞвзаимосвязь. ﾞПознавательный ﾞинтерес ﾞприводит ﾞк ﾞактивизации ﾞразличных ﾞпсихических ﾞпроцессов: ﾞвнимания, ﾞвосприятия, ﾞ ﾞпамяти, ﾞвоображения. ﾞ
В ﾞструктуре ﾞпознавательного ﾞинтереса ﾞразличают ﾞэмоциональный, ﾞинтеллектуальный, ﾞрегулятивный ﾞи ﾞтворческий ﾞкомпонент. ﾞ
Младший ﾞшкольный ﾞвозраст ﾞ– ﾞ ﾞэто ﾞтот ﾞ ﾞпериод, ﾞв ﾞкоторый ﾞпроисходит ﾞразвитие ﾞшкольной ﾞмотивации, ﾞот ﾞкоторой ﾞ ﾞзависит ﾞуровень ﾞи ﾞсодержание ﾞпознавательных ﾞинтересов.
ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞС ﾞначалом ﾞшкольного ﾞобучения ﾞмышление ﾞвыдвигается ﾞв ﾞцентр ﾞсознательной ﾞдеятельности ﾞребенка. ﾞС ﾞразвитием ﾞмышления ﾞсвязано ﾞвозникновение ﾞважных ﾞновообразований ﾞмладшего ﾞшкольного ﾞвозраста: ﾞанализа, ﾞвнутреннего ﾞплана ﾞдействий, ﾞрефлексии. ﾞПознавательный ﾞинтерес, ﾞсвязанный ﾞс ﾞжеланием ﾞ ﾞовладеть ﾞнеобходимыми ﾞзнаниями ﾞу ﾞмладших ﾞшкольников ﾞпоявляется ﾞпод ﾞвлиянием ﾞучителя, ﾞчто ﾞ ﾞспособствует ﾞнарастанию ﾞпотребности ﾞв ﾞновых ﾞзнаниях. ﾞЕсли ﾞв ﾞначальной ﾞшколе ﾞскладываются ﾞустойчивые ﾞпознавательные ﾞинтересы, ﾞто ﾞони ﾞоказывают ﾞ ﾞрешающее ﾞвлияние ﾞна ﾞход ﾞдальнейшего ﾞобучения ﾞребенка. ﾞУстойчивое ﾞпозитивное ﾞотношение ﾞмладших ﾞшкольников ﾞк ﾞучению ﾞи ﾞпознанию ﾞво ﾞмногом ﾞопределяется ﾞуспешным ﾞразвитием ﾞ ﾞи ﾞкачеством ﾞсодержания ﾞсамой ﾞучебной ﾞдеятельности, ﾞобеспечивающей ﾞ ﾞпереход ﾞот ﾞпознавательной потребности к развитию познавательных интересов.
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
2.1. Исследование особенностей познавательного интереса у
учеников и факторов, которые оказывают на него влияние
Цель исследования – выявить особенности познавательного интереса учеников и их взаимосвязь с мотивами учения.
Задачи исследования:
Подобрать методики в соответствии с целью исследования.
Провести исследование по подобранным методикам.
Обработать полученные результаты, сделать выводы.
Исследование проводилось на базе Бегуницкой средней общеобразовательной школы Волосовского района Ленинградской области, в нем приняли участие 20 человек – учеников 3-х классов.
В своем исследовании мы исходили из положения о том, что в основе познавательных интересов, учащихся лежат мотивы деятельности. В связи с этим использовались следующие методики:
Анкета «Познавательные интересы» (В.С. Юркевич). Методика позволяет выявить уровень познавательных интересов младших школьников. На вопросы анкеты предлагается ответить школьному учителю, который хорошо знает своих учеников (Приложение 1).
Диагностика школьной мотивации учащихся начальных классов (автор Н. Лусканова). Диагностика уровня школьной мотивации. Методика предназначена для выявления трёх уровней школьной мотивации – высокого, среднего и низкого, а также показывает положительное или негативное отношение учащегося к школе (Приложение 2).
Методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М. В. Матюхиной в модификации Н. Ц. Бадмаевой). Методика предназначена для диагностики учебной мотивации школьников. Методика разработана Н.Ц. Бадмаевой на основе методики изучения мотивационной сферы учащихся М.В. Матюхиной, модифицирована с учетом выявленных Н.Ц. Бадмаевой дополнительных мотивов учения (коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации). Методика была подвергнута стандартизации и показала достаточную дискриминативную и ретестовую надежность и содержательную валидность (Приложение 3).
Для аналитической обработки результатов исследования на основании количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательных интересов у младших школьников: высокий, средний и низкий.
Высокий уровень – ученику свойственно проявлять инициативу, самостоятельность, интерес и желание решать познавательные задачи. В случае затруднений школьник не отвлекается, проявляя упорство и настойчивость в достижении результата, который приносит радость, удовлетворение и гордость за достижения.
Средний уровень – характерна большая степень самостоятельности в решении познавательных задач и поиске способа их выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, ребенок не утрачивают положительного эмоционального отношения к ней, а обращается за помощью к учителю, задает вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, стремится выполнить задание до конца, что свидетельствует о наличии познавательного интереса ребенка к учебной деятельности и о желании искать способы достижения успеха в познании, но при помощи взрослого.
Низкий уровень – ученик не проявляет инициативы и самостоятельности в процессе выполнения учебных заданий, утрачивает к ним интерес в случае затруднений и проявляет отрицательные эмоции (раздражение, огорчение), не задает познавательных вопросов, нуждается в поэтапном и детальном объяснении условий выполнения задания, показе алгоритма применения той или иной готовой модели, в постоянной помощи взрослого и контроле деятельности.
2.2. Анализ результатов исследования
Для определения уровня познавательных интересов третьеклассников нами была предложена учителям начальных классов анкета «Познавательная потребность» В.С. Юркевич.
Полученные данные показаны в таблице 1.
Таблица 1. Результаты анкетирования учителей начальных классов на определение уровня познавательных интересов
Уровень познавательного интереса Количество
учеников % от общего числа
Высокий 4 20%
Средний 9 45%
Низкий 7 35%
Проиллюстрируем полученные результаты на графике (рисунок 1).
Рис. 1. Уровень познавательных интересов учеников третьих классов
Полученные данные говорят о том, что у младших школьников недостаточно сформированы познавательные интересы. На высоком уровне находится лишь 20% учеников. Для них характерно проявление инициативы, самостоятельности, желания решать познавательные задачи. В случае возникающих трудностей такие ученики не отвлекаются, проявляют упорство и настойчивость в достижении результат.
Средний уровень познавательного интереса показали 45% учеников. Они демонстрируют большую степень самостоятельности в решении познавательных задач, а также в поиске способа их выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, такие дети не теряют положительного эмоционального отношения к ней, стремятся найти помощь у учителя, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, стремятся выполнить задание до конца.
На низком уровне познавательного интереса оказались 35% третьеклассников, для которых характерно отсутствие инициативы и самостоятельности в процессе выполнения учебных заданий, утрата к ним интереса в случае возникновения затруднений, проявление отрицательных эмоций. Такие ученики не задают познавательных вопросов, они нуждаются в детальном объяснении условий выполнения задания, постоянном руководстве и контроле со стороны взрослого.
Для определения уровня школьной мотивации младшим школьникам был предложен тест по методике М. В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой. На вопросы теста необходимо было выбрать только один ответ. Результаты показаны в таблице 2.
Таблица 2. Результаты исследования уровня школьной мотивации учащихся третьего класса
Уровень познавательного интереса Количество
учеников % от общего числа
Высокий 5 25%
Средний 8 40%
Низкий 7 35%
Покажем на графике полученные результаты (рисунок 2).
Рис. 2. Уровень школьной мотивации учеников третьих классов
Полученные данные свидетельствуют о том, что высокий уровень школьной мотивации и учебной активности показали 25% учащихся 3-х классов. Такие ученики характеризуются стремлением выполнять все школьные требования, наличием высоких познавательных мотивов.
На среднем уровне находится 40% детей, которым свойственна хорошая школьная мотивация, преобладание познавательных мотивов над социальными. Такой результат является нормой, его демонстрируют большинство учащихся начальных классов.
Низкий уровень выявлен у 35% младших школьников, что является свидетельством школьной дезадаптации, негативного отношения к школе. Такие результаты характерны для детей с низкой мотивационной, физиологической и психологической готовностью к обучению в школе.
Покажем соотношение (взаимосвязь) познавательных интересов младших школьников с уровнем школьной мотивации на графике (рисунок 3).
Рис. 3. Сравнительные результаты уровня познавательных интересов и школьной мотивации учеников третьих классов.
Сравнительные результаты, показанные на графике, говорят о том, что между школьной мотивацией и познавательными интересами младших школьников существует тесная связь. Можно предположить, что мотивы школьного обучения непосредственно влияют на познавательные интересы учащихся и их уровень.
Третий тест по методике М.В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой был предназначен для диагностики учебной мотивации школьников. Это многофакторная методика, в ней 11 шкал. Этот тест позволяет определить основные мотивы, которые руководят деятельностью школьников в процессе учения. Авторы выделили следующие мотивы:
- долга и ответственности;
- самоопределения и самосовершенствования;
- аффилиации;
- благополучия;
- престижа;
- содержания учения;
- процесса учения;
- избегания неудачи;
- коммуникативные;
- достижения успеха;
- творческой самореализации.
Остановимся коротко на содержании мотивов.
Познавательные мотивы непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний, с познавательными интересами. Учеников, которые выбирают эти мотивы, побуждает к учебной деятельности стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, преодолевать трудности в процессе познания, искать суть явлений, стремление проявлять познавательную активность: рассуждать, преодолевать препятствия; ребенка увлекает сам процесс решения познавательных задач, а не только получаемые результаты.
Мотивы самоопределения связаны с осознанием роли знаний в будущем, стремлением учеников быть умственно развитыми.
Мотивы самосовершенствования проявляются в стремлении детей быть культурными, развиваться в результате учения, они направлены на самостоятельное получение дополнительных знаний.
Мотивация благополучия заключается в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими людьми, получить их признание, одобрение, заслужить похвалу родителей или учителя, достойное вознаграждение за свою учебу.
Престижная мотивация подталкивает ученика учиться лучше одноклассников, выделяться среди них, быть первым. Для таких учащихся характерен индивидуализм, стремление постоянно соперничать со способными сверстниками и пренебрежительно относиться к остальным.
Мотивация избегания неудачи проявляется в том, что дети стремятся избежать недовольства учителя, наказания родителей. Она сопряжена с тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает их учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность.
Мы разделили все мотивы на внешние, которые не оказывают влияния на качество учебной деятельности и познавательных интересов и внутренние, которые являются значимыми для формирования познавательных интересов.
В нашей интерпретации к внешним мотивам относятся мотивы благополучия, аффилиации, престижа, избегания неудачи, коммуникативные, достижения успеха.
К внутренним мотивам мы отнесли мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования, учебно-познавательные (содержание учения), учебно-познавательные (процесс учения), творческой самореализации.
Полученные результаты покажем в таблице 3.
Таблица 3. Сводная таблица результатов исследования направленности мотивации учащихся третьих классов
№ п/п Мотивы Общая направленность
1. аффилиации внешние
2. учебно-познавательные (процесс учения) внутренние
3. долга и ответственности внутренние
4. учебно-познавательные (процесс учения) внутренние
5. благополучия внешние
6. творческой самореализации внутренние
7. избегания неудачи внешние
8. долга и ответственности внутренние
9. аффилиации внешние
10. самоопределения и самосовершенствования внутренние
11. учебно-познавательные (содержание учения) внутренние
12. благополучия внешние
13. долга и ответственности внутренние
14. аффилиации внешние
15. коммуникативные внешние
16. учебно-познавательные (процесс учения) внутренние
17. учебно-познавательные (содержание учения) внутренние
18. творческой самореализации внутренние
19. самоопределения и самосовершенствования внутренние
20. избегания неудачи внешние
Итак, обобщим полученные данные (таблица 4).
Таблица 4. Направленность школьной мотивации третьеклассников
Мотивы Количество учеников % от общего числа
Внешние 12 60%
Внутренние 8 40%
Проиллюстрируем полученные результаты на графике (рисунок 5).
Результаты теста на определение направленности школьной мотивации у учащихся третьих классов показали преобладание внешних мотивов над внутренними, что говорит о недостаточно сформированном познавательном интересе, который и был выявлен в ходе исследования.
Полученные данные подтверждают положение о том, что в начальной школе необходима целенаправленная работа по формированию и развитию познавательных интересов учащихся. Педагогам и родителям важно обратить особое внимание на те мотивы, которые лежат в основе учебной деятельности младших школьников.
Выводы по второй главе
Целью эмпирического исследования было выявление особенностей познавательного интереса учеников и их взаимосвязь с мотивами учения.
Для достижения поставленной цели были подобраны следующие методики: анкета «Познавательные интересы» (В.С. Юркевич), диагностика школьной мотивации учащихся начальных классов (Н. Лусканова), методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М. В. Матюхиной в модификации Н. Ц. Бадмаевой).
В исследовании приняли участие 20 учеников третьих классов.
В результате проведенной работы были сделаны следующие выводы.
У младших школьников недостаточно сформированы познавательные интересы – на высоком уровне находится лишь 20% учеников, на среднем – 45% и на низком – 35%. Можно предположить, что мотивы школьного обучения непосредственно влияют на познавательные интересы учащихся и их уровень, так как они, по нашим данным, находятся в корреляционной зависимости. Высокий уровень школьной мотивации показали 25% учеников, средний – 40% и низкий – 35%.
Внешние мотивы учения у младших школьников преобладают над внутренними, что является свидетельством недостаточно сформированного познавательного интереса.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современное общество нуждается в высокообразованных, способных к непрерывному творческому саморазвитию специалистах и гражданах. В связи с этим возрастает значение фундаментального образования, которое невозможно получить без творческих способностей обучаемых, что с вою очередь невозможно без формирования познавательного интереса. Интерес является той базой, на которой строится процесс обучения. В начальной школе ученик еще не ориентирован на завершение образования, наоборот, его целью является дальнейшее обучение, поэтому в процессе образовательной деятельности младших школьников педагогам важно не только сформировать интерес, но и сохранить его на всех этапах школьного обучения.
Образовательный и воспитательный уровень в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию индивидуального и возрастного развития ребенка. Это вызывает необходимость психолого-педагогического изучения личности школьников на протяжении всего периода обучения с целью определения индивидуальных вариантов развития, выявления творческих способностей каждого ребенка, раскрытия неповторимости его личности, укрепления его собственной позитивной активности, оказания своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важным это является в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение ребенка, когда учеба становится ведущей деятельностью, в процессе которой продолжают формироваться и развиваться психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания.
В результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования мы выявили, что познавательный интерес – одно из социально значимых качеств личности, которое формируется у школьников в процессе учебной деятельности. Познавательный интерес – это направленность личности на окружающий мир, которая характеризуется такими свойствами, как активность и избирательность, желание познать предметы и явления окружающего мира и происходит на положительном эмоциональном фоне. Процесс формирования и развития познавательного интереса осуществляется, прежде всего, в учебной деятельности.
Познавательный интерес выражается в стремлении узнать новое, неизвестное. Между уровнем развития познавательного интереса и приобретением знаний об окружающем мире существует определенная взаимосвязь. Познавательный интерес приводит к активизации различных психических процессов: внимания, восприятия, памяти, воображения.
В структуре познавательного интереса различают эмоциональный, интеллектуальный, регулятивный и творческий компонент.
Младший школьный возраст – это тот период, в который происходит развитие школьной мотивации, от которой зависит уровень и содержание познавательных интересов. Познавательный интерес, связанный с желанием овладеть необходимыми знаниями у младших школьников появляется под влиянием учителя. Если в начальной школе складываются устойчивые познавательные интересы, то они оказывают решающее влияние на ход дальнейшего обучения ребенка. Устойчивое позитивное отношение младших школьников к учению и познанию во многом определяется успешным развитием и качеством содержания самой учебной деятельности, обеспечивающей переход от познавательной потребности к развитию познавательных интересов.
Нами было проведено эмпирическое исследование. Его целью было выявление особенностей познавательного интереса учеников и их взаимосвязи с мотивами учения. Исследование показало, что у младших школьников недостаточно сформированы познавательные интересы. Можно предположить, что мотивы школьного обучения непосредственно влияют на познавательные интересы учащихся и их уровень, так как они, по нашим данным, находятся в корреляционной зависимости. Внешние мотивы учения у младших школьников преобладают над внутренними, что является свидетельством недостаточно сформированного познавательного интереса.
Считаем гипотезу исследования в основном доказанной, задачи выполненными.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. - 2000. - № 2. - С. 14-16.
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 335 с.
Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.
Бабанский Ю.К. Педагогика: Учебник для вузов. – М.: Просвещение, 1983. – 345с.
Бараз Э.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно-ориентированного взаимодействия участников обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Челябинск, 1998.-19с.
Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. - М: Речь, 2004. – 219с.
Блонский П.П. Психология младшего школьника /Сост. и ред. А.И. Липкина, Т.Д. Марцинковская. - М.: Воронеж: Изд-во Института практической психологии, 1997. - 575с.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Педагогика-Пресс, 2001. – 352с.
Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина JI.C. Развитие мотивов учения у школьников. // Вопросы психологии школьника. - М.: АПН РСФСР, 1951, вып. 36. - С.29-105.
Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: Модэк, 1996. - 390 с.
Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика: В 2-х ч.-М.: Генезис, 2001. – 196с.
Выготский JI.C. Лекции по психологии: психологические функции и их развитие в детском возрасте. - СПб.: Союз, 1999. - 143с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с.
Дейкина А.Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения - М.: Просвещение, 2012. - 258с.
Дусавицкий А.К. Формула интереса. - М.: Педагогика, 2009. - 145 с.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2000. -368 с.
Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной.– М.: Прогресс, 2007. – 367 с.
Зайцева И.А. Формирование познавательного интереса к учению как способ развития креативных способностей личности. – Ноябрьск, 2005. – 124с.
Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. — М. : Педагогика, 1982. – 158с.
Изард К.Э. Психология эмоций / Пер. с англ. - СПб.: Знание, 1999. – 281с.
Кочановская Е.В. Формирование познавательной самостоятельности у школьников: Дисс... канд. пед. наук. - Калининград, 2000. - 197с.
Лебедева А.В. Уровни развития познавательного интереса у младших школьников // Среднее профессиональное образование. - 2010. - №2. - С.62-64.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики - М.: МГУ, 1981. - 584 с.
Лях Ю.А. Формирование познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии: Автореф. дис... канд. пед. наук. - Кемерово, 2004. – 14 с.
Литранович Ж.Т., Землянова В.Д. Развитие познавательной активности и творческих способностей учащихся в контексте современных образовательных технологий //Педагогический альманах. - 2002. - № 1.- С. 94-99.
Маркова А.К. Мотивация и интерес к учению // Формирование интереса к учению у школьников /Под ред. А.К. Марковой. - М.: Педагогика, 1986. -191с.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Дрофа, 2001. – 306с.
Меньшикова ЕА. Психолого-педагогическая сущность познавательного интереса // Вестник ТГПУ . - 2008. - №3. - С.16-20.
Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. - 511 с.
Моргун В.Ф. Мотивация разносторонней деятельности учащихся /Учителям и родителям о психологии подростка. /Под ред. Г.Г. Аракелова. – М.: Просвещение, 1990. – С. 91-129.
Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М.: Знание, 1979.-47с.
Найн М.В. Формирование познавательных интересов младших школьников в совместной учебной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2004. – 25с.
Пастушкова М.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. – М., 2009.- 17с.
Петровский A.B. Быть личностью. - М.: Политиздат, 1990. - 255с.
Пидкасистый П.И.Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальные исследования. - М.: Педагогика, 1980. - 240с.
Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 365 с.
Пологрудова И. С. Теоретические подходы к изучению «познавательного интереса» в психолого-педагогической литературе // Молодой ученый. — 2012. - №4. - С. 366-367.
Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 2001. - 440 с.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Просвещение, 1988. – 412 с.
Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. – Воронеж, 2004. – 217 с.
Сластенин В.А. Педагогика. – М: Академия, 2014. – 608с.
Тельнова Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения: Дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 1997. - 171 c.
Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988. – 203с.
Приложение 1
Анкета «Познавательные интересы» (В.С. Юркевич)
№ п/п Вопросы Возможные ответы Балл
1 Как часто ученик подолгу (полчаса-час) занимается какой-нибудь умственной деятельностью (час-полтора для младшего школьника) а) постоянно
б) иногда
в) очень редко 5
3
1
2 Что предпочитает школьник, когда задан вопрос на сообразительность? а) помучиться, но самому найти ответ
б) когда как
в) получить готовыйответ от других 5
3
1
3 Много ли читает школьник дополнительной литературы? а) постоянно, много
б) иногда много, иногданичего не читает
в) мало или совсемничего не читает 5
3
1
4 Насколько эмоционально ученик относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой? а)очень эмоционально
б) когда как
в) эмоции ярко не вы-ражены (по сравнениюс другими ситуациями) 5
3
1
5 Часто ли ребенок задает вопросы? а)часто
б) иногда
в) очень редко 5
3
1
Приложение 2
Диагностика школьной мотивации учащихся начальных классов
(автор Н. Лусканова)
Инструкция к тесту: В каждом из вопросов выбери один ответ.
Тест
1. Тебе нравится в школе? а) не очень; б) нравится; в) не нравится 2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома? а) чаще хочется остаться дома; б) бывает по-разному; в) иду с радостью.3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома? а) не знаю; б) остался бы дома; в) пошел бы в школу. 4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки? а) не нравится; б) бывает по-разному; в) нравится. 5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий? а) хотел бы; б) не хотел бы; в) не знаю. 6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? а) не знаю; б) не хотел бы; в) хотел бы. 7. Ты часто рассказываешь о школе родителям? а) часто; б) редко; в) не рассказываю. 8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель? а) точно не знаю; б) хотел бы; в) не хотел бы. 9. У тебя в классе много друзей? а) мало; б) много; в) нет друзей. 10. Тебе нравятся твои одноклассники? а) нравятся; б) не очень; в) не нравятся.
Обработка и интерпретация результатов
В ходе обработки используется специальный ключ, представленный ниже в форме таблицы:
Уровни мотивации № вопросов Кол-во баллов
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Высокий Б В В А Б Б А Б Б А Средний А Б А Б В А Б А А Б Низкий В А Б В А В В В В В Каждый ответ, совпадающий с ключом в строке:
высокий уровень – оценивается в 2 балла;
средний уровень – в 1 балл;
низкий уровень – 0 баллов.
Уровни школьной мотивации учащихся начальных классов определяются по следующим диапазонам:
14-20 баллов – высокий уровень школьной мотивации и учебной активности. Ученики, показавшие такой результат, характеризуются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением выполнять все школьные требования.
7-13 баллов – средний уровень, хорошая школьная мотивация. Данный результат является нормой, его показывают большинство учащихся начальных классов. Ученики, показавшие такой результат, характеризуются преобладанием познавательных мотивов над социальными.
1-6 – низкий уровень, школьная дезадаптация, негативное отношение к школе. Такой результат характерен для детей с низкой мотивационной, психологической, физиологической готовностью к школе
Приложение 3
Методика для диагностики учебной мотивации школьников
(методика М. В. Матюхиной в модификации Н. Ц. Бадмаевой)
Шкалы: мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования, благополучия, аффилиации, престижа, избегания неудачи, содержание учения, процесс учения, коммуникативные, творческой самореализации, достижения успеха.
Назначение теста
Методика предназначена для диагностики учебной мотивации школьников. Методика разработана Н.Ц.Бадмаевой на основе методики изучения мотивационной сферы учащихся М.В.Матюхиной, модифицированная с учетом выявленных Н.Ц.Бадмаевой дополнительных мотивов учения (коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации).
Методика была подвергнута стандартизации и показала достаточную дискриминативную и ретестовую надежность и содержательную валидность.
Инструкция к тесту. Проводится три серии испытаний.
Первая серия
Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений. Испытуемому предлагается выбрать все карточки с мотивами, которые имеют очень большое значение для учения.
Вторая серия
Из всех карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения.
Третья серия
Из всех карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно важные для испытуемого суждения.
Тестовый материал
Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.
Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.
Хочу окончить школу и учиться дальше.
Хочу быть культурным и развитым человеком.
Хочу получать хорошие отметки.
Хочу получать одобрение учителей и родителей.
Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.
Хочу, чтобы в классе у меня было много друзей.
Хочу быть лучшим учеником в классе.
Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.
Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.
Не хочу получать плохие отметки.
Люблю узнавать новое.
Нравится, когда учитель рассказывает что-то интересное.
Люблю решать задачи разными способами.
Люблю все новое и необычное.
Мне больше нравится выполнять учебное задание в группе, чем одному.
Люблю, когда на уроках все вместе обсуждают что-либо
Хочу учиться хорошо, чтобы в будущем иметь интересную профессию.
Учеба поможет мне найти свое место в жизни.
Хочу учиться только на «4» и «5».
Хочу добиться в будущем больших успехов.
Ключ к тесту
Мотивы:
долга и ответственности: 1 – 2 суждения;
самоопределения и самосовершенствования: 3 – 4;
благополучия: 5 – 6;
аффилиации: 7 -8;
престижа: 9 – 10;
избегания неудачи: 11 – 12;
учебно-познавательные (содержание учения): 13 – 14;
учебно-познавательные (процесс учения): 15 – 16;
коммуникативные: 17 – 18;
творческой самореализации: 19 – 20;
достижения успеха: 21 – 22.
Обработка результатов теста
При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.