Системно-деятельностный подход как основа современного урока

Системно-деятельностный подход как основа современного урока
Козинец Р.В.,
заместитель директора по учебной работе
Донецкой СОШИ №19 МОН ДНР
В образовательной области «Филология» приоритетным является коммуникативное развитие  и формирование способности  и готовности  свободно осуществлять общение, овладение современными средствами коммуникации. Преподавание русского языка и литературы в специальной школе для глухих детей в условиях внедрения новых государственных стандартов сталкивается с целым рядом противоречий, которые связаны в первую очередь с психофизическими особенностями детей данной нозологии. Стойкое нарушение слуха как первичный дефект приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии, затрагивающих как познавательную деятельность, так и личность ребенка в целом. Отсутствие или недоразвитие речи ведет, в свою очередь, к нарушениям в развитии других познавательных процессов и, главным образом, словесно-логического мышления. Проблема  речевого развития детей с недостатками  слуха – одна из самых  актуальных и сложных проблем сурдопедагогики. Уровень речевого развития взаимосвязан  с формированием мыслительных процессов. Процесс познания непрерывно связан  с развитием глухих детей: обогащением лексикой, совершенствованием навыков построения фраз, построения сложных высказываний. Как отмечают ученые и практики (Л.А.Голвчиц, Е.А.Горбунова, Г.Г.Григорьев, Н.Г Морозова, А.Ф.Понгильская) у глухих школьников интерес к учению формируется с большим трудом и только под непосредственным руководством педагога.
Практика обучения позволяет констатировать, что дети с недостатками слуха испытывают большие трудности  как в осмыслении  прочитанного так и в построении связного высказывания. Ограниченный словарный запас, недостаточное владение грамматическим строем речи  являются препятствием к пониманию текста.  Обучающиеся  воспринимают информацию в письменной форме и даже в устной с большим трудом, не осмысливают прочитанное, умеют только  отвечать на конкретные  вопросы, не делают выводы по содержанию прочитанного. Путем проведения стартового мониторинга осмысленного чтения (чтение молча) пятиклассников во время адаптационного периода было выявлено, что 95% обучающихся не воспринимают фактического содержания предложенного текста (без предварительной беседы и словарной работы). После анализа    результатов исследований мною конкретизированы задачи для последующей работы с глухими обучающимися: формирование навыка осмысленного понимания текста посредством использования разнообразных методов и приемов работы с текстом, выполнение словарно- стилистических упражнений; определение лексики по разделам с целью развития связной речи и прикрепление ее к  конкретным текстам для обогащения словарного запаса; формирование произносительных навыков в словесной речи, опираясь на остаточный слух, совершенствование   навыков восприятия и понимания  устной речи; создание условий для  овладения умением строить вариативные синтаксические конструкции; способствование совершенствованию интеллектуальной деятельности обучающихся путем  использования комплекса заданий и упражнений, направленных  на  активизацию  их словесно-логического  мышления. Однако традиционные педагогические приёмы, методы и средства обучения в условиях внедрения государственных стандартов образования недостаточно эффективны без использования системно-деятельностного подхода, превращающего ученика из объекта в субъект самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Ведущая педагогическая идея опыта.
Системно-деятельностный подход превращает процесс учения в процесс сотворчества ученика и учителя, тем самым позволяет повысить учебную мотивацию и организовать продуктивную учебную деятельность на уроке, что является важнейшим условием успешного формирования предметных и ключевых компетенций учащихся. Ведь успешность неслышащего в учебе зависит от того, насколько он стал субъектом собственной учебной деятельности, научился ее самостоятельно планировать и реализовывать.
Длительность работы над опытом.
Работа над данной темой ведется в течение 2 лет и включает в себя различные этапы: изучение литературы и передового педагогического опыта по данной теме, изучение, адаптацию, апробирование и внедрение элементов технологии в структуру урока, мониторинг с целью выявления результативности опыта.
Диапазон опыта.
Областью применения опыта являются педагогические ситуации в системе уроков русского языка и литературы, внеклассной работы по предмету и коррекционно-воспитательной работы с классом.
Теоретическая база опыта.
Системно – деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я. Гальперина. Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается системой следующих дидактических принципов: деятельности, непрерывности, целостности, минимакса, психологической комфортности, вариативности, творчества.
Признавая важность и единство всех принципов, хочу остановиться на некоторых из них. Прежде всего, для меня важен принцип обучения деятельности. В соответствии с ним стараюсь сформировать способы и приёмы учебной и познавательной деятельности, умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. В результате отношение школьников к миру всё чаще не укладывается в привычную схему «знаю – не знаю», «умею – не умею» и сменяется параметрами «ищу и нахожу», «думаю и узнаю», «пробую и делаю». Функции учителя в такой совместной деятельности изменяются в зависимости от возраста обучающихся и этапа обучения. Полноценное включение их в деятельность резко отличается от традиционной передачи готовых знаний: теперь учитель должен организовать исследовательскую работу воспитанников, чтобы они сами приняли участие в решении ключевой проблемы урока и сами могли объяснить, как действовать в новых условиях.
Методические задачи: повышение мотивации обучающихся в процессе обучения, формирование лингвистической и литературоведческой компетенций, формирование общеучебных навыков, развитие навыков творческой и исследовательской деятельности глухих обучающихся.
Педагогические задачи работы: создание условий для реализации деятельностного подхода в обучении; использование и апробация опыта; формирование банка методических разработок по теме, оценка результативности данных приемов и методов.
Решение данных задач должно помочь преодолеть те затруднения, с которыми сталкивается в своей педагогической практике едва ли не каждый учитель русского языка и литературы в специальной школе: недоразвитие речи и всех процессов познания, в связи с отсутствием слуха; отсутствие личностного мотива познавательной деятельности и восприятие предметов гуманитарного цикла (особенно литературы) как оторванных от практической деятельности, а также несформированность устной и письменной речи, недоразвитие уровня речевой культуры. Возникает вопрос: как же реализовать принципы системно-деятельностного подхода? Без сомнения, качественно новые принципы обучения определяют и новую организацию учебного процесса, особые педагогические технологии, особые приёмы и средства, используемые в учебном процессе. Преимущество деятельностного подхода в том, что он применим при работе по любой из действующих программ, прекрасно сочетается с другими современными образовательными технологиями и методами: с игровой технологией (интерактивные игры), технологией развития критического мышления (чтение с применением приема Инсерт, «Чистая доска», «Закрытая доска», кластеры и т.д.), методом проекта, информационно-коммуникативными технологиями и др. Системно-деятельностный подход заставляет отказаться от объяснительно-иллюстративного метода обучения в пользу частично-поискового, исследовательского и проектного методов. Точно так же фронтальная работа уступает место индивидуальной, а также работе в группах и парах. То есть наиболее оптимальными становятся такие формы работы, которые опираются на совместную или самостоятельную учебную деятельность, корректируемую учителем. Таким образом, основная особенность деятельностного подхода заключается в том, что новые понятия не даются учащимся в готовом виде. Они открывают их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. В процессе урока обучающиеся работают с источниками информации, с современными средствами коммуникации; критически осмысляют актуальную информацию, поступающую из разных источников, формулируют на этой основе собственные заключения и оценочные суждения; решают познавательные и практические задачи, отражающие типичные ситуации; осваивают типичные социальные роли через участие в играх и тренингах, моделирующих ситуации из реальной жизни; аргументируют, с использованием дактильно-жестовой речи, защиту своей позиции, оппонируют иному мнению; выполняют творческие работы и исследовательские проекты. Продумывая уроки изучения нового материала, я всегда стараюсь организовать работу обучающихся так, чтобы они осознавали учебную задачу, проявляли как можно больше самостоятельности в её решении, активно использовали ранее усвоенные знания и умения, высказывали различные догадки и пытались их обосновать. Введение в ситуацию учебной задачи начинается с постановки проблемной ситуации, когда налицо явное противоречие между тем, что ученик знает, и тем, что ему предстоит узнать. При этом особая роль отводится мотивации предстоящего знания. На этапе самоопределения к учебной деятельности и актуализации знаний использую такие приёмы, как ассоциации (например, «Какие ассоциации связаны с .....»), стратегию «Вопросительные слова», взаимный опрос или теоретическую эстафету, «снежный ком», «лови ошибку», «верно – неверно», таблица «знаю – хочу узнать – узнал» и др. В процессе этой работы происходит актуализация знаний обучающихся, повышается мотивация к учебно-познавательной деятельности. Цели и задачи урока формируются учащимися самостоятельно или совместно с учителем. На этапах постановки учебной задачи и открытия нового знания идет поиск, анализ, структурирование информации. Задания подбираются не только для развития орфографической и пунктуационной зоркости, но и оказывали неоспоримое значение для развития коммуникативных, мыслительных операций, т.е. умения анализировать, сравнивать, обобщать, рассуждать по аналогии, способствовали нравственно-духовному воспитанию. С первых уроков воспитанникам предлагаются задания, которые требуют от них творческого участия, развивают духовные потребности, и мотивы деятельности. В основе этой работы лежит текстоцентрический принцип - необходимое условие достижения нового качества образования, главным содержанием которого является развитие интеллектуальных умений и навыков, формирование личностных качеств обучающихся. Только в работе с текстом формируется истинная грамотность. Чтение, понимание интерпретация текста – это основные общеучебные умения, благодаря которым возможно обучение вообще. С использованием текстоцентрического метода формируется коммуникативная компетенция глухих обучающихся в единстве с языковой, орфографической и пунктуационной, развиваются универсальные способы мыслительной деятельности, воспитывается любовь к родному языку, к родине, происходит усвоение духовной культуры разных народов, уточняются обучающимся его нравственные и эстетические позиции.Важный компонент структуры урока – составление опорного конспекта, моделирование содержания понятия. На уроках русского языка моделирование производится чаще всего в графической форме в виде схем-опор или кластеров (Технология В.Ф.Шаталова: интенсификация обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала). Например, модель понятия «Синтаксис простого предложения», «Части речи», «Имя существительное» и др. По мере изучения эти модели будут углубляться, расширяться, постоянно опираясь на ранее усвоенные знания. При изучении и закреплении нового активно использую алгоритмы. Алгоритм – ключ к применению правила («Не с существительными», «Дефисное написание сложных имен прилагательных», «Ключ» к изучению какого-либо произведения и др.). С целью повышения качества обучения в своей работе применяю технологию проблемно-диалогического обучения. Использование проблемных заданий и проблемных вопросов побуждает обучающихся к активной умственной работе и к более осознанному и глубокому освоению знаний, прочному формированию навыков и языковому развитию обучающихся. Средством создания любой проблемной ситуации в учебном процессе являются учебные проблемы в виде вопросов. Задавая вопросы, можно научить ребят отбирать факты для доказательства, находить и обобщать факты. С помощью вопросов можно получать информацию о состоянии подготовленности обучающихся к восприятию нового материала, вопросы используются как стимулирующее средство в познавательной деятельности, являются структурным элементом в педагогической конструкции проблемной ситуации. Они служат средством контроля и применяются как логическая связка в ходе изучения нового/ повторения материала. Вопросы могут быть использованы на занятиях как самостоятельно, так и в структуре различных учебно-познавательных задач и заданий.
Основная часть урока – сотворчество всех участников или же самостоятельная поисковая или исследовательская деятельность учащихся, направляемая учителем. Сделать учебно-познавательную деятельность творческой, побудить обучающихся к активизации, к реализации скрытых возможностей у каждого школьника помогают такие формы учебных занятий, как урок-открытие, урок-рассуждение, урок-путешествие, урок-сказка, урок-конкурс, урок-диалог, урок-викторина, бинарный урок, интегрированный урок. Элемент творчества даже в самый обычный урок вносят деловые игры, театрализации, составление кластера, эвристические задачи, ролевые дискуссии. Интересен рассказ (сочинение) от лица литературного героя (от лица Герасима, Ассоль, Робинзона Крузо, Чичикова), ролевые игры («Я – Робинзон Крузо», «Я – Герда»; «Я - сказочник»). Особо хочу сказать о таком виде заданий, как ситуативные задачи, в которых обучающимся предлагается осмыслить реальную ситуацию, отражающую практическую проблему и актуализирующую накопленный багаж знаний и умений, компетенций. Текстом для задания может служить пример из практики, искусственно смоделированная учителем ситуация (написание сочинения по данному началу) или с применением приема МОПС – формула (мнение – объяснение – пример – следствие).
Реализация принципа минимакса, т.е. предложение ученику возможности освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний), происходит путем проведения психолого-педагогической диагностики, позволяющей определить уровень сформированности общеучебных умений и навыков, а, следовательно, предусмотреть роль учителя в оказании индивидуальной помощи учащимся, отслеживания результатов каждого ученика и фиксации полученных данных; применения разноуровневых учебных заданий для индивидуального развития общеучебных умений и навыков учащихся с учетом результатов диагностики.
Использование системно-деятельностного подхода открывает новые перспективы и в системе оценивания знаний и умений учащихся, системе, которая остаётся несовершенной и в современной школе. Поэтому задачей учителя является формирование у обучающихся собственного «инструмента» для контроля и оценки своих знаний. С этой целью на уроках использую различные приёмы по формированию само и взаимооценивания. По завершению каждого этапа урока предлагаю оценить, как работал класс: работали без ошибок (с ошибками), дружно, быстро (медленно), кто лучше всех работал. Вместо поурочного балла всё чаще применяю словесные оценки самого ученика, других учеников или учителя, «выведение» вместе с учениками критерия оценки, листы самооценки, когда ученик сам оценивает свою деятельность в течение всего урока (прием «Идеальное оценивание»). Так у обучающегося исчезает страх перед неудовлетворительной оценкой, повышается мотивация к учебной деятельности, а в классе постепенно рождается атмосфера взаимного доверия и сотрудничества. Особую роль играет итог урока, так называемый этап рефлексии, во время которого используются различные интерактивные приёмы: пятиминутное эссе (устное с использованием дактильно-жестовой речи), синквейн, метод незаконченного предложения, «микрофон», цветовой индекс, смайлики, прием «До-После» и т.д.
Деятельностный подход диктует новый подход и к организации домашней работы учащихся. Домашние задания не ограничиваются выполнением упражнений по учебнику, а часто носят творческий или исследовательский характер (подготовить вопросы по теме, составить задание, кроссворд, сочинить грамматическую/лингвистическую сказку по схеме-опоре, составить/заполнить кластер, опорную схему или восстановить перепутанный алгоритм, нарисовать рисунок, составить опорный конспект по теме, создать и презентовать свой проект и т.д.). Использую в педагогической практике метод проекта. Основной целью проекта является формирование творческого, креативного мышления обучающихся. Эта технология учит обучающихся учиться. Включение глухих школьников в проектную деятельность учит их размышлять, прогнозировать, предвидеть, формирует адекватную самооценку. Обучающимися были выполнены как коллективные, так и индивидуальные проекты, такие, как «Символика в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», по роману Даниеля Дефо "Робинзон Крузо", лингвистические проекты по фиерии А. Грина «Алые паруса» «Магия романтики», «Сказка о мягком и твердом знаках», «Эти особые формы глагола», «Неологизмы ХХI века», «Я и мое имя» и др.Важнейшим средством обучения в условиях системно-деятельностного подхода становятся электронные образовательные ресурсы (мультимедийные презентации, видеоуроки, интерактивные плакаты, таблицы, уроки SMART BOARD), которые также обеспечивают реализацию дидактических принципов деятельностного подхода.
Реализация деятельностного подхода на уроке заставляет учителя перестроить свою деятельность, уйти от привычного объяснения и предоставить обучающимся самостоятельно, в определенной последовательности открыть для себя новые знания и усвоить их в зависимости от образовательных потребностей неслышащих. Именно ученики являются главными «действующими героями» на уроке. И, безусловно, их деятельность на уроке должна быть осмыслена, личностно-значима: что я хочу сделать, зачем я это делаю, как я это делаю, как я это сделал. Важнейший принцип деятельностного подхода   заключается в том, чтобы «научить учиться». То есть знания приобретаются только в деятельности,  а за умениями, навыками, развитием и воспитанием личности обучающегося стоит действие.

Литература.
Антонова Г. Познавательная деятельность детей. - М.: Прометей, 1991.
Асмолов А.Г.Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика, № 4, Апрель 2009, C. 18-22.
Бабинский Ю. К. Педагогика. - М.: 1984.
Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: 1963.
Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха.: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1988.
Брунер Дж. Исследование развития познавательной деятельности. - М.: Педагогика, 2001.
ВыгодскийЛ. С. Педагогическая психология. - М.: 1991.
Дозморова Е.В. Новая система оценивания образовательных результатов//Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса / сост. Т.В. Расташанская. – Томск: ТОИПКРО, 2010
3ыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. - М.: 1977.
Коровин К. Г, Гилевич И.М., Донская Н.Ю. и др. Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение рус. яз., чтению, произношению Под ред. К.Г. Коровина.— М.: Просвещение, 1995.
МорозоваН. Е. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников. -М.: Учпедгиз, 1953.
Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. Москва 2006 г.
РечицкаяЕ. Г. Использование предметных карт для повышения эффективности обучения в младших классах школы для глухих детей.// Дефектология.- №1.
Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. С90 заведений / [И.Г. Багрова и др.]; под ред. Е.Г. Речицкой. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
ТалызинаН. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988.