Педагогический проектПроблемы восприятия современными школьниками повести Н.М.Карамзина «Бедная Лиза»

ПРОЕКТ на тему «Проблемы восприятия современными школьниками повести Н.М.Карамзина «Бедная Лиза»
Автор Мудрик О.Ю., учитель русского языка и литературы
МБОУ СОШ 66 г.о.Самара
Оглавление
Вступление.
Раздел 1. Проблемы восприятия современными школьниками произведений литературы.
1.1. Возрастные и психологические особенности старших подростков.
1.2. Особенности восприятия литературных произведений старшими подростками.
Раздел 2. Повесть Н.М.Карамзина «Бедная Лиза».
2.1. Место произведения в школьной программе.
2.2. Первоначальное восприятие повести (опрос).
2.3. Система заданий по формированию нравственного восприятия повести.
Заключение.
Список литературы.

Вступление
Проблема восприятия современными школьниками произведений литературы является сложной для исследования, но рассмотрение возможных подходов к ней чрезвычайно актуально в настоящее время. В Концепции структуры и содержания общего среднего образования главной целью общего образования определено «формирование разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества...». Одной из задач Национальной доктрины образования является создание «максимально благоприятных условий для ….. каждого гражданина России».
Особое значение в этой связи имеют уроки литературы, на которых происходит процесс формирования нравственной позиции учащихся. Такие уроки можно назвать уроками нравственности. Конечно, такие уроки важны для учеников всех возрастов, однако они особенно ценны для старших подростков по многим причинам.
Возрастные особенности подросткового периода связаны с существенными сдвигами психических и физиологических функций, в силу чего этот возрастной период является сензитивным для овладения различными видами деятельностей. Как показывают исследования Л.С.Выготского, А.Г.Ковалёва, Г.Н.Кудиной, В.А. Левина, А.А.Мелик-Пашаева, В.П.Ягунковой и др., в этом возрасте происходит развитие нравственного поведения. Психолого-педагогический аспект развития нравственных качеств учащихся разработан в исследованиях Л.С.Айзермана, И.Е.Бряковой, А.С.Дегожской, В.И.Лейбсона, В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской, А.В.Москвиной, В.П.Ягунковой и др. Знакомство с основными положениями исследований известных педагогов и психологов убеждает в актуальности проблемы развития нравственности на уроках, которая напрямую зависит от восприятия произведения. С другой стороны, в обширной методической литературе нет целостной системы работы по развитию всестороннего восприятия произведения на уроках литературы, системы обучения приемам формирования нравственных качеств.
Обновление литературного образования диктует необходимость создания системы работы по развитию творческих способностей учащихся, которая бы позволила сформировать читателя, способного к полноценному эстетическому восприятию художественных произведений в контексте культурных традиций и самостоятельному общению с искусством слова, развить эмоциональную культуру личности, умения грамотного и свободного владения литературной речью, сформировать ценностное отношение к миру и искусству.
На основании теоретического анализа и анализа педагогического опыта выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием, состоящим, с одной стороны, в возросшей потребности общества в личности подростка, владеющего нравственными качествами, а с другой — с отсутствием целостной системы развития этих качеств в учебной деятельности через развитие восприятия литературного произведения.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на уроках литературы в 9 классах.
Предмет исследования: формирование у девятиклассников навыка по восприятию литературного произведения.
Цель исследования: спроектировать и практически апробировать систему письменных заданий для формирования у учащихся грамотного восприятия литературного произведения.
Задачи:
исследовать психологическую готовность учащихся к выполнению заданий по формированию восприятия литературного произведения;
разработать систему письменных заданий по формированию восприятия литературного произведения;
проверить эффективность этих заданий разных для развития нравственных качеств учащихся.
Гипотеза исследования: формирование способности грамотного восприятия литературного произведения учащимися девятых классов возможно при соблюдении следующих условий:
определено содержание процесса формирования возрастных и психологических способностей учащихся девятых классов;
спроектирована целостная, последовательная, адекватная возрасту система письменных заданий;
организована реализация творческого продукта литературной деятельности детей в различных формах учебного и внеурочного воспитательного процесса.
Практическая значимость работы связана с возможностью
использования в школьной практике описанной системы письменных заданий;
включения элементов системы по развитию восприятия девятиклассниками литературных произведений на любых других уроках литературы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Для разрешения противоречия между образовательным заказом социума и государства на формирование личности, способностей реализовать творческий потенциал, и отсутствием целостной содержательно и технологически обоснованной дидактической системы по формированию правильного восприятия литературного произведения учащимися на уроках литературы, необходимо разработать комплекс творческих (письменных) заданий, последовательно и продуктивно решающий указанную проблему.
2. Стратегия деятельности учителя становится эффективней тогда, когда определено содержание процесса формирования творческих способностей, творческие (письменные) задания внедряются в учебный процесс системно, мотивированно, психологически обоснованно, учитывая возрастные особенности учащихся.
Формы нетрадиционных видов работ по развитию творческих способностей тесно связаны и во многом определяются:
возрастной и психологической готовностью к восприятию литературного произведения;
родом и жанром литературного произведения;
тематикой литературного произведения;
интересом к предложенным заданиям.
Раздел 1. Проблемы восприятия современными школьниками произведений литературы.
1.1. Возрастные и психологические особенности старших подростков.
Наиболее актуальной для старших подростков является потребность в самопознании, самооценке, самоопределении, самовоспитании, в психологической и эмоциональной независимости, в достижении определенного социального статуса и др. Можно отметить следующие противоречия в развитии личности старших подростков. Первое противоречие – между исключительной концентрированностью подростка на собственной личности и насущной потребностью в общении со сверстниками. Второе противоречие – между притязанием подростков на взрослость, самостоятельность и материальной и эмоциональной зависимостью от взрослых, отсутствием жизненного опыта. Сосредоточенность на себе, своих проблемах выражается в том, что для формирующегося человека чрезвычайно важно внимание окружающих к его личности. Понимания, одобрения, восхищения ищет подросток у друзей, родителей, учителей. Актуальные, но не осознаваемые самими подростками потребности вступают в противоречие с рационально сформулированными целями развития. Подростки самостоятельно не могут осознать свои потребности на рациональном уровне: осуществлять рефлексию, анализ «Я» им мешает незрелость собственной личности.
Таким образом, подростки очень нуждаются в общении с друзьями, в любви родителей, понимании учителями, во внимании окружающих людей к себе, в самопознании. Их основными особенностями можно считать следующие: концентрированность на собственной личности, стремление к самостоятельности, независимости, взаимоотношениям с противоположным полом.
Подросток, как в зеркало, смотрится в оценку значимых людей, корректирует представление о себе. Поэтому оценка и положительная эмоциональная поддержка родителей, педагогов приобретают для него первостепенное значение. В восьмом – девятом  классах возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Подростки чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом под влиянием семьи, сверстников, имеющегося уже, пусть и незначительного, опыта. И здесь существенную роль могут и должны сыграть уроки литературы, которые выстроенные правильным образом, с грамотно предложенными ученикам заданиями могут помочь сформировать нравственные качества и ценности. Однако в этот период зачастую подростки меньше всего хотят учиться, тем более читать классическую литературу, предусмотренную программой девятого класса. В этой связи только учитель, понимая возрастные особенности девятиклассников, их психологическое нежелание «читать», зная и учитывая при преподавании литературы уровни восприятия литературного произведения, может во многом изменить ситуацию.
1.2. Особенности восприятия старшими подростками литературных произведений.
Общепсихологические периоды развития восприятия школьниками художественного произведения и связанные с ними изменения в отношении к искусству наиболее точно определены в работах «Личность и ее формирование в детском возрасте» Л.И.Божович, «Ребенок и книги» Л.И.Беленькой, «Проблемы периодизации психического развития» В.В.Давыдова, «Психология ранней юности» И.С.Кона.
О.И.Никифорова основными критериями такого развития считает умение учащихся отличать художественный текст от нехудожественного, детально оценивать форму произведения, понимать его идею. Но такая система не получила широкого распространения в практике.
Л.Г.Жабицкая выделяет психологические и эстетические аспекты деятельности читателя, а среди основных показателей литературного развития учащихся - активность использования художественной детали в воссоздании литературного образа, уровни понимания эстетического значения воссозданного образа и восприятия художественной детали, тропа, богатство ассоциативных связей, объединяющих данную художественную деталь с другими элементами текста, подчинение процесса ассоциирования ведущему идейно-эстетическому значению образа, уровень восприятия «эмоций формы» и «эмоций материала». Такой подход к оценке читательской деятельности учащихся интересен, но слишком сложен, требует длительного лабораторного эксперимента и все равно не отражает всех ее сторон.
Наиболее широкое распространение получили критерии, предложенные Н.Д.Молдавской, - образная конкретизация и образное обобщение, - которые вошли в основу многих методик по определению уровней читательского восприятия. Вместе с тем эти показатели слишком общие и связаны прежде всего с интеллектуальными постижением художественного произведения.
Из новейших исследований заслуживает внимание работа Н.Б.Берхина «Обучение и развитие на уроках литературы». Исследователь справедливо замечает, что традиционная точка зрения на читательскую деятельность школьника как интеллектуальное осмысление содержания и формы литературного произведения не отражает сущность эмоционально-личностного отношения читателя к произведению искусства. Правда, автор сводит проблему в основном к эмоциональному переживанию, катарсису. Хотя очевидно, что это не единственный показатель читательского восприятия.
Рассматривая показатели уровней восприятия школьниками художественных произведений, необходимо учитывать активность их читательских чувств, работу воссоздающего и творческого воображения, конкретность представлений и степень проникновения в художественное обобщение, а также доминирующие мотивы чтения, читательские установки и индивидуальные особенности. В результате выделяются такие уровни читательского восприятия: низкий - сюжетно-событийный; средний - образно-аналитический; высокий - идейно-эстетический.
Сюжетно-событийный уровень восприятия наблюдается в том случае, когда учащиеся воспринимают сюжет произведения как развертывающуюся цепь событий без соотношения ее с другими элементами произведения, установления причинно-следственных связей и обобщений. Их впечатления от прочитанного произведения отличаются нецелостностью, бессистемностью мышления. Они воспринимают сюжет как отражение конкретных жизненных фактов, пытаются извлекать из них поучительные примеры. Идея произведения этими учащимися понимается упрощенно. Особенностей формы, приемов выражения авторской поэзии они не замечают, хотя эмоциональные реакции на развитие событий у них довольно активны. Критериями оценки произведения эти ребята считают жизненность, достоверность, увлекательность, напряженность сюжета, простоту и понятность языка. Их речь изобилует «готовыми» фразами, стандартными выражениями. Мотивы их чтения - познавательные, развлекательные, эмоциональные. Они почти совсем не интересуются поэзией. Среди читательских интересов ведущее место занимают детективы, фантастика, исторические и приключенческие романы с острым динамическим сюжетом.
Работа учащихся логико-понятийного типа отличается рассудочностью, равнодушием к эмоционально-образным компонентам произведения, преобладанием образных обобщений над образной конкретизацией. Старшеклассники при этом чрезмерно увлекаются абстрагированием, рассуждением на нравственно-этические темы, часто отрываясь от конкретных фактов. Все это тоже приводит к упрощенному пониманию идеи произведения. Эмоциональные реакции таких читателей очень сдержаны, работа творческого воображения практически отсутствует. Основными критериями оценки художественных произведений для них являются познавательная ценность и новизна художественного материала, эрудированность писателя, композиционная четкость структуры повествования. Мотивы предпочтений можно свести главным образом к познавательным и нравственно-мировоззренческим. Читательские интересы довольно разнообразны: политика, история, война и героизм, биографии выдающихся людей, мемуары, путешествия и приключения.
Эмоционально-образный тип восприятия характеризуется ярко выраженным эмоциональным отношением учащихся к прочитанному, часто основанным на субъективных ассоциациях. Старшие подростки активно сопереживают героям, во время чтения как бы живут с ними одной жизнью. В их восприятии образная конкретизация заметно преобладает над образным обобщением. Работа воссоздающего и творческого воображения активна, хотя образы героев нередко понимаются произвольно, в соответствии с личностными переживаниями читателей. При всей яркости впечатлений восприятие учащихся фрагментарно, часто бессистемно, недостаточно полно и целостно. Герои произведений расцениваются изолированно, вне системы образов. Школьники исходят из своего жизненного опыта, своих личных установок, связывая идейно-эстетические идеалы писателя прежде всего с образами персонажами. Критериями оценки произведения для них служит сила его эмоционального воздействия, увлекательность, жизненность темы, правдивость) соответствие личностному опыту. Они мало уделяют внимания особенностям художественной формы, воспринимают лишь наиболее ее выразительные элементы. Композиция, лексика, синтаксис, авторские ремарки, художественные детали для них почти не существуют: язык оценивается главным образом с точки зрения простоты и ясности.
Читательское восприятие учащихся, находящихся на высшем идейно-эстетическом уровне, характеризуется целостным, полным, эстетически адекватным пониманием художественного текста, высокой эмоциональностью, непосредственностью переживаний и интеллектуальным осмыслением прочитанного. Старшие подростки воспринимают элементы произведения в их единстве, понимая их идейно-художественное значение, проявляет внимание к особенностям стиля, художественным деталям. Воссоздающее и творческое воображение позволяет ему «дорисовать» образы и ситуации. В раскрытии идейного содержания учащиеся высшего уровня восприятия пользуются анализом-пересказом, умеют наблюдать, сравнивать, выделять главное, обобщать. Им удается сравнительно верно определить позицию автора, они «заражаются» пафосом произведения, умеют высказать свое личностное отношение к прочитанному. Общение с искусством для с искусством для них является важнейшим мотивом познания людей и жизни, самопознания, духовного обогащения, служит действенным средством дальнейшего развития личности.
Подлинно творческий характер восприятия искусства сказывается в их читательских установках на чтение высокохудожественных произведений, в критериях оценки художественных явлений. Главными из них являются: психологическая достоверность, пластичность образов, идейно-художественная глубина произведения, особенности мировоззрения писателя, гуманизм и художественная убедительность проблематики, созвучие художественных идей духовным запросам нашего времени.
Таким образом, различные уровни читательского восприятия школьников, их способности к осмыслению художественного текста могут служить показателем развития интерпретационных умений учащихся, необходимых для более глубокого «вхождения» в мир художественного произведения.
Первая встреча читателя с художественным произведением требует от него известных усилий. Вхождение в новый художественный мир, привыкание к стилю автора, познание того круга жизни, о котором идет речь в книге, совершается стихийно, под влиянием тех магнитов увлечения, которыми художник побуждает нас к дальнейшему чтению. Художественная специфика произведения настолько значима, что вызывает порой коренную перестройку деятельности читателя и соответственно характера школьного анализа. Стереотипы читательских умений, сложившиеся при изучении произведений одних художников, отчасти помогают восприятию книг других писателей, но не могут быть достаточными для постижения новой художественной системы. Общая культура читателя, характерные приемы анализа, привычный ход рассуждений оказывается только условиями приближения к художественному тексту. Чтобы помочь ученикам «настроится на волну» новой художественной системы, учитель по возможности должен отчетливо осознавать ее особые свойства.
Выбор направления и приемов работы над текстом художественного произведения, обеспечивающий целостность восприятия текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики автора, - характерен для теории и практики преподавания литературы в современном образовании. В практике работы учителей- словесников используются элементы поэтики с учетом личностного отношения ученика к литературному произведению, что связано с интерпретацией текста.
Интерпретация произведения - одна из сложных задач. Современное литературоведение утверждает, что нет универсального «ключа» к любому произведению. Поэтому задача учителя и ученика - в каждом отдельном случае найти такой «ключ». Задача школьного анализа не научное исследование, а практическое, читательское освоение художественного произведения и соотнесение ее с исследованием текста, корректирование субъективных представлений читателя объективным смыслом произведения.
В характеристике особенностей восприятия выпускниками основной школы литературы мы опираемся на книгу И.Кона и работы Н.Д.Молдавской, В.Г.Маранцмана, Л.Жабицкой и других.
Восприятие читателем-школьником литературного произведения - это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика.
Проблема восприятия произведения учащимися наиболее полно отражены в работах В.Г.Маранцмана «Труд читателя: от восприятия литературного произведения к анализу», Н.Д.Молдавской «Литературное развитие школьников в процессе обучения».
Все методисты сходятся в том, что школьник, как правило, проходит в формировании его отношения к искусству четыре стадии. Наиболее четко эти стадии классифицированы в работах В.Г.Маранцмана.
Для начальной школы характерно отношение к искусству как к волшебной игре, которая в привычном позволяет увидеть незнакомое. Но воображение произвольное. Возможности логического сопоставления текста очень ограничены. Наивный реализм, характерный для учащихся 5-6 классов, ведет к слиянию искусства и действительности в сознании школьников. Но у них отсутствует внимание к форме, интерес к авторской точке зрения на изображаемое, и это затрудняет логическую аргументацию впечатлений. В 7-8 классах наступает пора нравственного самоуглубления. Отношение к художественному произведению становится личностным и субъективным. Сосредоточенность подростка на себе часто мешает ему видеть объективный смысл произведения. Хотя воображение в этом возрасте работает трудно, но учащимся очень интересна сфера нравственности, они с удовольствием обсуждают поступки героев, дают им оценку. Наивный реализм характерен для всех этих трех групп. Содержание художественного текста для читателя или зрителя такого возраста напрямую проецируется на жизнь, поэтому они относятся к литературным персонажам, как к реальным людям, их интересует, что дальше произойдет с героями. Учащиеся этого возраста не придают значения художественной форме произведения.
В 9-11 классах заметен сдвиг интересов школьников в мир общий. Я и мир - центральная проблема возраста. Это эпоха познания связей, осознания причин и следствий. У школьников расширяется горизонт видения жизни: не только направленные, но и социальные, эстетические проблемы занимают теперь их, возникает потребность понять целостную картину мира, его историческое развитие, а фактом видеть закон. Углубляется внимание к художественной форме произведения, идет поиск внутренних связей текста.
Учитывать возрастные особенности развития ребенка может и должен каждый учитель, планируя работу над художественными произведениями. Это помогает выделить тематические и смысловые центры в изучении литературных произведений, - те личностные «магниты», которые определяют отношение школьников к художественному тексту. Выделенные психологами и методистами возрастные периоды, конечно, не могут рассматриваться как заданные природой восприятия художественных произведений. В зависимости от социальной ситуации развития учащиеся могут проходить эти периоды ускоренно или задерживаться на том или ином из них, но миновать какой-либо период они не могут. Напротив, на определенном этапе развития выдвигаются одни качества и тормозятся другие. Однако учащиеся 9-11 классов больше заняты общей идеей, чем последовательным переживанием текста. Поэтому учителю необходимо учитывать внутреннюю преемственность между различными этапами возрастных особенностей учащихся, разрабатывать сквозные линии в развитии читательских умений школьников, необходимых для общения с художественным произведением.
В 9-11 классах ученики владеют рядом умений литературно-творческого характера:
умением оправдать чувства, возникшие при чтении, и найти в собственном жизненном опыте аналог ситуации произведения;
умением передавать динамику чувств героя и автора в выразительном чтении.
У школьников этого возраста расширятся горизонт видения жизни: не только нравственные, но и социальные, эстетические проблемы занимают их, возникает потребность осознать целостную картину мира, его историческое развитие, за фактом увидеть закон. Происходит углубление внимания к художественной форме, нахождение внутренних связей текста. Вместе с тем именно благодаря тяге к всеобщему у читателя в этот период появляется склонность встать над текстом, увидеть его с высоты общих проблем, слабо воспринимаем к художественной детали, растворение в художественном образе сменяется эстетическим рационализмом. Оценка на уроке главным образом фиксирует добросовестность и исполнительность ученика, но не учитывает его читательского таланта, читательских умений. А именно эти качества должны быть в центре внимания педагога в первую очередь. Ведь чтобы не работать вслепую, он обязан иметь представление об уровне читательской подготовки своих учеников. Это необходимое условие ее дальнейшего повышения.
Завершающее звено литературного образования в школе призвано сформировать у учеников способность самостоятельной оценки нынешних явлений художественной литературы. Основываясь на сдвигах в литературном развитии школьников, мы вправе развернуть перед учениками картину литературного процесса в его историческом движении, смене литературных направлений, эволюции художественных методов. Доступными становятся для учеников систематизация всех фактов, усвоенных в предшествующих классах, целостное представление об историко-литературном процессе и творческом пути отдельных художников.
Раздел 2. Повесть Н.М.Карамзина «Бедная Лиза».
2.1. Место произведения в школьной программе.
Повесть Н. М. Карамзина «Бедная Лиза» (1792) после значительного перерыва вновь введена в школьные программы. В методике прежних лет накоплен определенный опыт ее изучения. Обычно обращалось внимание на незамысловатость сюжета, на правдивые стороны в переживаниях героев и на уход автора от правды в изображении крестьянского быта. Идея связывалась со словами «и крестьянки любить умеют», подчеркивалось, что Карамзин показал губительные последствия сословного неравенства. Все это, безусловно, следует иметь в виду при изучении повести. Вместе с тем нужно подвести учащихся к пониманию той далекой эпохи XVIII века, когда наряду с произведениями писателей-классицистов к читателю пришли повести нового литературного направления - сентиментализма. Ведь восприятие сентиментальной повести читателями-школьниками наших дней во многом иное, чем современниками Карамзина. В те времена сентиментальность понималась как чувствительность в положительном смысле, восприимчивость, способность откликнуться всем сердцем и душой на происходящее, умение сострадать людям. Сентименталисты были просветителями, однако они считали, что не просвещение людей, а воспитание культуры их чувств принесет плодотворные результаты, сделает общество совершеннее, поможет побороть людские пороки. Литература этого направления действительно повлияла на читающих людей и в Европе, и в России. Герои произведений стали предметом поклонения, им сочувствовали, как реальным людям, им подражали и в поведении, и в одежде, стремились попасть в те места, где они жили. Читателей привлекали внутренний мир героев, движения их души, смелость и откровенность автора, не стесняющегося своих.Повесть пронизана уважением к человеку и воспитывает гуманность. Она открывает читателям их собственные души, будит сострадание и другие благородные чувства. Один из современников Карамзина свидетельствовал: «Мы чувствовали всю сладость участия, и, несмотря на текущие слезы, сердце наше тайно восхищалось, видя себя к тому способным». Описанная трагическая история воспринималась как реальная, потому что ее рассказчик лично знал героя, который и привел его к Лизиной могиле. Авторское вступление и заключение настраивали читателя на определенный эмоциональный лад, вызывающий сопереживание и сочувствие читателей. Повесть пользовалась популярностью еще и потому, что Карамзин создал жизненные образы героев. Каждый из них, как и живые люди, заключает в себе и хорошие, и плохие качества. Они любят, страдают, совершают ошибки, раскаиваются.
Современные девятиклассники воспринимают повесть Н.М. Карамзина «Бедная Лиза» несколько иначе. Не все её дочитывают до конца, столкнувшись со сложными описаниями, долгими размышлениями автора. Порой сюжет им не кажется захватывающим; они не обращают внимания на близкий им возраст героини; трагическая развязка иногда оставляет равнодушными современных школьников. И как ненавязчиво, без нравоучений и назиданий проанализировать произведение в единстве формы и содержания? Как заставить подростков задуматься о собственном поведении, о своём отношении к родителям? Как помочь им разобраться в интимных отношениях героев? Девятиклассники категоричны, претендуют на то, что они и без постороннего влияния достаточно умны, могут разобраться в жизненных ситуациях, могут распутывать сложные клубки проблем, только не очень этого хотят. И при этом каждый учитель, зная психологические особенности девятиклассников, понимает, что ребята именно в этот возрастной период готовы к разговору о нравственности. Значит, надо предоставить им эту возможность, продумать систему заданий таким образом, чтобы изучение произведения произошло с максимальной самостоятельностью школьников. Такие возможности открывают только письменные задания.
2.2. Первоначальное восприятие повести.
С тем, чтобы определиться, какое восприятие девятиклассниками повести Н.М.Карамзина «Бедная Лиза», после их самостоятельного прочтения был проведён опрос, который включил в себя следующие вопросы:
1) понравилась (не понравилась) ли вам повесть?
2) кому понравилась больше, чем не понравилась и наоборот?
3) почему её принято считать сентиментальным произведением?
4) какое впечатление произвела на вас героиня?
5) кто, по-вашему, и почему заслуживает осуждения?
На самом деле, учитель может предлагать ребятам самые разные вопросы по форме и содержанию текста, но важными являются первые два вопроса, поскольку именно они отражают истинное восприятие учениками повести. При условии, что ученики отвечают «не понравилась» или «не очень» становится ясно одно – не поняли прочитанное. Полученные мною результаты представлены в таблице.
класс всего «да» «нет» скорее «да» скорее «нет» не могу ответить
9а
25 11 6 2 3 3
100% 44% 24% 8% 12% 12%
9б 24 7 7 1 4 5
100% 30% 30% 4% 17% 19%
Из приведённых результатов видно, что среди учащихся 9а только 44% уверенно ответили, что повесть понравилась, при этом не совсем ясно, являются ли эти ответы искренними и не совсем понятно, осмысли ли прочитанное ученики. Заинтересовывают явно те данные таблицы, которые соответствую вопросам «не могу ответить» (12%), «скорее понравилась, чем не понравилась» (8%), «скорее не понравилась, чем понравилась»(12%).
Ученикам этого класса были предложены обычные уроки, которые предусмотрены рамками программы и календарно-тематического планирования. Эти уроки проходили не очень просто, поскольку ученики чувствовали себя сковано, не всегда готовы были говорить вслух о затронутых в повести проблемах, особенно тогда, когда эти проблемы выходили за рамки сюжета и напрямую порой касались самих учеников. Стало очевидно, что разговор на морально-этическую тему ученикам интересен, для них важен, но многое проговаривать вслух они не готовы. Поэтому в большей степени серия уроков в этом классе свелась к традиционному анализу прочитанного. Затем вторично были предложены «первоначальные» вопросы, и результаты получились следующие.
класс всего «да» «нет» скорее «да» скорее «нет» не могу ответить
9а
25 13 4 2 3 3
100% 52% 16% 8% 12% 12%
Конечно, результат улучшен: увеличилось количество учеников, которым понравилась повесть на 8%, уменьшилось количество учеников, которым она не понравилась на эту же цифру, группа «больше понравилась, чем не понравилась» осталась на прежнем уровне, явно как и два последних показателя таблицы без изменений. Получается, что привычная система уроков и заданий к ним даёт результат, однако не учитывает возрастных и психологических особенностей девятиклассников, которые порой не готовы к откровенному разговору вслух. Для ребят другого класса (9б) была предложена несколько изменённая система уроков, большую часть внимания было сосредоточено на письменных работах, ребятам подучили их самые разные типы, виды, формы, тем самым были учтены особенности старших подростков, готовых к разговору о нравственности и морали, но не всегда «вслух».
2.3. Система заданий по формированию нравственного восприятия повести.
Стало ясно, что изучение повести Н.М. Карамзина «Бедная Лиза» вызывает трудности, в том числе связанные с тем, что она создана более двухсот лет назад и потому, несмотря на прозрачную сюжетную линию, по языку кажется школьникам сложной. Вот почему первая задача учителя — вызвать интерес к повести у своих учеников и донести до них проблемы, в ней поднятые, неподвластные времени. Анализ повести может быть связан с выполнением ряда письменных работ. Некоторые из них можно предлагать всем учащимся, какие-то — отдельным ученикам, одни работы следует выполнять в классе, другие — лучше в виде домашней работы. Как правило, в процессе изучения повести можно предложить своим ученикам две-три письменные работы.
Сочинение-стилизация «Прогулка в парке». Эту работу хорошо дать в качестве домашней после анализа экспозиции повести. На уроке мы уделяем большое внимание образу рассказчика — человеку образованному, эмоциональному, способному тонко чувствовать природу и сострадать окружающим; литератору, обладающему способностью пробуждать в читателе лучшие чувства. Обсуждая образ рассказчика, следует отметить, что, проявляя интерес к жизни обычных людей, автор сострадает и Лизе, и Эрасту. Внимание учащихся заостряется на субъективности повествования, что является важной особенностью сентиментализма.
Особенно пристально стоит поработать над стилистическими особенностями прозы Н.М.Карамзина: отметить конструкцию сложных распространённых предложений, инверсию, многочисленные восклицания. Обязательно стоит обратить внимание на лексику повести: употребление архаизмов, прилагательных в превосходной степени, необычных эпитетов.
Обсуждая экспозицию, уделите внимание тому, что в ней описываются различные состояния природы, соотносимые с духовной жизнью человека, рассказывается о картинах монастырской жизни, возникающих в воображении рассказчика. Авторские размышления о юном монахе позволяют вспомнить сюжет лермонтовского «Мцыри», и ученики делают маленькое «открытие»: а может, сюжет поэмы навеян повестью Н.М.Карамзина? Заканчивается экспозиция суждениями об истории отечества, где встречается образ Москвы-вдовицы — и вновь радость ассоциации, на этот раз с пушкинскими строками из «Медного Всадника». Эти подробности позволяют обсудить то впечатление, которое произвела повесть на читателей, влияние творчества Н.М.Карамзина на последующее развитие литературы.
На композиционные особенности следует обратить внимание учеников и для того, чтобы они понимали, что их стилизация должна передать не только лингвистические особенности, но и сохранить интонацию и логику повествования.
На первом же уроке желателен разговор о прозаических жанрах, разрабатываемых писателями-сентименталистами: повесть, дневник, эпистолярный жанр.
Тогда в качестве варианта домашней работы можно предложить написать сочинение-стилизацию в жанре письма от имени человека XVIII века, который рекомендует прочитать повесть Н.М.Карамзина своему другу и рассказывает, какое впечатление произвело это произведение в Москве. В этом случае важно напомнить о правилах оформления письма: в начале его должна быть проставлена дата; обращаться к адресату следует, соблюдая нормы того времени; письмо соответствующим образом подписывается (возможно пожелание «Vale») и может иметь постскриптум.
Ещё один вариант — это сочинение в жанре дневника. Оно сложнее по своему содержанию. Наряду с описанием прогулок можно предложить учащимся сделать несколько записей: человек узнаёт о том, что вышла новая книга, которую все расхваливают; он покупает её или получает в подарок рукописный вариант; медленно и вдумчиво читает, записывая свои размышления о прочитанном. Ежедневные записи могут быть неравны по объёму. При оформлении дневника следует проставить даты. Предлагая это задание, стоит напомнить, что дневник — это личные записи.
В XVIII–XIX веках были распространены также альбомы, куда наряду с рисунками и стихами заносились и размышления о жизни и о прочитанном. Как ещё один вариант стилизации можно предложить придумать запись в альбом, выполненную в стиле Н.М.Карамзина, которая будет содержать размышления о жизни, навеянные повестью. В этом случае следует продумать обращение к владелице альбома, а в конце не забыть поставить подпись.
Повесть Н.М.Карамзина предлагается для изучения в 9-м классе, заканчивая который учащиеся должны написать изложение с элементами сочинения. В качестве подготовки на уроках по развитию речи стоит дать изложение по экспозиции и предложить следующие вопросы:
1) каким видится вам рассказчик, от лица которого ведётся повествование?
2)какие художественные приёмы встречаются в предложенном отрывке и какова их роль?
Если экспозиция была подробно проанализирована, ученики с удовольствием пишут и изложение и творческую часть.
Практика работы в школе показывает, что обучение умению писать сочинение, создавать свой текст — дело длительное, кропотливое. И первые шаги — это умение составить и написать характеристику героя. Следующая по сложности работа — это сравнительная характеристика двух или нескольких персонажей. Эти виды сочинения лучше проводить в классе.
Тема «Новизна образа героини повести «Бедная Лиза» предполагает, что на уроке были обсуждены вопросы социального происхождения героини, отличительных черт её характера, отношения с матерью, осложнившиеся после встречи с Эрастом, причём доверительность была нарушена самой Лизой. Как проявляется сложная внутренняя жизнь героини? В чём проявляется неоднозначность её характера? Какие значения заложены в слове «бедная»? Эти и другие вопросы также помогают ученикам в написании работы.
Тема «Неоднозначность образа Эраста в повести Карамзина», также, по сути, представляет собой развёрнутую характеристику героя. Важными представляются вопросы о том, искренно ли Эраст любит Лизу, что он увидел в этой простой «поселянке», как он ведёт себя после разлуки, почему даёт деньги, какие чувства испытывает он после гибели девушки, от кого узнаёт историю бедной Лизы рассказчик.
В ходе уроков учащиеся ведут записи в тетради по литературе, которые ложатся в основу их письменных работ. Важно, чтобы в тетрадях было записано как можно больше синонимичных слов и выражений. Примером таких записей могут быть материалы для сравнительной характеристики героев.
 
Лиза 
поселянка, крестьянка, простая девушка;
бедна, зарабатывает на жизнь, отказывается от предложенных денег;
чиста душой, доверчива, открыта по отношению к миру и людям;
наивная, нежная, заботливая,  любящая, внимательная дочь;трудолюбива (работящая), некорыстна (бескорыстна);
глубоко, искренне, беззаветно любит, хранит верность своей любви;
крах в любви стал крахом всей жизни.
Эраст
дворянин, знатный господин;
довольно богат, проматывает деньги;
вступает в брак по расчёту, покоряясь обстоятельствам и сообразно нравам того времени;
«изрядный разум, доброе от природы сердце»;
слабый, ветреный, легкомысленный человек;
ведёт рассеянную светскую жизнь;
любовь становится воплощением его мечты об иной жизни;
думает только о себе, совестлив.
Общие черты героев. Оба искренно любят и глубоко страдают, что позволяет рассказчику выразить надежду на то, что «теперь, может быть, они уже примирились».
Общий вывод. Новизна и неоднозначность созданных Н.М.Карамзиным образов обычных, простых людей, рассказ об истории их сложных чувств и мыслей явились своеобразным художественным открытием, определившим дальнейшее развитие литературного процесса.
Непосредственно на уроках сразу после обсуждения можно предложить темы для небольших по объёму письменных ответов: «Смысл названия повести Карамзина», «Композиция повести «Бедная Лиза», «Мотив денег в повести». Обычно на это отводится 10–15 минут в конце урока.
Отдельный вид письменных работ на уроках литературы — составление конспекта по лекции учителя. Этот вид работы представляется целесообразным в девятых классах, он учит выявлять главное, устанавливать логику чужого устного повествования. В качестве начальных этапов этой работы можно предлагать ученикам составить простой или тезисный план лекции. Содержанием лекции может стать обобщение материала по классицизму и сентиментализму, с привлечением фрагментов разных произведений.
Ещё один из вариантов письменных заданий — конспектирование литературоведческих статей. Эту работу необходимо предложить своим ученикам в качестве домашней. Можно сориентировать их на какой-нибудь один вопрос, если статья многоаспектна и велика по объёму. Интересный материал для конспектирования можно найти в книге А.Гениса и П.Вайля «Русская речь», в эссе, посвящённом повести Н.М.Карамзина. Подобного типа записи помогают ученикам подготовиться к письменной работе.
Если класс слабый и у школьников нет стабильных навыков в написании сочинений, то подготовительной работе стоит отводить отдельный урок, на котором показать, как составляется план сочинения. Его записать на доске и в тетрадях. По мере составления плана учащиеся отвечают на все его пункты, за что им выставляются оценки. Сочинение по созданному плану учащиеся пишут дома.
Сочинения, связанные с темой, проблемой, идеей, требуют особенного внимания со стороны учителя, так как учащиеся нередко плохо различают литературоведческие понятия, поэтому при изучении каждого произведения (повести «Бедная Лиза» в частности) необходимо выяснять, какова его тема, проблема, основная идея. Каждый раз стоит обращаться к словарю литературоведческих терминов (или к выписанным определениям этих понятий в тетради по литературе). Обсудив тематику повести, в качестве письменной работы можно предложить сочинение «Тема любви и ответственности за любимого человека, «Новизна идеи повести Н.М.Карамзина», «Авторская позиция в повести Н.М.Карамзина», «Элементы психологизма в обрисовке характера героини». Эти темы предлагаются в качестве итоговой работы, которую учащиеся пишут по завершении изучения повести Н.М.Карамзина. В сильном классе можно предложить ученикам темы сочинений-размышлений : «Слог, фигура, метафора, образы, выражения — всё сие трогает, когда одушевляется чувством» (Н.М. Карамзин); «Речевая характеристика героев повести».
Сочинение-интервью в качестве самостоятельной творческой работы стоит предложить иногда как итоговое отдельным учащимся. Они создают воображаемый диалог с современником и почитателем Н.М.Карамзина, например : какие вопросы, касающиеся повести, можно было бы задать человеку другой эпохи, какие ответы мы могли бы получить? Важно, чтобы эти ответы были стилистически соотнесены с эпохой. Это задание требует от ученика некоторого воображения и хороших филологических знаний, тогда получается по-настоящему интересное сочинение.
Письменные работы в жанрах газетной статьи или рефератов лучше предлагать тем, кто, углублённо занимаясь литературой, посещает факультатив. Интересным может получиться «Заочное путешествие в Москву XVIII века» (по повести «Бедная Лиза»). Это творческое задание предполагает интеграцию знаний по истории, литературе и искусству.
Поскольку внеурочные занятия предоставляют большую свободу в выборе материала, можно предложить прочитать повесть Н.М.Карамзина «Наталья — боярская дочь». Обсудив её, ученики создают рефераты на темы: «Своеобразие героев повестей Н.М. Карамзина», «Стилистические особенности прозы Н.М.Карамзина». Интересная работа может получиться на тему «Роль пейзажа в повести Н.М.Карамзина». Ученики могут её написать с опорой на одно или несколько произведений по своему выбору.
Важным представляется презентация этих ученических работ. Их можно опубликовать в школьной газете или предложить в виде докладов на классной или школьной конференции, но они обязательно должны быть представлены публично.
На уроках литературы не стоит забывать и о рецензии, отзыве, аннотации.
Можно написать рецензию на спектакль, созданный на основе сюжета «Бедной Лизы». Предлагая эту форму письменной работы, следует напомнить, что наряду с объективным анализом рецензия допускает субъективный взгляд, личные пристрастия рецензента, важно только, чтобы они были обоснованны и доказательны.
Можно предложить учащимся дома прочитать любую другую повесть Н.М.Карамзина и на уроке написать на неё рецензию. Эта работа проводится уже после изучения повести «Бедная Лиза», и ученики могут пользоваться всеми материалами тетради по литературе.
Любопытные рецензии могут получиться на сочинение по повести «Бедная Лиза», распечатанное учителем из Интернета или взятое из «золотых» сборников. В начале этой работы нужно ещё раз сказать о критериях, которые следует учитывать при рецензировании: соответствие теме, полнота ответа, его логика и другие. Эта работа помогает учащимся видеть чужие ошибки, значительно повышает культуру их письменной речи.
Особый вид работы — составление аннотации, которая адресована потенциальным покупателям и читателям книги (повести) и потому должна быть написана кратко, но ёмко и вызывать интерес и желание подробнее познакомиться с произведением. Её стоит предложить на занятиях факультатива, предварительно прочитав и обсудив аннотации к различным книгам
Во время изучения повести Н.М. Карамзина отнюдь не все перечисленные работы стоит предлагать ученикам, а, как правило, две-три, выбирая тот вид, который заинтересует и будет по силам ученикам каждого конкретного класса. Именно такая технология работы и была предложена в экспериментируемом классе (9б).
Заключение
Главной целью школьного литературного образования является расширение читательского опыта каждого ученика, непосредственное восприятие художественного текста. Художественная литература способствует становлению личности. Литературное образование в школе призвано научить читать и воспринимать литературный текст как произведение искусства, искусства слова. Каждое художественное произведение – это отражение художественного видения автора, его представлений о мире. Изучение литературного текста предполагает приобщение читателя к художественному миру писателя, который связан со временем, культурой и всегда уникален. Содержание произведения в каждом отдельном прочтении перевоплощается в индивидуальном восприятии и понимании читателя.
Определяющим компонентом работы по восприятию учеником литературного произведения является творческая деятельность. Все предлагаемые задания условно можно разделить на аналитические и ориентированные на собственно литературное творчество ребенка. Такая работа позволяет ученику приблизиться к литературному тексту, ощутить произведение писателя как часть своего собственного духовного опыта. Опираясь на непосредственное восприятие учащегося, учитель создает оптимальные для каждого условия погружения в текст. Ведущим, определяющим фактором, от которого зависит успех работы, является знание общих закономерностей восприятия художественного текста, путей интенсификации его восприятия, знание возрастных и психологических особенностей учеников.
Разнообразие письменных заданий для учащихся 9б класса позволил развить у них такие компоненты литературных способностей, как
наблюдательность (создание ярких, точных характеристик описываемого явления или действующего лица через отбор разнообразных средств языковой изобразительности);
воображение (подключение ассоциативных связей, зрительной, слуховой, эмоциональной памяти, создание своих образов по принципу подобия или противопоставления с помощью соответствующих лексических средств языка);
богатство эмоциональных реакций (осознание многообразия индивидуальных человеческих эмоций, их глубины и противоречивости во время поиска и отбора лексических, стилистических композиционных средств их передачи в речи);
владение художественной формой художественного текста (знание особенностей родовых и жанровых форм, речевых средств создания художественного образа);
эмпатия (сочувствие, сопереживание, что оказывало нравственное воспитательное воздействие на личность подростка) и др.
В результате целенаправленной работы по развитию способности восприятия текста литературного произведения и применяемую систему разнообразных письменных заданий учащиеся научились создавать собственные «подражания» произведению, выполнять работы-стилизации, нестандартные творческие работы составлять интервью, сценарии к театрализованным урокам. Постоянное обсуждение учащимися (только теми из них, кто готов проговаривать вслух написанное) выполненных тренировочных творческих заданий, заданий творческого характера на свободную тему, редактирование и рецензирование собственных творческих работ и работ других авторов с последующим обсуждением в классе способствовали созданию духа творческого соревнования. Это позволило, во-первых, выбирать авторам соответствующие их жизненному опыту, жизненной ситуации и литературному кругозору темы творческих работ, наиболее полно способствующих их самовыражению в литературной деятельности. Во-вторых, постоянно находиться в творческом поиске, состязательности, что оттачивало навыки и умения сочинительства у старших подростков: требовало поиска новых средств художественной выразительности, способствовало формированию умений саморедактирования, навыков устного и письменного рецензирования работ.
На определенных этапах эксперимента проводился сравнительный анализ творческих работ, написанных учениками в разные годы обучения (просматривались обычные сочинения этих же учеников по итогам восьмого класса). Так вот, после использования разнообразных видов письменных работ в девятом классе, у большинства учащихся (до 80%) наблюдался положительный «сдвиг» в развитии наблюдательности, словесно-образной и эмоциональной памяти, образного мышления, творческого воображения.
«Срезовые» контрольные сочинения показали не только глубокое и полное раскрытие темы, умение делать выводы, высказывать свое отношение по затронутым проблемам (работы отличались самостоятельностью, оригинальностью композиции, богатством языка, эмоциональностью), но и более детальное восприятие текста повести Н.М.Карамзина «Бедная Лиза», что являлось основной задачей представленной работы. И результаты прочтения – восприятии оказались иными (по 2первоначальным» вопросам):
всего «да» «нет» скорее «да» скорее «нет» не могу ответить
24 14 2 5 2 1
100% 60% 8% 22% 8% 2%
Из результатов таблицы видно, что ситуация значительно улучшилась: ровно вполовину увеличилось количество ребят, которым понравилась повесть, уменьшилось на 22% количество учеников, которым она не понравилась, изменились результата и трёх последних столбцов, которые демонстрируют явную динамику в лучшую сторону. Таким образом, можно сделать вывод, что система письменных заданий себя явно оправдывает, что на определённых этапах изучения литературного произведения (в данном случае возрастные и психологические особенности учеников девятых классов не позволяют им на многие темы говорит вслух) она может быть единственно правильной, поскольку позволяет наверняка понять уровень восприятия учеником литературного произведения, оценить степень и глубину «прочтения». Предложенные письменные задания удачны, поскольку могут использоваться при анализе любых литературных произведений, они являются разноуровневыми и учитывают возможности, способности всех учеников. Они помогают обнаружить основные моменты освоения произведения, при этом ни в коей мере не ведут к «выравниванию» взглядов, навязыванию читательской реакции; происходит обращение к собственному жизненному опыту у каждого ученика, поэтому знание класса, тенденций развития личности, возрастных и психологических особенностей детей необходимы учителю. Только в этом случае возникает ситуация, позволяющая ученику слушать и понимать себя, преломлять содержание литературных произведений через призму собственного духовного опыта, делая его частицей этого опыта. Литература опирается на личный и художественный опыт человека и расширяет его. Учит видеть, думать, чувствовать, понимать и сомневаться. Это позволяет приблизить произведения прошлого к современности, усилить их нравственно - эстетическое воздействие, помочь ученикам услышать в книгах, написанных «вчера», вечное живое и современное.
Список литературы.
БерхинаН.Б. Обучение и развитие на уроках литературы. - М.-1998.
Бодрова Н.А. Введение старшеклассников современный литературный процесс // Изучение литературы по новым программам в выпускном классе.- Самара. -1993.
Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. Учебник для студентов педагогических вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой.- М.-1999.
Богданова О.Ю., Маранцман В.Г. Методика преподавания литературы в 2-х ч.- Ч. 1. - М. - 1995.
Виноградов В.В. Поэтика художественной литературы. - М. - 1986.
Вопросы методики преподавания литературы в школе / Под ред. Н.И. Кудряшева. - М. - 1961.
Вопросы поэтики художественного произведения в современном литературном образовании / Под ред. О.Ю. Богдановой. - М. - 1995.
Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под ред. А.М. Докусова. - М. - 1974.
Гиршман М.М. Литературное произведение: теория и практика анализа. - М. - 1991.
Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. – Тула. - 2000.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. - М. - 1996.
Есин А.Б. Психологизм русской классической литературы. - М.- 1998.
Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность: Литературное развитие в юности. – Кишинёв. – 1974.
Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т.Г. Браже. - М. - 1971.
Карамзин Н. М. Избранные сочинения в 2-х т. - М., Л. - 1964.
Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. - М. - 1980.
Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. - М. -1979.
Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественного произведения. - М. - 1963.
Лотман Ю. М., Успенский Б. А. «Письма» Карамзина и их место в развитии русской культуры // Карамзин Н. М. Письма русского путешественника. - Л. - 1984.
Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. - Л. - 1976.
Маранцман В.Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу: Книга для учащихся. - М.- 1986.
Медведев В. Изучение лирики в школе. - М.- 1985.
Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. - М. - 1985.
Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. - М. - 1968.
Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М. - 1976.
Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. - М. – 1959.
Орлов П. А. Русский сентиментализм. - М. - 1977.
Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Литература. 5-11 класс. - М. - 2011.
Программа по литературе для 7-8 классов средней школы / Под ред. В.Г. Маранцмана. - СПб. - 2008.
Программа по литературе. 5-11 классы. / Под ред. А.Г. Кутузова. - М. - 2011.
Программа по литературе. 5-11 классы. / Под ред. Г.И. Беленького. - М. - 2011.
Топоров В. Н. «Бедная Лиза» Карамзина: Опыт прочтения. - М. - 2005.