Реферат на тему: Пути снижение агрессивности школьников в процессе формирования ученического коллектива
Пути снижения агрессивности младших школьников в процессе формирования ученического коллектива.
ВВЕДЕНИЕ
Напряженная, неустойчивая экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. Причем проблема агрессивности детей, которая затрагивает и общество в целом, вызывает как глубокое беспокойство педагогов, родителей, так и острый научно-практический интерес исследователей. Однако попытки объяснения агрессивных действий детей затрудняются тем, что не только в обыденном сознании, но в профессиональных кругах и во многих теоретических концепциях явление агрессии получает весьма противоречивые толкования, мешая как его пониманию, так и возможности воздействия на нивелирование агрессивности.
Многоплановое психологическое исследование этой проблемы в отечественной психологии , по существу, только начинается, хотя отдельные вопросы изучения агрессии и агрессивного поведения привлекали внимание многих авторов ( Г.М.Андреева, В.В.Знаков, С.В.Еникополов, Л.П.Колчина, Н.Д.Левитов, Е.В.Романин, С.Е.Рощин, Т.Г.Румянцева), в том числе и рассматривавших особенности поведения (М.А. Алемаскин, С.А.Беличева, Г.М.Минековский, И.А.Невский и др.) (35)
В настоящее время все больше утверждается представление об агрессии как мотивированных внешних действиях, нарушающих нормы и правила сосуществования, наносящих вред, причиняющих боль и страдание людям.
В психолого-педагогических аспектах работы с агрессивными детьми выделяются три основных направления:
диагностические методы определения типа нарушения поведения детей;
организационные мероприятия и рекомендации по построению работы с агрессивными детьми;
3. содержание воспитательной работы с такими детьми, включая
воздействие на окружающую среду, в том числе и семью, и др.
Целью нашего дипломного исследования является определение эффективных путей снижения агрессивности младших школьников в процессе формирования ученического коллектива.
Предметом экспериментального исследования является агрессивность как проявление мотивированных действий, нарушающих нормы и правила сосуществования и наносящих вред другим людям.
Объектом экспериментального исследования являются ученики 3 класса.
Гипотезы исследования:
1. становление ученического коллектива младших школьников способствует снижению агрессивности у детей;
2. становлению коллектива младших школьников способствует развитие у детей гуманного отношения к окружающему миру.
Для достижения цели потребовалось решение следующих задач:
1. изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. диагностирование уровня агрессивности учащихся и уровня развития ученического коллектива;
3. составление программы по развитию коллектива младших школьников на основе формирования у них гуманного отношения к окружающему миру;
4. проверка эффективности формирующего эксперимента (повторная диагностика агрессивности).
В экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся
3 класса «Б» средней общеобразовательной школы № 547 г. Москвы.
Основные методы исследования:
наблюдение;
беседы;
экспертный рейтинг;
социометрия;
тестирование.
ПРОБЛЕМА АГРЕССИВНОСТИ И ЕЕ РЕШЕНИЕ
В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ.
Понятия агрессии и агрессивности в психологии.
Рост агрессивных тенденций среди младших школьников отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодежная преступность. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущих за собой тяжкие телесные повреждения. Участились случаи групповых драк, носящих ожесточенный характер.
В этих условиях особенно актуализируется анализ проблемы агрессивного поведения детей. Эта проблема является предметом большого числа психологических работ как в нашей стране , так и за рубежом. Но при всем этом Г. Кауфман имел достаточно оснований утверждать , что в данной проблеме «мы стоим еще на совсем неведомой почве». Не случайно до сих пор не имеется четкого понятия « агрессия». Известно , что в быту термин « агрессия» имеет широкое распространение для обозначения насильственных захватнических действий.
Агрессия всегда оценивается резко отрицательно как выражение антигуманизма , наличия культа грубой силы. Обычно под агрессией понимают действие или только намерения действия , имеющие целью причинение вреда другому человеку. Это, конечно, узкая трактовка агрессии и агрессивности как свойства личности, в которой делается акцент на наличие нарушительных тенденций.
В то же время имеются случаи, когда об агрессивных действиях говорят как об энергично поступательных и дают им положительную оценку. Это обычно делается, если речь идет о спортивных состязаниях: отсутствие у команды спортивной «злости» или агрессивности оценивается как существенный недостаток. И человек не может в своей жизни что-либо созидать, не имея способности к устранению и разрушению препятствий, мешающих удовлетворению его потребностей. Однако «положительная» агрессия является, скорее, исключением, имеющим место в узко специальной сфере. В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение. Причем в понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведения - от таких, как злые шутки, сплетни , враждебные фантазии , деструктивные формы поведения, до бандитизма и убийств. У младших школьников нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемого в терминах «задиристость», «драчливость», «озлобленность», «жестокость». К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Согласно Басс враждебность - более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определенный объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных и даже антагонистических отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют хотя бы потому, что заранее известны ее отрицательные последствия для «агрессора». Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных чувств не питают. Таким образом, агрессивные действия всегда вредоносны, но степень этой вредоносности зависит как от агрессора, так и от оказываемого ему сопротивления. И агрессивные действия весьма разнообразны по форме и по причиняемому вреду.
Различные авторы в своих исследованиях по-разному определяют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой территории» (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон); реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм). Очень широкое распространение получили теории , связывающие агрессию и фрустрацию (Маллер, Дуб, Доллард ).
Американские исследователи агрессии пришли к выводу, что о ней нельзя судить лишь по внешнему поведению. Если один человек бьет другого, это еще не означает, что он действует агрессивно. Так Д.Каган справедливо утверждал, что для суждения об агрессивности акта необходимо знать его мотивы и то, как он переживается.
К настоящему времени различными авторами предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным. Во-первых, под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Во-вторых, под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому человеку или объекту.
В то же время многие авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека.
Давая определение агрессии, ряд исследователей стремятся сделать это на основе изучения поддающихся объективному наблюдению и измерению явлений, чаще всего актов поведения. Например, Басс определяет агрессию как «реакцию, в результате которой другой организм получает болевые стимулы», а Уилсон как «физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи». Таким образом, определяя агрессию, некоторые психологи игнорируют коренные различия в поведении человека и животных. Существенным недостатком приведенных определений, не позволяющим вскрыть психологическое содержание агрессии, является то, что конкретные действия как бы отрываются от их мотива.
В настоящее время все больше утверждается представление об агрессии как мотивированных внешних действиях, нарушающих нормы и правила сосуществования, наносящих вред, причиняющих боль и страдание людям.
Агрессия в человеческом обществе имеет специфические функции. Во-первых, она выступает средством достижения какой-либо значительной цели. Во-вторых, часто агрессия является способом замещения блокированной потребности и переключения деятельности. В-третьих, агрессия используется некоторыми людьми как способ удовлетворения потребности в самоутверждении и как защитное поведение.
Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а, с другой, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злонамеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.
Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два основных типа:
Первый - мотивационная агрессия, как самоценность,
Второй - инструментальная агрессия, как средство (подразумевая при этом, что и та, и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне него, и сопряжены с эмоциональными переживаниями: гнев, враждебность).
На практике в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большей степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии.
А.Басс и А.Дарки выделили следующие виды агрессии:
1. Физическая агрессия - использование физической силы против
другого лица.
Косвенная агрессия - агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении ( вспыльчивость, грубость ).
Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные или вымышленные действия.
Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму ( крик, визг ), так и через содержание словесных ответов ( проклятия, угрозы ).
Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Итак, агрессивное поведение – это не прирожденная биологическая реакция, а одна из форм поведения, обусловленная социальными связями и отношениями, хотя и порицаемая правом и господствующей нравственностью.
«Агрессия – индивидуальное или коллективное поведение, действие направленное на нанесение физического или психологического вреда, ущерба, либо на уничтожение другого человека или группы людей. В значительной части случаев агрессия возникает как реакция субъекта на фрустрацию и сопровождается эмоциональными состояниями гнева, враждебности, ненависти и т. д. Готовность субъекта к агрессивному поведению рассматривается как отличительно устойчивая черта личности – агрессивность» Такое определение можно найти в психологическом словаре (27, с.7). Американский психолог М.Раттер (28, с.5) дает такое определение: « Нарушениями поведения или социальной дезадаптацией называются такие состояния, в которых главная проблема заключается в проявлении социально-неодобряемых форм поведения. Как бы не были плохи формы, они всегда характеризуются плохими отношениями с другими детьми, которые проявляются в драках и ссорах, или демонстративным неповиновением, разрушительными действиями или лживостью».
Еще одно понятие агрессивности можно найти в книге « Развитие личности ребенка» (29, с.17 ) : « Агрессию можно определить как поведение, которое причиняет вред другому человеку или предмету. Это может быть физическое нападение (удары), вербальное нападение (крики) или нарушение прав другого человека (отобрать силой)». Преимущество этого определения в его объективности : оно относится к наблюдаемому поведению, но под него подходит много форм поведения.
Кроме различных интерпретаций самого понятия агрессивности, существуют различные мнения и о видах агрессивности. Интересная точка зрения Е.Гаспаровой на этот счет, так как она пыталась охватить все виды агрессивности в своей работе ( 8 ), а именно:
1). реактивная агрессия, так называемая реакция субъекта на фрустрацию. Различают ее по степени проявления:
экспрессивная,
импульсивная,
эффективная;
2).враждебная агрессия, которая характеризуется целенаправленно-осознанными намерениями нанесения вреда другому человеку;
3). инструментальная агрессия, где цель действия субъекта нейтральна, а агрессия используется как одно из средств ее достижения.
Ученые исследовали вопрос о природе детской агрессивности, тех причинах, которые дают почву для такого поведения. Уже на протяжении длительного времени психологи различных стран ведут дискуссию по этому поводу и в зависимости от подхода к проблеме личности строятся соответствующие теории о природе агрессивности.
Так необихевиористы полагают,что агрессивность может быть приобретена. Это происходит или в силу фрустрации ( Д.Доллард ), или в силу подкрепления Р.Уолтер ) и научения ( Р.Бандура ).
З.Фрейд считал, что, в конечном счете, у человека существует два инстинкта: жизнь и смерть. Результатом второго инстинкта является агрессивность и « стремление превратить одушевленную природу в неодушевленную».
Натуралисты К.Лоренс и А.Сторр также относят агрессивность к врожденным инстинктам, утверждая, что она « как у животных имеет биологическую основу».
Неофрейдисты же отказываются от положения о врожденности агрессии. Так А.Адлер видит в ней результат стремлений человека к превосходству или проявления комплекса неполноценности. Э.Фромм считает, что агрессия и разрушительность- это черты развития культуры и современного общества.
Гуманистическая психология (К.Роджерс, А.Хиллер) видит в агрессивности неудовлетворение потребностей человека в самореализации и рассматривает ее как результат высокой неадекватности и ригидной самооценки.
В отечественной психологии проблема природы агрессивности практически не исследовалась в чистом виде. Но,тем не менее, всегда включалась в круг других, близких к ней проблем. В основном русские психологи рассматривают агрессивность как реакции на фрустрацию основных потребностей детей (игра, общение, признание со стороны взрослых и сверстников), высоко оценивают « социальную ситуацию развития» ребенка и усвоение ребенком норм и ценностей общества. Эта проблема исследовалась в трудах Л.С.Выгодского, В.Н.Осиповой, В.С.Мухиной, А.П.Рояк, Л.С.Славиной,Т.Д.Марцинской и др.
Интересно, что не только психологи и педагоги, но и ученые из других областей наук пытаются найти причины развития агрессивности. Примером тому могут служить биологические и антропологические исследования. Так самая известная женщина этнограф Маргаред Мид с помощью сравнения культур примитивных народов и американского общества пыталась доказать, что готовность человека к любви и агрессии формируется соответствующими общественными отношениями. А.Дерек Фригман, австралийский антрополог, подверг критике теорию М.Мид и попытался доказать, что природа принимает большее участие в происхождении агрессии. В ходе научных споров и дебатов остался неразрешенным вопрос о том, в какой мере ответственность за агрессивные наклонности может быть возложена лишь на биологические или на культурные склонности человека. Хотя несколько лет назад широко обсуждалось открытие, согласно которому хромосомная анатомия ххх связана с агрессивным поведением. Натуралисты и бихевиористы в то время « высоко подняли головы», так как данное открытие подтверждало их теоретические положения о биологической предрасположенности отдельных людей к агрессивности. Но последующие исследования хотя и подтвердили некоторую связь между хромосомной аномалией и агрессивностью поведения, но определили ее слабый характер. Подавляющее большинство детей с расстройствами поведения не имеет никаких хромосомных аномалий, а большинство лиц с лишней хромосомой не являются слишком агрессивными. Поэтому, скорее всего, детская агрессивность является результатом взаимодействия биологических и социальных факторов. Поскольку она встречается у всех видов животных, большинство ученых сходятся в том, что у нее биологическая основа. Об этом говорит и тот факт, что она возникает лишь в определенном возрасте. Но исследования показывают, что агрессивность передается через подражание. Одни дети становятся агрессивными, подражая сверстникам, другие- из-за того, что постоянно подвергаются насилию дома. Дети, отличающиеся повышенной агрессивностью, как правило, жертвы жестоких отношений в семье, где скандалы и драки являются естественным решением всех проблем.
В младшем школьном возрасте происходит дальнейшая социализация детей, они становятся все более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Младшие школьники могут даже « вчувствоваться» в состояние окружающих. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. Усвоение социальных форм поведения способствует ослаблению проявления агрессивности.
Обзор исследований по данной проблеме показывает, что у большинства детей дружелюбное отношение с окружающими существенно преобладает над негативно-агрессивным, а впоследствии вектор общения все более склоняется в сторону позитивных форм социального поведения. Родители могут облегчить и ускорить переход от агрессивных к лояльным способам разрешения конфликтов, прививая им позитивные навыки социального общения. Но с 50-х годов не только родители и педагоги, но и телевидение оказывает мощное воздействие на процесс социализации миллионов детей. Заражаясь агрессивностью телегероев, дети повторяют то, что они видят на экранах. Педагоги, работники медицинских учреждений, правоохранительных органов описывают многочисленные случаи, когда маленькие дети выпрыгивали из окон, пытаясь взлететь подобно телевизионным героям. Дети, долго сидящие у телевизоров, становятся более агрессивными в общении с другими детьми, менее терпимыми, они не желают подчиняться распорядку дня. Такого не наблюдается у детей, смотрящих общеобразовательные передачи с нейтральным содержанием, например о жизни животных.
Ученые обнаружили прямую связь между агрессивностью мальчиков-третьеклассников с количеством актов насилия, которые они видели в телепередачах. Правда, некоторые ученые высказали предположение, что агрессивное поведение, наблюдавшееся в этом большом исследовании, все-таки является временным. Когда через какой-то промежуток времени было проведено повторное исследование в естественных условиях, то оказалось, что новые данные противоречат результатам первого исследования.
Тем не менее, есть и другие данные, свидетельствующие о том, что дети, наблюдавшие много сцен насилия, становятся восприимчивыми к проявлению агрессии. Они склоняются к тому, чтобы признать агрессию эффективным и вполне приемлемым средством разрешения конфликтов.
Таким образом, наличие причинно-следственной связи между телевизионными сценами и агрессивностью детей можно считать доказанной. Кроме этого, благодаря исследованиям таких психологов, как М.Раттер, Дж.Лешли, К. Бютнер,Дж.Добсон, Е.Гаспарова можно выделить еще несколько причин развития агрессивного поведения у детей. По Раттеру это: - особенности темперамента ( импульсивность ), самоуверенность, недостаток внимания к чувствам окружающих;
неблагоприятная обстановка в семье, для которой характерны недостаточная теплота отношений и непоследовательная, малоэффективная, либо исключительно суровая ( или слишком слабая ) дисциплина. Как правило, это неполные семьи или конфликтные;
эмоциональные переживания самого факта неуспеха обучаемости, который приводит к разочарованию и обиде, перерастающих в протест, агрессию, направленных против общественного поведения. (29)
К перечисленным причинам следует добавить теоретические положения, выдвинутые К.Бютнером:
боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждение, и чем сильнее агрессия, тем, вероятно, сильнее стоящий за ней страх. Этот страх может корениться в переживаниях, связанных с прошлыми травмами, которые при этом могут и не вспоминаться;
пережитая обида или душевная травма или само нападение. (6)
Все выше перечисленные причины являются важными и могут служить отправной точкой при выяснении природы детской агрессивности и той коррекционной работы, которая будет проводиться в каждом конкретном случае. Однако, основываясь на исследованиях детского психиатра М.И.Буянова, надо заметить, что на первое место среди причин развития агрессивности и вообще трудного поведения, вероятней всего следует поставить семью, т.е. те условия, при которых родился ребенок, и тот микроклимат, в котором он воспитывался и развивался.
Семья может быть, по мнению М.И.Буянова, неполной. Может быть полной, но с противоречивым воспитанием, или с воспитанием, подавляющим ребенка, или с оранжерейными условиями и т.д. Порой неполная семья более полезна для ребенка, чем неполноценная, хотя и полная (скажем, отец-пьяница, терроризирующий семью, потом, наконец-то уходит из семьи, семья вздыхает с облегчением, в ней воцаряется мир ). Встречаются внешне хорошие отношения в семье, но родители чрезмерно заняты своими личными или производственными делами, мало внимания уделяют ребенку,- это тоже может привести к дурным последствиям для ранимой души маленького человека. А если были трудные роды, если ребенок часто болел, если у него плохой характер из-за каких-то наследственных причин? Такой ребенок может слишком обостренно или как-то парадоксально воспринимать отношение к себе родителей.
И таких аспектов может быть очень много. На всех останавливаться не станем, - коснемся лишь главных. Все дети разные, у каждого свой характер, свои привычки, своя нервная система, свои особенности проявления трудного поведения, в частности агрессивности. В настоящее время многие психологи пытаются как-то обособить, выделить в отдельные группы те или иные особенности проявления агрессивности. Более четкую классификацию этих особенностей можно проследить в работах английского психолога-практика Дж.Лешли (23, с.21). Она считает, что « в какой-то период многим мальчикам свойственна агрессивность. Их жизнь полна разочарований, которые взрослым кажутся мелкими, но которые становятся всепоглощающими для ребенка. И наиболее удовлетворительным решением для ребенка может оказаться и физическая реакция, особенно, если у ребенка ограниченная способность к самовыражению».
Проявлений физической агрессивности у детей много. Школьник может разъяриться, осыпая ударами того, кто находится рядом. Некоторые налетают на детей младше себя или даже малышей. Вероятно, при этом ребенок чувствует собственную силу и малую вероятность ответной атаки. Для затурканного в семье ребенка младшие братья и сестры могут стать самым первым объектом для выплескивания его агрессивности на кого-то поменьше и послабей.
« Физическая агрессия – это такая проблема, считает Д.Лешли, - которая непременно привлекает взрослых». Иногда настораживает только шум конфронтации. Если ребенок щипается или кусается исподтишка, то возмутить взрослых может « скрытность» его действий. Такую проблему вряд ли оставишь без внимания, хотя у разных взрослых разные мерки – некоторые вполне определенно терпят агрессивность мальчиков больше, чем девочек.
Агрессивность необязательно проявляется в физических действиях, считает Д.Лешли. Некоторые дети часто выкрикивают оскорбления, дразнят других и ругаются. У некоторых детей физическая агрессивность принимает форму разрушительного отношения к вещам. Они рвут книги, высыпают продукты из пакетов или разбрасывают игрушки. Может доходить и до таких опасных проявлений, как поджоги. Бывает совпадение агрессивности и разрушительности, когда ребенок швыряет вещи в других людей.
Другой формой проявления агрессивного поведения является вспыльчивость. Для осмысления детской вспыльчивости надо учитывать возраст ребенка. Самые разные события вызывают слабые и сильные приступы – неспособность запомнить, решить, перемены в намеченном распорядке и т.д. Чем взрослее дети, тем они становятся более восприимчивыми к аргументам и предложенным альтернативам. У детей младшего школьного возраста бывает много приступов вспыльчивости в ответ на недовольство жизнью. Причин того, что с возрастом эти приступы не проходят, достаточно. Когда ребенок был младше, взрослые выполняли его волю при первых признаках приступа. И жизнь может быть такой смешанной и непредсказуемой,что вспыльчивость – это скорее выражение
отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Возможно, что знакомые ребенку взрослые также в раж при малейшем поводе, и он, не зная иных путей преодоления трудностей, усвоил это как способ общения.
Такова основная характеристика проявления агрессивности по Д.Лешли. М.Раттер предлагает следующую классификацию детской агрессивности: « Расстройства поведения подразделяют на две подгруппы. Различают: социализированные формы антиобщественного поведения и несоциализированные агрессии». Впервые идея такого деления этой группы расстройств была выдвинута в работах Хевитта и Дженкинса. Они считали, что для подростков с так называемыми социализированными формами антиобщественного поведения не характерны эмоциональные расстройства, и они легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех – антиобщественных групп друзей.
Наоборот, плохо социализированный, агрессивный ребенок находится в очень плохих отношениях с другими детьми, со своей семьей. Негативизм- агрессивность, дерзость и мнительность- вот основные черты его характера. Многие родители в подобных случаях относятся к своим детям враждебно, в семьях царит конфликтная атмосфера, ощущается отвержение ребенка и явный недостаток любви.
В случаях социализированных правонарушений дети, как правило, не имеют психических отклонений как таковых. Их поступки носят антиобщественную направленность просто потому, что приоритетные для них стандарты поведения противоречат общественным нормам, хотя и соответствуют тем нормам, которые установлены в семьях этих детей или внутри группы их ровесников. И, напротив, не социализированная агрессивная деятельность характерна для ребенка, имеющего именно психические нарушения, которые проявляются в эмоциональных расстройствах и плохих межличностных отношениях. Более того, трудности поведения такого ребенка возникают в результате стрессов и разногласий в семье. В этой идее содержится определенный здравый смысл, но подобные представления являются несколько упрощенными.
Как указывал Питер Скотт, в действительности группу социализированных правонарушений составляют две категории детей. Это, с одной стороны, дети, которым не удалось усвоить нормы поведения, а с другой стороны, дети, у которых есть такая система, но их интересы находятся в противоречии с интересами большинства людей.
Как Скотт, так и Дженкинс приходят к выводу, что лечение у психиатров мало чем может помочь этой группе детей. И все-таки они нуждаются в определенной помощи, потому что им не хватает способности к внутреннему самоконтролю и целенаправленному поведению.
Продолжая развивать мысль о необходимости и коррекционной работы с такими детьми, надо отметить, что выявлена зависимость такого рода: если не мешать процессу развития агрессивного поведения у детей, то это ведет к регрессивному влиянию на их развитие, которое выражается в следующем:
невозможности установления контактов с детьми и взрослыми;
повышенной возбудимости;
пониженной способности сосредоточиться на деятельности;
эмоциональном неблагополучие.
Кроме констатации факта наличия проблемы агрессивности у младших школьников, выявлении причин этой агрессивности, классификации особенностей этих проявлений и их влиянии на развитие, многие психологи задавались вопросом: « А как же преодолеть эти отклонения в поведении, какие методы и приемы можно использовать в процессе коррекционной работы с такими детьми?»
Причины агрессивности младших школьников.
Рассмотрев феномен агрессии, есть смысл обратиться к пониманию ее причин в разные возрастные периоды. Обычно говорят об агрессивности подростков. Но ничего не появляется на пустом месте. Уже в возрасте 2-3 лет возможны проявления настоящей агрессии, с угрожающими действиями, жестами, звуками, причинами которых чаще всего являются конфликты с родителями; в 4-6 лет причиной агрессии детей чаще выступают ссоры с братьями, сестрами или партнерами по игре. А после 8-ми лет на ребенка начинают оказывать влияние передачи телевидения, кино, детективы, наполненные проявлениями агрессии. За все школьные годы дети проводят у телевизора почти 15 тыс. часов. За это время они видят в среднем около 13 тыс. случаев насильственной смерти. Еще в исследованиях 70-х годов было установлено, что дети, видевшие по телевизору множество актов насилия, более склонны к агрессивны действиям, чем дети, не видевшие их.
Есть и другая позиция ученых, которые считают, что переживание своих чувств у экрана дает детям возможность тут же « разрядиться» и тем самым уменьшится их агрессивность. Полемика, развернувшаяся вокруг данного вопроса, показывает большую роль телевидения в развитии и становлении личности ребенка.
Ситуативные «нормальные» реакции агрессии ребенка могут перерасти в «нарушение», если детство ребенка сопровождается агрессивным поведением родителей, и тогда он «заражается» их агрессивностью; если ребенок живет в атмосфере неприятия его, нелюбви к нему, то у него формируется ощущение опасности и враждебности окружающего мира; если часто и длительно не удовлетворяются какие-то потребности ребенка.
Как видно из вышеизложенного, устойчивые агрессивные тенденции в поведении детей дошкольного и младшего школьного возраста имеют в сфере взаимоотношений со значимыми взрослыми, а таковыми являются родители и позже учителя. Стиль поведения взрослых здесь является решающим. Два фактора, а именно: снисходительность, т. е. степень готовности взрослого прощать поступки, и строгость наказания агрессивного поведения ребенка - определяют поведенческие реакции детей. Исследования показали, что, с одной стороны, когда взрослые заранее не делают свое отношение к агрессии ясным, но после совершения проступка ребенка строго наказывают, то это приводит постепенно к закреплению в личности агрессивности, с другой стороны, снисходительность в поведении взрослых приводит к тому, что у детей не возникает желания усваивать социально- приемлемые нормы поведения, не формируется самоконтроль. Эти дети импульсивны, а в сложных ситуациях агрессивны. Наиболее адекватное поведение взрослых здесь - это осуждение агрессии ребенка, но без строгих наказаний в случае проступка.
Еще одна из причин агрессивного поведения детей- влияние уровня агрессивности учителя на эмоциональное состояние класса. Учитель как бы индуцирует агрессивный фон поведения учащихся своей раздражительностью и подозрительностью по отношению к детям. Учитель подает пример агрессивного поведения детям, привыкающим к тому, что агрессия есть нормальный путь преодоления фрустрации.
Среди всех сложностей в отношениях между педагогами и воспитанниками непонимание, нежелание понять другого - самое главное препятствие на пути любых воспитательных воздействий. К успеху приводит понимание причин агрессии, страха или насилия у определенных детей в определенных условиях, в которые включены и сами учителя. Такое понимание изменяет установку по отношению к трудному ребенку, делает зримыми собственные проблемы, связанные с аспектами власти, насилия и страха в отношениях с ребенком, и подчеркивает роль педагога как « режиссера» в театре педагогических действий.
Страхи детей начинаются со страхов взрослых. Вряд ли сегодня кого-либо удивишь сухими статистическими сводками, свидетельствующими о росте преступности среди детей и подростков. Мы настолько привыкли к все нарастающей волне детской преступности, что не заметили, как оказались во власти абсурдной логики, которая основывается на формуле: ответим на рост правонарушений детей ростом исправительных учреждений. Парадоксальность ситуации состоит в том, что точкой приложения
социальных, экономических и педагогических усилий общества становится исправление и профилактика жестокости, а не воспитание миролюбия. То самое воспитание миролюбия с раннего возраста, которое является нравственной аксиомой, лежащей в основе психоаналитической педагогики.
«Культура страха», при помощи которой контролировалось поведение людей в условиях тоталитарного режима уже фактически разрушена. «Культура стыда», к которой мучительно ищет дорогу общество, еще не родилась. И в зазоре между культурой страха и культурой стыда распрямилась пружина агрессии, толкающая детей, подростков и молодежь к насилию и жестокости.
Поэтому педагогика должна переходить от слов к делу в воспитании новых поколений учителей и родителей. За страхами и агрессией детей стоит, как правило, конфликт в мире межличностных отношений, конфликт, связанный с отсутствием даже элементарных попыток понимания подлинных причин детских поступков. А ведь каждый разбор конфликтных ситуаций, приведших к агрессии ребенка, - это опыт понимания детских травм. Учителя должны учиться психологическому образу мышления, помогающему в общении с детьми и взрослыми дойти до понимания самых потаенных уголков человеческой души.
Но причины агрессии не могут быть только вовне, во взаимоотношениях с другими людьми. Характерологические особенности самого ребенка, имеющего биологическую детерминацию, также обусловливают его агрессивность. Гипервозбудимость, склонность к аффективным вспышкам, возникающим по ничтожному поводу, раздражение, зачастую изливаемое на случайно попавшихся под руку, эгоцентризм, упрямство – вот те черты характера, которые провоцируют акты агрессии.
3. Пути предупреждения и преодоления агрессивности у детей младшего школьного возраста.
Агрессивное поведение нельзя однозначно считать « плохим». Возникая в критической (фрустрирующей) ситуации, оно выполняет защитную функцию, иногда функцию разрешения (выхода) ситуации. Наиболее часто агрессивное поведение наблюдается у ребенка в критические возрастные периоды. Это свидетельствует о том, что существовать ребенку стало сложнее: любую трудную ситуацию в момент возрастного кризиса ребенок переживает сложнее, поэтому можно ожидать возрастания агрессивных элементов в поведении. Это относится как к « нормальному» ребенку, так и к ребенку с эмоциональными нарушениями. В.В.Лебединский и др. показали, что периоды выраженной агрессивности ребенка, нарушающие его гармоничные отношения с окружающими, наблюдаемые в процессе нормального аффективного развития, в основном совпадают с переживанием возрастных и личностных кризисов. В случаях же аффективных нарушений агрессия становится « привычной», почти единственной формой поведения.
Однако, несмотря на то, что наличие агрессии в поведении ребенка всегда создает большие трудности взаимоотношений с ним, нельзя оценивать агрессивные тенденции как исключительно отрицательные. Следует помнить о том, что они могут закономерно возрастать на фоне повышения активности ребенка в процессе его развития. Обычно это неизбежный этап психокоррекционной работы, пройдя через который с помощью взрослого, ребенок может приобрести более адекватные формы контакта с окружающей его действительностью. Можно даже говорить, что динамика самих проявлений агрессии часто является своеобразным показателем усложнения и большей гибкости в способах взаимодействия ребенка с его ближайшим окружением.
Коррекция агрессии у ребенка должна начинаться с выяснения ее причин. Если агрессия не является сигналом нарушения в эмоционально-мотивационной сфере, то коррекционные действия могут быть направлены не на ее устранение, а на смягчение и недопущение негативных последствий агрессивного поведения ребенка. Кроме того, в этом случае необходимо соответственно подготовить родителей к адекватному восприятию агрессивных реакций ребенка.
В других случаях, когда агрессия есть проявление нарушения эмоционально-мотивационной сферы личности, действия психолога или педагога должны быть направлены на неподкрепление (т.е. незакрепление)агрессивных действий ребенка.
Применение коррекционных методов полностью зависит от характера тех причин, которые обусловили агрессивное поведение. Выбор методики коррекции происходит с учетом конкретного случая и конкретного ребенка. Л.Н.Кузнецова, говоря о коррекции агрессивного поведения (20), выделяла специфические и неспецифические способы взаимодействия с ребенком. К неспецифическим т.е. подходящим ко всем детям, способам взаимодействия относятся известные всем « золотые правила» педагогики: не фиксировать внимание на нежелательном поведении ребенка и не впадать самим в агрессивное состояние. Запрет и повышение голоса – самые неэффективные способы преодоления агрессивности. Выражение удивления, недоумения, огорчения по поводу неадекватного поведения детей формирует у них сдерживающие начала; реагировать и откликаться на любые позитивные сдвиги в поведении ребенка, какими бы незначительными они не были. Это трудное задание. Порой приходится несколько недель потратить на поиск позитивного в ребенке, а ведь реагировать нужно сразу, по ситуации. Ребенок хочет в каждый момент времени чувствовать, что его принимают и ценят.
Часто бывает трудно рационально объяснить сильные аффекты. И даже когда это становится возможным, вербализации причин аффектов, как правило, недостаточно для их исчезновения. Поиск причин какого-либо агрессивного столкновения, например, ответа на вопрос, кто начал первым, - зачастую требует почти детективной работы, которая может повергнуть в отчаяние и оказаться просто безрезультативной. А во многих случаях вообще не удается вспомнить, что же общего между пиком агрессивности и реально складывающейся картиной отношений. Видимо, подобные аффекты связаны со сферой воображения, которая недоступна пониманию с помощью рациональных средств педагогики, явно или неявно построенной на конфронтацией между педагогом и воспитанником.
К специальным методам коррекции можно отнести релаксационный тренинг, который педагог может как вводить в урок, так и использовать в специальных коррекционных занятиях. Различные « путешествия» в воображение на уроках показывают уменьшение гиперактивности, внутренней напряженности как предпосылок агрессивных актов. Можно использовать кратковременные формы расслабления.
Е.И.Рогов ( 30, с.168 ) предлагает следующие коррекционные методы:
Игнорирование агрессивной тенденции, нефиксирование на ней внимания окружающих;
Включение агрессивного действия в контекст игры и придание ему нового социально- приемлемого, эмоционально наполненного смысла. Этим обеспечивается возможность для ребенка разрядки агрессивных тенденций без ущерба для отношений с окружающими (например, в игре « казаки-разбойники» агрессивному ребенку резонно дать роль разбойника и т.п.);
Установление запрета на агрессивные действия ребенка (не разрешать ребенку проявлять агрессию);
Активное подключение психолога в игровой ситуации к разворачиванию или растягиванию агрессивных действий, в основе которых чаще всего лежит страх;
Психодрама: произвольное вызывание аффекта с последующим катарсисом - разрешением, снятием эмоционального напряжения.
Проявление агрессии в детских учебных заведениях является проблемой, которая все больше волнует учителей и родителей. Задачей учителя должна стать психокоррекционная работа с лицами, которые более агрессивны по сравнению с другими. Но, как определить это «более» или «менее»? Но именно педагог, в силу своей исключительной значимости для младшего школьника, может сыграть решающую роль в ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе и пр. Наиболее же общие рекомендации состоят в следующем:
1). Вовлечение «изолированного» ученика в интересную деятельность;
помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка;
преодоление аффективности ребенка (вспыльчивости, драчливости, обидчивости ), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;
выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;
5). использование косвенных мер: например, предложить авторитетным
сверстникам поддерживать робкого ребенка.
У большинства детей 9-ти лет есть хороший друг того же возраста. Ребенок входит в определенную группу детей. Он хорошо ладит с ними, несмотря на бывающие иногда ссоры и разногласия. Интерес в меньшей степени направляется на собственное отношение к другу, чем на то, что они делают вместе. Присутствует действительно кооперативная деятельность. Компания- это важно. Ребенок может подавлять свои собственные интересы и требования, чтобы удовлетворить группу. Он старается соблюдать правила группы и критиковать тех, кто их не выполняет. При оценке сверстников на первом месте стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто факт общественного поручения. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий.
Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций.
4.Формирование коллектива младших школьников как один из путей снижения агрессивности.
При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается и в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта- складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая « скрытая программа социализации», благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.
С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.
В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников, не всегда могут ответить на вопрос: « Кто сидел рядом с тобой за партой?»
Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают контактов друг с другом, каждый из них пока еще сам по себе. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога. Хрестоматийным является эпизод из школьной жизни, приведенный Я.Л.Коломинским: « Если кто-то из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ее учителю, который передает ручку ученику». (16, с.74)
Младший школьник- это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом возрастном этапе.
Если у ребенка к 9-10 летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем- либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.
Результаты исследований психологов показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного возраста. Для детей 5-6 лет друзья- это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение своих приятелей, он указывает, что « друзья ведут себя хорошо», « с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.
Между 8-11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.
Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.
Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.
Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы. Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.
Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимает хорошая успеваемость и отношение к учебе. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.
«Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость. Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.
К концу младшего школьного возраста критерии несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто факт общественного поручения, данного учителем, как это было раньше; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план. Для « непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.
Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно- следственных отношений и т.д.
Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека. Поэтому взрослые, работающие с младшими школьниками, должны обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.
Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышается полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, четвероклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.
О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста. ( 10,с.2 )
Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий. Нередко учителя практикуют осуждение ученика за какой-либо проступок перед всем классом. Это мощный травмирующий фактор для ребенка, последствия которого зачастую требуют срочного психотерапевтического вмешательства.
Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе переживается детьми очень остро и нередко является причиной агрессивного поведения детей. (35, с.218) Однако, если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поэтому превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого.
Итак, изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме детской агрессивности, мы видим, что большинство исследователей под агрессией понимают вредоносное поведение, проявление мотивированных действий, нарушающих нормы и правила сосуществования. Многие придерживаются мнения, что агрессивное поведение- это не прирожденная биологическая реакция, а одна из форм поведения, обусловленная социальными связями и отношениями.
Одной из причин агрессивного поведения ребенка является неблагоприятная обстановка в семье. Поэтому агрессивность детей чаще всего зарождается еще до школы. В младшем школьном возрасте агрессивность, как правило, проявляется в межличностных отношениях со сверстниками.
Поэтому гуманизация процесса обучения и воспитания способствует развитию детского коллектива и снижению детской агрессии.
П. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ.
Организация экспериментального исследования.
Целью нашего дипломного исследования является определение эффективных путей снижения агрессивности младших школьников в процессе формирования ученического коллектива.
Предметом экспериментального исследования является агрессивность, как проявление мотивированных действий, нарушающих нормы и правила сосуществования и наносящих вред другим людям.
Объектом экспериментального исследования являются учащиеся 3-го класса.
Гипотезы исследования:
1.Становление ученического коллектива младших школьников способствует снижению агрессивности у детей.
2.Становлению ученического коллектива младших школьников способствует развитие у детей гуманного отношения к окружающему миру.
Цель экспериментального исследования – проверка гипотез.
Для достижения цели решались следующие задачи:
1). Диагностирование уровня агрессивности учащихся и уровня
развития ученического коллектива.
2).Составление программы по развитию коллектива младших школьников на основе формирования у них гуманного отношения к окружающему миру.
3).Проверка эффективности формирующего эксперимента ( повторная диагностика агрессивности).
В соответствии с задачами экспериментальное исследование проводилось в три этапа. Цель первого этапа-диагностика агрессивности младших школьников и уровня развития детского коллектива. Основные методы: 1. наблюдение. 2. экспертный рейтинг. 3. тестирование. 4. социометрия. Цель второго этапа - составление программы по развитию коллектива младших школьников на основе формирования у них гуманного мировоззрения. Эта программа была составлена на основе изучения психолого-педагогической литературы, обобщения опыта школы. За основу была взята программа Л.С.Колмогоровой « Человекознание». Цель третьего этапа - проверка эффективности формирующего эксперимента ( повторная диагностика агрессивности). Основные методы: 1. наблюдение. 2. экспертный рейтинг. 3. тестирование. 4. социометрия.
В качестве экспериментальной группы выступали 27учащихся 3 класса «Б» средней общеобразовательной школы №547 ЮАО г. Москвы, так как классным руководителем этих детей является третий год автор диплома.
В классе 27 человек( 11 девочек и 16 мальчиков) в возрасте от 8-ми до 10-ти лет. Трое поступили в класс только в сентябре 2002года.
С первого класса автор диплома ставил цель сформировать детский коллектив. Для этого проводилась большая работа. Первоначальный этап-это 1-12 дней, в течении которых формировались установки детей, складывались первые поведенческие привычки, выдвинулись лидеры, зародились первые традиции, укрепился образ жизни. Ребятам были предложены различные виды деятельности ( познавательной, художественной, трудовой, спортивной и т.д.) Это было сделано для того, чтобы проявилась индивидуальность каждого ребенка, скорее утвердилось достоинство каждого. Начальный этап включал в свое содержание и проведение первых диагностик личности, визуальные наблюдения, фиксирование отличительных черт поведения, воспитанности, ценностных предпочтений. Анкетирование родителей показало, что 12 детей из неполных семей; 6 детей проживают в общежитии, где в общем коридоре часто силой отстаивают свои права; 2 детей из неблагополучных семей; только трое детей в классе имеют 1 группу здоровья; у некоторых детей есть серьезные родовые травмы, хронические заболевания; один ребенок-инвалид (ДЦП). Диагностика психологической готовности к школе показала, что дети очень отличаются по уровню подготовленности к школе. Для определения уровня мышления использовалась авторская модификация школьного теста умственного развития для детей 6-8 лет, состоящая из пяти субъектов (осведомленность, сравнение, исключение лишнего, аналогия, логичность мышления), позволяющая дать качественный анализ, выраженный в баллах. Максимальный балл был равен 100. При этом размах результатов в выборке составлял 80 баллов: минимальный результат - 14 баллов, максимальный - 94 балла. Низкий уровень развития мышления показали 14,43% (14 - 30 баллов), средний - 54,65%, высокий - 27,82%, очень высокий - 3,1% (81 - 94 балла).
Чтобы пронаблюдать межличностные отношения в семье был проведен тест-рисунок «Моя семья». Тест «Кинетический рисунок семьи» дал богатую информацию о субъективной ситуации ребенка в семье. Он помог выявить отношения детей с членами своей семьи, стиль семейных отношений, показал место ребенка в семье. Тест состоял из 2-х частей: рисования и беседы после него. Во время рисования записывались все спонтанные высказывания ребенка, отмечалась его мимика, жесты, фиксировалась последовательность рисования. Затем проводилась беседа по схеме:
1)кто изображен на рисунке, что делает каждый член семьи;
2)где работают или учатся члены семьи;
3)как в семье распределяются семейные обязанности;
4)каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи.
При анализе рисунков выяснилось, что не все дети нарисовали всех членов семьи (Андрей Т., Сергей К., Настя С.) не нарисовали отца. Впоследствии у двух из этих учеников родители развелись. В некоторых семьях не наблюдалось психологической близости между членами семьи (Антон З., Дима Г., Женя О., Рафаэл И., Сергей К. и др.) ; особенно насторожил рисунок Вовы С., где он изобразил маму в виде чудовища. Этот тест показал, что во многих семьях существуют серьезные ошибки в воспитании детей. Поэтому с первого класса велась серьезная работа с родителями. На всех родительских собраниях были лекции по психологии и педагогике, которые помогли многим родителям разобраться в трудных ситуациях, прошло множество индивидуальных бесед, я побывала дома в каждой семье. Но наладить отношения между взрослыми людьми учитель не всегда может. Поэтому я старалась привлекать и родителей к школьным делам их детей, направляя свои усилия в сторону формирования детского коллектива.
Диагностика агрессивности учащихся экспериментального класса и уровня развития ученического коллектива.
Диагностика агрессивности осуществлялась на основе следующих методов: наблюдения, экспертного рейтинга и тестирования. Классный руководитель в течении двух лет наблюдал за поведением детей. К началу третьего года обучения был определен уровень агрессивности детей по следующим критериям: 1) вербальная агрессия- выражение негативных чувств как через форму ( крик, визг), так и через содержание словесных ответов ( угрозы, ругань, обзывания); 2) физическая агрессия- использование физической силы против другого лица.
Таблица 1.
Уровень проявления агрессии учащихся экспериментального класса
(наблюдение, экспертный рейтинг)
Список детей
Вербальная
агрессия
Физическая
агрессия
Список детей
Вербальная
агрессия
Физическая агрессия
1.Инна А.
н
н
15.Валя Н.
н
с
2.Саша А.
н
н
16.Валера Н.
н
н
3.Сергей В.
в
с
17.Женя О.
с
в
4.Маша Д.
н
н
18.Лена П.
с
н
5.Денис В.
с
н
19.Лэйла С.
н
н
6.Дима Г.
н
н
20.Артем С.
н
н
7.Настя Д.
н
н
21.Настя С.
н
н
8.Антон З.
в
в
22.Настя Сол.
н
н
9.Рафаэл И.
н
н
23.Вова С.
н
с
10.Сергей К.
в
с
24.Андрей Т.
н
н
11.Ольга К.
н
н
25.Иван Т.
в
в
12.Женя Л.
н
н
26.Дима Ф.
с
н
13.Рома М.
с
н
27.Белла К.
н
н
14.Таня М.
н
н
Низкий уровень(н)- никогда, крайне редко.
Средний уровень(с)- изредка, иногда.
Высокий уровень(в)- часто.
Из таблицы видно, что из 27 человек пятеро имеют высокий уровень агрессивности. Причины этой агрессивности различны: у Антона З. – неблагополучная семья; у Жени О. – яркое проявление эмоциональной неустойчивости; у Сергея В. – гиперактивность; у Сергея К. – неблагоприятная обстановка в семье; у Ивана Т. – низкий статус в коллективе, развод родителей.
В сентябре была проведена методика исследования « Несуществующее животное» с той же целью.
Инструкция: Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем.
Показатели и интерпретация.
Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней линии стандартного листа. Положение рисунка ближе к верхнему краю ( чем больше, тем выраженнее) трактуется как высокая самооценка, недовольство собственным положением в социуме и недостаточность признания со стороны коллектива. Так расположены рисунки Антона З., Лены П., Беллы К.
Положение рисунка в нижней части- обратные показатели: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем социальном положении. Это показывают работы Ивана Т., Сергея К., Сергея В.
Центральная смысловая часть фигуры. Голова, повернутая вправо,- устойчивая тенденция к деятельности- почти все, что задумывается или планируется, осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться, если даже не доводится до конца. Такие рисунки у Антона З., Сергея К., Сергея В., Тани М., Лены П., Жени Л., Насти С.
Голова, повернутая влево,- тенденция к рефлексии, размышлению. Испытуемый не человек действия, лишь незначительная часть замыслов реализуется или начинает реализоваться. Нередки нерешительность, страх, боязнь перед активным действием.( Белла К., Оля К., Инна А., Рома М., Андрей Т., Денис В., Дима Г., Рафаэл И.)
Положение в фас, т.е. голова, направленная на рисующего, трактуется как эгоцентризм. ( Настя С., Дима Ф., Лэйла С., Вова С., Иван Т., Саша А.) Глазам придается особое , это символ присущего человеку страха. Ресницы- показатель истероидно-демонстративных манер. Рисунков такого типа не было. Есть работы, где на голове расположены дополнительные детали: рога-защита, агрессия; другие показатели агрессии: ногти, щетина, иглы. Характер такой агрессии спонтанный или защитный.( Лена П., Женя О., Сергей К.)
Хвосты выражают отношение к собственным действиям или поступкам, или решениям, размышлениям. Положение вправо( ) или влево( ) судят об окраске этого отношения. ( Настя С., Инна А., Оля К.
·
·
·
·jjj
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·чиная с постановки животного в положение прямохождения, кончая одеванием его в человеческую одежду, включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки- свидетельствуют об эмоциональной незрелости. Такие рисунки у Насти С. и Димы Ф. Вмонтировка механических частей в живую часть животного- признак шизофрении ( работа Жени О.)
Название может выражать рациональное соединение смысловых частей («Летающий заяц»). Другие варианты словообразования с книжно-научным суффиксом(«Ребелетиус»). Первое-рациональность, второе-демонстративность. Встречаются названия без всякого осмысления («Рипогурка»), характеризующие соответствующее отношение к окружающему.
Анализ результатов, полученных на основе методики «Несуществующее животное», показал, что в рисунках 15 детей не проявляется никакой агрессии. Они готовы к деятельности и утверждению себя в социуме. В рисунках у 7-ми человек слабовыраженная агрессия (рот с зубами, небольшие шипы), но судя по положению рисунка - это дети также уверенные в себе, своих силах , активные, готовые к деятельности. Наблюдения это подтверждают. Но четыре рисунка (Сережи В., Сережи К., Вани Т., Антона З.) вызывают особое внимание (оскаленная пасть, острые шипы, зубы). Расположение рисунков показывает, что эти дети не уверены в себе, у них низкая самооценка, имеет место подавленность. Они не заинтересованы в своем социальном положении, но все-таки рисунки свидетельствуют (поднятые вверх и повернутые налево хвосты) об их размышлениях по поводу собственной нерешительности. На одном из рисунков (Жени О.) множество механических частей, изображение вообще не похоже на живое существо-это показатель шизофрении. Да и поведение этого мальчика вызывает большую тревогу (частая смена настроений, переживания без причин, желание остаться наедине с собой, выплескивание эмоций на окружающие неживые предметы и др.). Поэтому родителям было рекомендовано обратиться за помощью к специалистам, что они и сделали. С этим ребенком индивидуально занимается психолог, ну а в классе создаются все условия для нормального развития этого мальчика.
В сентябре была проведена социометрия (приложение 2), цель которой изучить состояние эмоционально-психологических отношений в детской общности и положение в ней каждого ребенка. У каждого ребенка был бланк с таким текстом: « Ответь, пожалуйста, на следующие вопросы:
1.Если бы у тебя была возможность пригласить к себе на день рождения кого-либо из учащихся класса, то кого ты пригласил бы?
2.А кого пригласил бы на день рождения в последнюю очередь?
Кому ты доверишь свою тайну?
Кому никогда не доверишь свою тайну?
Спасибо!»
Ход проведения.
Детям предстояло сделать два положительных и два отрицательных выбора. Каждый из испытуемых, отвечая на вопросы, записал на бланке фамилии трех человек, которым он отдает свои выборы. При этом первым записывается тот учащийся, кому испытуемый отдает свои наибольшие симпатии ( антипатии- при отрицательных критериях ), затем записываются фамилии тех, кому отдается предпочтение во вторую и третью очередь. После проведения задания исследователь и испытуемые проверили, названы ли после каждого вопроса фамилии трех человек.
Обработка и интерпретация полученных данных.
На основании полученных данных составлена матрица социометрических положительных и отрицательных выборов ( см. приложение 2). Был вычислен социометрический статус каждого учащегося по формуле:
С= М:( н-1), где С- социометрический статус, М- общее число полученных испытуемым положительных выборов, н- число испытуемых.
Инна А.- 0,23 Сергей К.- 0,04 Лэйла С.- 0,38
Саша А.- 0,15 Оля К – 0,31 Артем С.- 0,42
Сергей В.- 0,15 Женя Л.- 0,35 Настя С.- 0,46
Денис В.- 0,02 Рома М.- 0,19 Настя С.- 0,42
Дима Г.- 0,35 Таня М.- 0,04 Вова С.- 0, 15
Маша Д.- 0,62 Валя Н.- 0,15 Андрей Т.- 0, 15
Настя Д.- 0,42 Валера Н.- 0,15 Иван Т. – 0,19
Антон З. – 0,12 Женя О. – 0,27 Дима Ф. – 0,23
Рафаэл И. –0,19 Лена П.- 0 Белла К. – 0,04
В зависимости от количества полученных социометрических положительных выборов можно классифицировать испытуемых на пять статусных групп.
Классификация испытуемых по итогам социометрического эксперимента:
Статусная группа
Фамилии учащихся
«Звезды»
(более 10 выборов)
Маша Д., Настя Д., Артем С., Настя С., Настя Сол.
«Предпочитаемые»
(от 8 до 10 выборов)
Дима Г., Оля К., Женя Л., Лэйла С.
«Принятые»
(от 2 до 8 выборов)
Саша А., Сережа В., Антон З., Рома М., Валера Н.,
Валя Н., Вова С., Андрей Т., Иван Т., Дима Ф.
Рафаэл И., Женя О., Инна А., Денис В.
«Непринятые»
(1 выбор)
Сережа К., Таня М., Белла К.
«Отвергнутые» (0 выборов)
Лена П.
Одним из показателей благополучия складывающихся отношений является коэффициент взаимности выборов. Он показывает, насколько взаимны симпатии в детской общности. Коэффициент взаимности (КВ) вычисляется по формуле:
количество взаимных выборов
КВ = общее количество выборов 100%
58
КВ = 100% = 0,4 100 = 40% - это высокое количество
163 взаимных выборов.
Социометрия показала, что дети, проявляющие агрессивное поведение (Сережа В., Ваня Т., Антон З. И Женя О.) входят в группу «принятых» детей, только Сережа К. не принят в коллективе.
Непринятые Таня М., Белла К. и отвергнутая Лена П., не проявляют агрессии по отношению к одноклассникам.
Итак, социометрия показала, что нет выборов двух человек – Лены П. и Беллы К. (новенькая ученица); нет взаимных выборов у 7 человек – Саши А. (новая ученица), Дениса В. (новый ученик), Насти Д. (пришла в класс в конце прошлого года), Антона З. (агрессивен), Ольги К., Лены П., Беллы К. (новая ученица).
Для подсчетов коэффициентов сплоченности, благополучия и изолированности использовались критерии 3 и 4.
кол-во взаимных выборов
Кс –коэффициент сплоченности = 100 %
всего выборов
35
Кс = 100 % = 43
27 3
кол-во учащихся, имеющих взаимный выбор
Кб –коэффициент благополучия = 100%
количество учащихся
21
Кб = 100% = 77
27
изолированные дети
К из.- коэффициент изолированности = 100 %
количество детей
2
К из. = 100% = 7
27
Вывод. Класс в целом дружный, сплоченный. Дети, имеющие высокий уровень агрессивности, входят в третью группу, т.е. являются принятыми в коллективе. Один ребенок (Сережа К.) не принят, он имеет недостаточно высокий социометрический статус.
На наш взгляд, дети проявляют агрессивность из-за того, что чувствуют себя непринятыми, обездоленными и винят в этом окружающих, это подтвердила беседа с ними.
3. Программа преодоления агрессивности младших
школьников в процессе формирования ученического
коллектива.
С первого класса я ставила цель – формирование детского коллектива. А формирование детского коллектива невозможно без организации групповой деятельности.
Особенности групповой деятельности. Групповая деятельность – организованное взаимодействие двух или более индивидов, как совокупного субъекта с миром, объединенных единой целью и совместными усилиями по ее достижению.
Вследствие того, что целостный педагогический процесс носит характер совместной деятельности, групповая деятельность участников данного процесса занимает доминирующее положение. Наряду с этим приоритетное положение данной деятельности определяется ее социальной ролью и значением как способа существования человека. Жизнедеятельность человека возможна только как члена определенных малых групп: семьи, рода, трудового объединения и т.д. Группа и деятельность в ней выступают для человека социальной нишей, обеспечивающей ему определенный уровень комфортного существования. Действия человека, когда он находится в присутствии других людей, могут определенным образом изменяться, они как бы облегчаются, становятся свободнее. Психологически содержание групповой деятельности богаче индивидуальной. Каждый ее участник вносит свой уникальный опыт и «питается» опытом своих партнеров, т.е. приобретает опыт социального поведения.
Неотъемлемой особенностью групповой деятельности, существенно влияющей на ее организацию, является подражание. Подражание направлено на воспроизведение индивидом определенных внешних черт и образцов поведения, которые сопровождаются при этом определенной эмоциональной и рациональной направленностью. Особенно велико положительное значение
подражания на ранних ступенях становления и развития личности. Ребенок в силу своего ограниченного опыта и живого желания быть таким же, как и окружающие, становится на путь подражания. И если до 6-7 лет ребенок подражал «плохому» поведению, то очень важно, чтобы в коллективе одноклассников он увидел и другие способы разрешения споров и конфликтов, отличных от «агрессивных» способов.
При взаимодействии субъектов в группе создается поле высокого психологического заражения и заряжения. Деятельность одного становится толчком для деятельности другого, при этом каждый приобретает энергетический заряд и эмоциональный накал. Секрет эмоционального воздействия заключается в эффекте многократного взаимного усилия воздействия взаимодействующих между собой личностей.
Важной особенностью групповой деятельности является сотрудничество (взаимное содействие) и соперничество (соревнование). Они в значительной степени определяют ее эффективность, а также условия развития личности. Наряду с этими особенностями групповая деятельность представляет собой процесс, в котором каждый участник контролирует свое поведение, ориентируясь на реальные или предполагаемые реакции других людей. Помимо самоконтроля она сама по себе содержит взаимный контроль и стимулирование. Работа производится на глазах у всех и в присутствии всех: мнения, ощущения, оценки, действия партнеров активизируют деятельность, способствуют развитию личностной самооценки. Самооценка играет существенную роль в организации целесообразного поведения, взаимодействия с окружающей действительностью. Она обеспечивает не просто приспособление к окружающему миру, а реализацию сознательной активности личности, без которой невозможно ее совершенствование.
Организация групповой деятельности.
Организовать групповую деятельность не сложнее, чем индивидуальную. Во-первых, существует такое явление, как психологическое заражение и заряжение. Дети в группе эмоционально влияют друг на друга. Лишь бы нашлись необходимые средства для всех. И при этом каждый приобретает дополнительный энергетический заряд, проявляет такую же активность, как его приятели, и почти такой же эмоциональный накал.
Во-вторых, распределение функций в групповой деятельности производится в согласии с индивидуальными склонностями, и, значит, каждый выполняет то, что ему нравится, в то время, как индивидуальная работа ставит исполнителя перед необходимостью делать и приятное и неприятное, и интересное и скучное. В-третьих, организованная групповая деятельность сама по себе содержит взаимный контроль и стимулирование как внешнее воздействие. При организации групповой деятельности я придерживалась правил: строго очерченное время, четко ограниченный объем деятельности, точное время, место, определение основной роли всех участников, предварительный подбор и подготовка средств и инструментов деятельности. Средств должно быть минимальное количество; время определялось желаниями детей, количество участников определялось объемом работы. Чем меньше запретов предъявлялось ребенку, тем интенсивнее развивалась его инициатива, самостоятельность и творчество, тем меньше проявлялась его агрессивность.
Можно интегрировать множество частных и конкретных правил в глобальное и неукоснительное нельзя. Нельзя посягать на другого человека! Нельзя не работать, не развивать себя как человека, не создавать блага, пользуясь достижениями других людей. Любое коллективное дело учитывало культурные нормы общечеловеческого бытия.
Организация коллективной деятельности - это организация всех видов групповой деятельности: познавательной, раскрывающей перед ребенком мир во всей его пестроте, противоречивости и непознанности; трудовой, вводящей ребенка в мир материальных ценностей как средства жизни человека в этом мире; спортивной, обращающей усилия ребенка на свое тело, здоровье, красоту, на формирование власти человека над своим телом; художественной, предоставляющей ребенку возможность познавать мир через художественные образы, преобразовывать этот мир, созидая.
Сначала организатором деятельности выступал педагог, но постепенно организаторские полномочия передавались детям. Потребовалось немало времени, чтобы произошло принятие детьми их полномочий: ведь они не умели организовывать, их ответственность была чрезвычайно низка, не развита до сих пор способность предусматривать, предугадывать, и сейчас еще часто эмоциональность захлестывает разум. Передача полномочий происходила в такой последовательности: сначала дети участвовали только в одном элементе деятельности- оценке. Дети под руководством учителя оценивали свою деятельность. Когда результат был высоким, то большое удовлетворение детей рождало их желание еще раз прожить какое-то действие. Детям казалось, что они сами могут все выполнить без учителя. И мы не разубеждали их в этом, даже подчеркивали, что все сделанное есть целиком заслуга коллектива. Совершенно обязательным являлось обсуждение с детьми цели деятельности, т.к. осмысление цели и мотива деятельности обеспечивает активность. Ребята учились самостоятельно решать вопрос о подборе средств и определять способы действий. Общий объем работы разбивался на объемные элементы и для каждого элемента подбирался исполнитель, который в силу своих индивидуальных особенностей лучше всех и с удовольствием выполнял необходимое. Распределение происходило гласно и открыто.
Главное в процессе формирования коллектива- это исполнение роли, предназначенной каждому ученику, в достижении группой конечного результата, участие каждого члена группы в общей деятельности. Тогда каждый участник проживает происходящее как нечто зависимое от него, как свое дело, в успехе которого он заинтересован.
Если нас волнует развитие каждого ребенка, в том числе и снижение его агрессивности, то у нас нет иного механизма, кроме увлечения каждого члена группы ролью исполнителя, несущего ответственность за свое дело и переживающего его успех или неудачу как собственный успех и собственную неудачу. Поручая что-либо ребенку, необходимо начинать с определения его прав. Учитель не должен делать за детей то, что они могут выполнить сами. Задания в классе всегда давались не с позиции «должен», а с позиции «имеешь право». Поэтому выполнение поручения становилось почетным. Аналогично давались задания для группы. Сначала группа получала некоторые права, например, вы научились самостоятельно работать, поэтому нет нужды вас контролироватьпотом следует, как неизбежное, я прошу вас выполнить эти порученияПрава, получаемые детьми,- это подчеркивание их индивидуального своеобразия. Обязанности- неотвратимое исполнение общественных норм.
Успешно проведенное дело играло огромную роль в изменении климата коллектива, сплоченности, работоспособности, снижении агрессивности. Таких дел было много: литературные викторины, спортивные соревнования, конкурсы мастеров, трудовые десанты, озеленение школьного двора, проведение праздников и многое другое.
Дети- веселый народ, они любят занятия, наполненные радостью, шуткой, импровизацией. Они открывают сами себя, выявляя неожиданно самые удивительные черты своей личности.
Итак, работа по формированию детского коллектива в 1-2 классах прошла успешно, т. к. наблюдения показывают, что у большинства детей уже нет проблемы агрессии, но у нескольких детей еще бывают случаи агрессивности по отношению к другим людям.
Отвечая на запросы практики в 1993 году коллективом: Л.С.Колмогоровой, Н.Н.Григорьевской, И.А.Модиной, Е.К.Гуляевой, Т.С.Борисовой был внедрен интегрированный курс « Человекознание» с 1 по 11 классы. Основной целью курса является целенаправленная работа по повышению уровня базисной гуманитарной культуры учащихся.
Рассмотрев программу этого курса, мы решили провести ряд занятий с детьми в 3 классе для того, чтобы снизить уровень агрессивности детей. Основная мысль этого курса заключается в том, что человек является высшей ценностью. Поэтому каждый должен относится с уважением и достоинством к собственному «Я», а также к окружающим его людям. И если воспитать такое гуманное отношение к окружающему миру, то не будет места для агрессии.
Основная работа по формированию детского коллектива уже проводилась в 1-2 классах и дала положительные результаты по снижению агрессивности детей. Поэтому мы решили продолжить дальнейшее сплочение детского коллектива с помощью ряда занятий по курсу «Человекознание» Л.С.Колмогоровой. Так как этот курс направлен на становление у учащихся основ духовно-нравственной, психологической, валеологической культуры, включающей: знания, нормы, правила, определяемые как грамотность, адекватные современной науке представления о человеке, его сущности, внутреннем мире, общении и взаимоотношениях; соотнесение своего поведения и поведения других людей; ориентацию учащихся на общечеловеческие ценности; обучение решению задач, проблем собственной жизни, проявляя к ней творческое отношение, не копируя слепо чужой опыт; освоение приемов и способов коммуникативной деятельности; утверждение в сознании учащихся представления о том, что жизнь, судьба, здоровье, счастье зависят от него самого. Все это должно привести к снижению агрессивности детей, обоснованием этого служат мысли и идеи Б.Г.Ананьева, В.А.Сухомлинского, Н.М.Таланчука и др. Человекознание как учебный предмет отдает приоритет воспитательным целям над обучающими. Выстраивая курс с позиций гуманистической педагогики, мы полностью поддерживаем мысль Ш.А.Амонашвили о том, что именно в ней « возрождается суть духовного развития и становления растущего человека, суть трудности пути такого становления, и мыслится, что все остальное содержание в виде знаний и умений должно быть им усвоено на почве духовности и нравственности».
Так как этот курс не входит в базис школьной программы, то занятия проводились во внеурочное время в группе продленного дня, тем более, что все дети, имеющие высокий уровень агрессивности, посещают эту группу.
Формирующий эксперимент включил 10 занятий, целью которых являлось воспитание у детей гуманного отношения к окружающему миру.
Тематический план занятий.
Я в мире людей.
Наш класс и я.
Я - друг.
Поссорились - помирились.
Чего я боюсь.
Добро и зло.
Играем, общаемся, учимся вместе.
Поступок.
Красота внешняя и внутренняя.
Любовь.
Содержание занятий.
Занятие 1.
Тема: «Я в мире».
Цели занятия: дать детям представление о своем месте в мире, месте жительства на земле, побудить к развитию у детей гражданских чувств.
Ход занятия:
-Что вы знаете о Мире людей? Чем отличаются люди друг от друга? ( ответы детей)
Посмотрите на фотографии людей всего мира и подберите по два снимка, где они отличались бы по какому-либо признаку. По каким признакам может быть различие или сходство между людьми? ( ответы детей) Да, это могут быть возраст, пол, нация, цвет кожи, волос, глаз, профессия и др.
Запишем на доске понятия о человеке и попробуем выстроить их в логические цепочки.
Человек
организм здоровье душа личность
органы характер роли
чувств
Где мы с вами живем? Как называется улица, на которой находится наша школа? А кто помнит свой домашний адрес? Напишите его на листочке. А какие города вы еще знаете?
Мы- граждане России, Российской Федерации. У каждого человека Родина как мама – одна. Послушайте, что пишет о Родине Ю.Яковлев ( « О нашей Родине» ) В нашей стране и других государствах живут люди разных национальностей, говорящих на разных языках, с разным цветом кожи. Но несмотря на то, что все мы очень разные- мы жители одной планеты, а значит, мы- одна большая семья и мы должны жить дружно друг с другом. Ведь Земля только кажется большой. По сравнению со Вселенной она- маленький « земной шарик». Наша планета – как хрупкий шар, который нужно беречь, на котором не должно быть взрывов бомб, пожаров, отравления окружающей среды, иначе наша планета ( и мы все ) можем погибнуть. Давайте нарисуем себя в этом мире, мире в котором мы живем.
Занятие 2.
Тема: « Наш класс и я».
Цель занятия: привести к осознанию и пониманию собственных социальных ролей и некоторых прав, правил, обязанностей, связанных с ними, побудить к созданию дружеских отношений в классе.
Ход занятия:
У каждого человека есть или должен быть свой дом, где он живет. Это место, где его ждут, где у него есть близкие люди. Наш класс- это второй дом. Если каждый из вас будет стараться жить дружно со всеми, то нам всем будет хорошо вместе. « Ребята, давайте жить дружно!»- кто это сказал? В каком произведении? А вы хотите жить дружно? Что для этого нужно сделать? Сегодня мы оформим наш общий дом- с окнами, куда вставим ваши фото, с почтовыми ящиками под окнами, чтобы там можно было для вас оставлять послания. Кто с кем хотел бы рядом поселиться? В своей жизни каждый человек выполняет много ролей. (Учащимся в группах по 3 человека предлагаются карточки: школьник, ученик, внук, мальчик или девочка, прохожий, покупатель, пешеход, пассажир, сын или дочь, брат или сестра, друг, человек.)
- Где вы бываете в таких ролях? Какая сейчас самая главная роль для вас? Чему вы учитесь? Для чего? Какие обязанности ученика? А права? Какого ученика можно назвать «хорошим», а «плохим»?
На листочках закончить предложения:
- Я хочу быть хорошим учеником, чтобы
- Чтобы стать хорошим учеником, нужно
Мы бываем в течении дня в различных ролях. Но главной, конечно, является роль человека. И чтобы стать хорошим человеком, надо научиться хорошо выполнять все другие жизненные роли.
Занятие 3.
Тема « Я- друг»
Цели занятия: дать представления о дружбе, товариществе, побудить к рефлексии отношений с одноклассниками, показать ценность дружбы.
Ход занятия:
Занятие начинается с обсуждения вопросов: - Что значит быть другом? Какой я друг? Предложить детям подумать и сказать, что они могут сделать для друга. ( Дети делают записи на листочках). Обсуждается, что должен и чего не должен делать настоящий друг:
-помогать, если друг нуждается - обзывать, называть грубыми
в помощи; словами;
- защищать, если его обижают; - драться и ссориться по пустякам;
- советоваться с ним; - перебивать;
- не забывать его: приветствовать, - придираться, осмеивать, унижать
приглашать в игры, в гости, поздрав- друга;
лять с днем рождения и т.д. – передавать рассказывать дове-
-извиняться, если был не прав, прос- ренные тайны, секреты другим.
тить обиду;
- выслушивать его мнение;
- делиться тем, что у тебя есть;
-Как вы понимаете пословицу: « Друзья познаются в беде»? Чтение стихотворения А.Шлыгина « Мне без друга»
-Почему у этого мальчика нет друга? Может ли он быть хорошим другом? Почему? У кого уже есть друг? Что вам в нем нравится?
Занятие 4.
Тема: « Поссорились – помирились»
Цели занятия: формирование приемов общения, обучение психологическому анализу поступков.
Ход занятия:
Тиша грустный – поссорился с другом, собачкой Шариком. Дети его рассматривают, как это случилось, из-за чего? Тиша уже не помнит, но ему так грустно и одиноко! Он вспоминает, как они с Шариком играли, как им было весело. У него, наверное, теперь никогда не будет друга!
-А у вас есть друзья? Вы ссорились с ними? Из-за чего? – Что вы будете делать, если поссорились?
Игра: Один ребенок стоит в центре круга с завязанными глазами. По очереди дети подходят к нему и дотрагиваются до него. Тот должен определить, кто к нему прикоснулся.
Занятие 5.
Тема: « Чего я боюсь».
Цели занятия: дать представление об отдельных видах эмоций, научить определять эмоциональные состояния у себя и других.
Ход занятия:
В руках у учителя игрушки: зайчика и ежика Тиши. Зайчик трясется, старается куда-то спрятаться. Тиша спрашивает, что с ним случилось? Зайчик отвечает, что он боится, ему очень страшно, т. к. он боится волка и лису. Ему кажется, что они где-то рядом и хотят съесть его.
Дети по очереди берут зайчика в руки и успокаивают его. – А вы дети боитесь чего-нибудь? ( Дети рассказывают о своих страхах). – Что значит « страшно»? Что вы в это время чувствуете? Какое у вас выражение лица? Давайте представим, что нам страшно. А теперь покажите, какие вы бесстрашные, смелые. ( Затем дети выполняют рисунок страха. После окончания работы предложить им превратить этот рисунок в смешной, забавный). – Бывают ли полезные страхи? – Как называется человек, который ничего не боится? – Есть ли у вас такие знакомые? - Бывает ли «глупая» храбрость? Можно ли воспитать в себе смелость? Как вы будете избавляться от страхов, которые вам мешают жить?
В конце занятия чтение рассказа Е.Чарушина « Страшный рассказ».
Занятие 6.
Тема: « Добро и зло».
Цели занятия: дать представления о нравственных качествах, побудить к самоанализу, самооценке и самосовершенствованию, показать значение Добра и Зла как жизненных ценностей.
Ход занятия:
Класс оформляется рисунками детей, на которых изображено Зло. В центре Снежная Королева. – Ребята, в чье царство мы попали? ( ответы детей) Да, мы с вами оказались в царстве Снежной Королевы, в ее холодном замке. Почему на стенах такие картины? Вам нравится, что на них изображено? А хозяйке, наверное, нравится. Как вы думаете, почему? Какая она? Вспомните, как звали других героев сказки? Что с ними произошло? Эта сказка о том, как осколки ледяного зеркала попадали в человеческие сердца, превращали их в кусочки льда, и человек с таким сердцем становился злым и жестоким. Подумайте, что может огорчить, обидеть сердце? – Не случалось ли так, что и в ваше сердце попадали льдинки, и оно становилось холодным, злым или жестоким? Расскажите эти случаи из своей жизни.
Игра « Обнималки». Все дети выходят на свободное пространство. Учитель называет, по сколько человек должно объединиться в группу и обняться. Все быстро выполняют задание. Тот, кто останется лишним, выбывает из игры.
После игры беседа. – Ребята, которые остались лишними, что вы чувствовали? Какое у вас было настроение? А в своих играх вы всегда принимаете всех желающих или кого-то не берете в игру? Теперь вы понимаете, как им бывает обидно? На листочках запишите столбиком близких вам людей ( маму, папу, бабушку, друга и т.д.) Рядом с каждым нарисуйте сердечко: красное, если с этим человеком никогда не ссоритесь; розовое, если ссоры изредка бывают; белое, если ссоры бывают часто.
Обсуждение. Могло бы быть с этими людьми меньше ссор? Как это сделать?
На доске открываются рисунки, изображающие Добро. Сердце согревает и радует доброта. В чем она проявляется? Это доброжелательность, заботливость, дружелюбие, щедрость, отзывчивость. А какие добрые дела вы можете делать? ( Обсуждение предложений детей )
Занятие 7.
Тема: « Играем, общаемся, учимся вместе».
Цели занятия: повторение и закрепление правил общения, поведения, деятельности; учить самооцениванию и взаимооцениванию действий, поступков; познакомить учащихся с приемами рефлексии.
Ход занятия.
Каждый ученик получает карточку с правилами поведения, общения, учебного сотрудничества, игры:
Перечень правил:
Будь вежливым и приветливым, говори: «волшебные» слова: пожалуйста, спасибо, извините.
Делись с другими ребятами игрушками, книгами, знаниями, умениями. Не жадничай.
Если выиграл, радуйся, но не задавайся.
Не заставляй других волноваться о себе. Уходя, скажи куда и с кем пошел, когда вернешься.
Уступай место и дорогу старшим.
Выполняй свою работу как можно лучше и в срок.
Соблюдай правила игры, не пытайся выиграть нечестным путем.
Распределяй общую работу поровну, по силам каждому.
Помоги товарищу, если у него не получается или он попросил.
Останови товарища, если он поступает плохо, объясни, почему это плохо.
Не ссорься по пустякам, не ябедничай.
Прежде чем отдавать выполненную работу, проверь как ты ее выполнил.
Не опаздывай, приходи вовремя.
Не радуйся, когда другие проигрывают.
Не перебивай, когда кто-то говорит.
Старайся хорошо выполнять свою часть работы, не подводи товарищей.
Называй товарищей по имени, не обзывай.
Защищай слабого.
Относись бережно и аккуратно к вещам, предметам.
Задание:
1.Определить, к чему относится правило: к игре, учебе, поведению или общению.
2.Когда надо его выполнять ( на уроке, вне урока,)
3. Привести пример, когда это правило не выполнялось или выполнялось кем- то плохо.
4.Выполняешь ли ты это правило? Кто в классе выполняет это правило?
5.Что будет, если эти правила не выполнять?
( Далее обсуждаются общие приемы рефлексии по схемам).
Занятие 8.
Тема: « Поступок».
Цели занятия: побудить детей к анализу, пониманию нравственного аспекта поведения и отношений людей; дать представление об общечеловеческих нормах морали, поступках человека; побудить к стремлению совершенствовать себя.
Ход занятия.
Вы уже много раз слышали слово « поступок». А что это такое? Кто может сказать? ( Ответы детей). Прежде, чем объяснить, что такое поступок и какие они бывают, я прочту вам рассказ. ( Чтение рассказа Е.Пермяка « Случай с кошельком» ).
- Правильно ли поступил Костя?
- Как, по-вашему, надо было поступить?
- Кто прав- сестра или брат- в оценке поведения старушки?
Поступок - это(ответы детей). Какие бывают поступки? Хорошие и плохие. А еще? Как узнать- хороший или плохой поступок? Есть правила жизни, поведения, которые придумали люди. И их нарушение приводит к плохим поступкам. Правила жизни человека записаны в священных книгах, одной из которых является « Библия». Заповеди, которые записаны в Библии важно выполнять всем, кто живет в обществе, среди людей, так как их невыполнение принесет кому-то горе, страдание.
1.« Возлюби ближнего своего, как самого себя». Что это значит? Прежде всего – это бережное отношение к человеку.
2.« Делай другим то, что пожелал бы себе и не делай того, чего не желал бы себе». Кто из вас плохо относится к себе? Кто хотел бы себе чего-то плохого? Вот так же и другие хотят себе счастья, удачи и благополучия. Если вы не радуетесь удаче другого человека, а злитесь, то это называется зависть. Зависть- плохое чувство.
3.« Не желай ничего чужого, не укради». Если человек берет чужие вещи, думает ли он при этом о другом человеке? Сегодня он взял одну вещь, завтра ему понравится другая. А что будет потом?
4.« Не ленись». Только в труде можно по- настоящему раскрыть свои способности, талант. А результаты труда будут на пользу тебе и другим людям. И тебе будут благодарны люди за твой труд.
5.« Не вреди себе». Как люди вредят себе? Как вредят своему здоровью?
Давайте, ребята, подумаем вместе и продолжим эти правила. ( Дети придумывают свои варианты правил). А как вы представляете свой Путь к Добру? Какие силы «строят» нас и наши поступки?
Желания - Мысли - Чувства, переживания - Контроль, сила воли
Если я хочу что- то сделать, но я знаю, что это принесет страдание кому-то, буду ли я это делать? Приведите примеры. Чтобы сделать что-то важное, особенно если не хочется, нужна сила воли. Воля – это как тормоз, который останавливает нас, когда что-то делать нельзя. Совесть- наш внутренний судья. Совесть дает нам душевный покой, спасает от стыда, позора. Если мы делаем что-то не так, совесть нас « мучает». И если в сердце появилась злость к человеку, постарайтесь с ней справиться: постарайтесь подумать о том хорошем, что есть в этом человеке; подумай, как на твоем месте поступили бы мама, учителя; успокой себя; если не сорвался, не нагрубил, не ударил, похвали себя: « Я стал добрее и лучше».
Занятие 9.
Тема: « Красота внешняя и внутренняя».
Цели занятия: дать представление о внешней и внутренней красоте человека, побудить к осознанию ценности внутренней красоты.
Ход занятия:
На доске рисунки детей: «Самое красивое», отдельно - « Самое некрасивое».
Всегда ли совпадает внешняя и внутренняя красота? Кто вам больше нравится: Снежная Королева или Чудовище (из сказки «Аленький цветочек»)? Почему?
В человеке есть красота внешняя и внутренняя. Внешняя - заметна сразу, но она может быть обманчива. Внутренняя - скрыта и может быть видна не сразу, ее нужно раскрыть, понять в человеке.
Далее проводится дискуссия по сказке О.Уайльда «Мальчик- звезда». Понравилась вам эта сказка? Что в начале не понимал мальчик? Каким он был? Как он относился к матери? Что изменилось во второй части сказки: как повлияло на него изменение внешности? Что понял мальчик в конце сказки? Что делает человека красивым? Как научиться видеть красивое? Как самому стать красивым? Можно ли изменить свою внешность? Что было бы, если мы могли изменить свою внешность?
На доске написана пословица: «Красив тот, кто красиво поступает». С какими произведениями можно соотнести эту пословицу? Попробуйте поразмышлять на тему: «Что было бы, если человек смог изменить свою внешность столько раз, сколько бы он захотел?» (Выслушиваются размышления детей).
Занятие 10.
Тема: « Любовь».
Цели занятия: дать представление о любви как одной из величайших жизненных ценностей, побудить к самоанализу, размышлению о своих чувствах к близким, побудить к стремлению совершенствовать себя.
Ход занятия:
Наш сегодняшний разговор- о вечном и главном чувстве: любви. Слово « любовь» употребляется в разных значениях: любовь к маме и папе, другим близким и родным, любовь к животным, любовь к делу, любовь к природе, любовь мужчины и женщины. Что же такое любовь?
Если любишь, то все хорошее отдаешь тому, кого ты любишь, ничего не требуя взамен. Каждый что-то выбирает, что-то ему нравится, и можно сказать, что он это любит. Вот что пишет об этом писатель В.Драгунский с присущим ему юмором от имени героя- Дениса Кораблева. (Чтение рассказа «Что я люблю»).
Подумайте, напишите и нарисуйте «Что я люблю». Расскажите, в чем проявляется ваша любовь к близким: маме, папе, бабушке
Человек, который никого не любит, несчастный человек. Отдавать любовь, не прося ничего взамен, так же прекрасно, как быть любимым. Настоящая любовь бескорыстна. Если мы любим по- настоящему, то хотим сделать другому человеку что- то хорошее и без всяких условий. Что значит любить бескорыстно? Любовь преображает человека и внешне и внутренне. Вспомните сказку « Аленький цветочек». Что изменило Чудище, почему он превратился в принца? Как можно проявлять свою любовь? Как обращаться, поступать, чтобы другие чувствовали вашу любовь? Можно выразить любовь ласковыми словами, нежными прикосновениями, объятиями. Например, как бы вы выразили свою любовь маме? Что значат слова: милая, дорогая, любимая, родная?
В Библии есть слова: « Возлюби ближнего своего, как самого себя». Как вы это понимаете? Что значит любить себя? Когда человек взрослеет, его любовь тоже изменяется. Он любит не только маму, папу, близких, родных. Он встречает человека, который ему близок чем-то, очень нравится. Любовь юноши и девушки, мужчины и женщины – одно из самых ярких проявлений любви человека. Полюбив, они уже не хотят расставаться друг с другом, они хотят быть всегда вместе, и тогда они создают свою семью. Зачем люди создают семью? (Ответы детей). Да, чтобы воспитывать детей, помогать друг другу преодолевать трудности, иметь общие дела, интересы, общаться друг с другом, иметь свой уютный дом, квартиру. Писатели, поэты, композиторы создали прекрасные произведения, посвятив их тем, кого они любили. Давайте послушаем, какую музыку написал Шуберт, выражая свою любовь к девушке. ( Звучит « Аве Мария»).
4. Проверка эффективности эксперимента. Повторная
диагностика агрессивности учащихся и уровня развития
ученического коллектива.
Повторная диагностика агрессивности детей проводилась с использованием тех же методов, что и на первом этапе: наблюдение, экспертный рейтинг, социометрия, тестирование.
Анализ результатов наблюдения.
Антон З.
Уровень физической агрессии снизился, а уровень вербальной агрессии остался высоким.
В начале учебного года отказывался принимать участие в литературной игре, ребята его звена заработали наименьшее количество баллов. На замечания детей грубил, дерзил. Но в следующем туре принял участие, звено заняло второе место. К Новогоднему празднику сам предложил показать в классе фокусы. Физическим трудом заниматься не любит, пытается переложить работу на товарищей. Ребята возмущаются, Антон огрызается, работу выполняет, но неохотно. Во время перемен бывают стычки с одноклассниками и с ребятами других классов. С утра он приходит злой и недовольный чем-то, но к концу учебного дня настроение у него явно меняется в лучшую сторону.
Женя О.
Уровень физической и вербальной агрессии снизился.
В школу приходит обычно в хорошем настроении, очень общителен, деятелен. Принимает активное участие во всех коллективных делах, все делает с удовольствием. Но настроение у него может резко измениться без видимых причин. Во время бесед он признается в том, что сам не знает, чем это объяснить. Снимает Женя свою агрессию так: убегает, остается один и вымещает зло на каких-то предметах ( бьет палкой по земле, забору, стене дома и др.), затем успокаивается и возвращается к детям. Женя может заплакать просто так. После того, как успокаивается, говорит, что вспомнил что-то плохое или чего-то боится. В школе ему нравится. Очень скучает по ребятам во время разлуки с ними. Поэтому во время каникул с удовольствием участвует во всех классных делах.
Ваня Т.
Уровень вербальной агрессии снизился, а физическая агрессия вообще стала низкой.
Раньше часто проявлял агрессию по отношению к одноклассникам, не любил дежурить, т.к. физический труд ему не нравился. Но за последнее время также заметно изменился в « лучшую» сторону. У него появилось больше друзей, многих он стал приглашать к себе домой ( чего раньше не делал), подружился он и с некоторыми девочками. Родители тоже заметили изменения, которые произошли с их сыном, считают, что он заметно повзрослел. Однажды, во время спортивной эстафеты, когда его команда стала проигрывать из-за медлительности одной из участниц, ребята стали ругать эту девочку. А Ваня заступился за нее и сказал ребятам, что на человека кричать нельзя, наоборот, нужно поддерживать, подбадривать друг друга. А иначе никому не захочется участвовать ни в каких соревнованиях.
Сережа В.
Уровень вербальной агрессии снизился.
Это гиперактивный ребенок, у него избыток энергии, которую он не знает, куда потратить. Поэтому по совету учителя родители записали его в спортивную школу и в бассейн. Этот ребенок проявлял агрессию без видимой враждебности. Объяснить свои поступки никак не мог, говорил, что не знает, почему так поступает, что делает это просто так.
За последнее время и этот ребенок заметно изменился, стал спокойнее. На переменах он всегда в компании детей, часто он рассказывает им о чем-то интересном (мальчик очень начитан, любознателен), и ребята его с удовольствием слушают. Стали заметны его организаторские способности. Во время литературной игры, интеллектуального марафона ребята его выбрали своим лидером и заняли в школе первое место. Агрессию Сергей стал проявлять крайне редко.
Сережа К.
Уровень физической и вербальной агрессии снизился.
Этот ребенок проявлял не физическую, а вербальную агрессию. Внешне он всегда кажется спокойным, «тихим ребенком». Но с ребятами еще бывают стычки из-за того, что он кого-нибудь обзывает, оскорбляет. Во время бесед с учителем и одноклассниками он соглашается, что поступает плохо, причину своих поступков не называет, он даже краснеет и , кажется, что ему стыдно за свое поведение. Но через какое-то время повторяется тоже самое. Нам кажется, что причина такого поведения кроется в семье. У мамы Сергея не сложилась личная жизнь, из-за этого были сильные ссоры с бабушкой и сестрой. Старшая сестра с детьми даже на некоторое время уезжала и жила отдельно. А маме Сережи пришлось лечиться в психиатрической больнице. Конечно все это не могло не отразиться на психике ребенка. Поэтому с этим мальчиком еще предстоит большая работа.
Анализ результатов наблюдения дает возможность говорить о том, что у всех детей уровень физической и вербальной агрессивности снизился. Только у Антона З. уровень вербальной агрессии, к сожалению, остался на прежнем уровне.
Таблица 2
Уровень проявления вербальной и физической агрессии
у учащихся экспериментального класса до и после
формирующего эксперимента
(наблюдение, экспертный рейтинг)
№п\п
Список детей
Вербальная агрессия
Физическая агрессия
до
формирующего
эксперимента
после
формирующего
эксперимента
до
формирующего
эксперимента
после формирующего эксперимента
1.
Инна А.
н
н
н
н
2.
Саша А.
н
н
н
н
3.
Сергей В.
в
с
с
н
4.
Денис В.
с
н
н
н
5.
Дима Г.
н
н
н
н
6.
Маша Д.
н
н
н
н
7.
Настя Д.
н
н
н
н
8.
Антон З.
в
в
в
с
9.
Рафаэл И.
н
н
н
н
10.
Сергей К.
в
с
с
н
11.
Ольга К.
н
н
н
н
12.
Женя Л.
н
н
н
н
13.
Рома М.
с
н
н
н
14.
Таня М.
н
н
н
н
15.
Валя Н.
н
н
с
н
16.
Валера Н.
н
н
н
н
17.
Женя О.
с
н
в
с
18.
Лена П.
с
н
н
н
19.
Лэйла С.
н
н
н
н
20.
Артем С.
н
н
н
н
21.
Настя С.
н
н
н
н
22.
Настя Сол.
н
н
н
н
23.
Вова С.
н
н
с
н
24.
Андрей Т.
н
н
н
н
25.
Ваня Т.
в
с
в
н
26.
Дима Ф.
с
н
н
н
27.
Белла К.
н
н
н
н
Низкий уровень (н) - никогда, крайне редко
Средний уровень (с) - изредка, иногда
Высокий уровень (в) – часто
Из таблицы видно, что уровень вербальной агрессии снизился у восьми человек из 27, у 15 детей он и так был низкий. Только у Антона З., к сожалению, вербальная агрессия имеет высокий уровень.( Для него остаются типичными обзывания, ругательства, оскорбления).
Что касается физической агрессии, то из 27 человек только двое имеют средний уровень, у остальных детей она практически не проявляется. Особенно он изменился у Ивана Т. Антон З также гораздо реже стал проявлять физическую агрессию по отношению к одноклассникам.
Это указывает на эффективность формирующего эксперимента.
В декабре была проведена повторная социометрия. Детям предлагалось ответить на следующие вопросы:
С кем бы ты хотел учиться до окончания школы? ( 3 чел.)
Кто с тобой хотел бы учиться до окончания школы? ( любое количество детей)
Если есть такие, с кем бы ты не хотел учиться, напиши.
После ответов на вопросы была составлена матрица положительных и отрицательных выборов (см. приложение). Дети, кроме Сергея К. и Антона З. вообще не сделали отрицательных выборов.
Таблица 3
Социометрические статусы учащихся, проявлявших агрессию,
до и после формирующего эксперимента
список детей
до проведения формирующего
эксперимента
после проведения
формирующего эксперимента
Сергей В.
0,15
0,38
Антон З.
0,12
0, 07
Сергей К.
0,04
0,15
Женя О.
0,27
0,31
Иван Т.
0,19
0,27
Из таблицы видно, что у четверых детей социометрический статус стал выше. Особенно это заметно у Сергея В. и Ивана Т. Что касается Антона З., то его статус, к сожалению, стал еще ниже.
Таблица 4
Критерии сформированности ученического коллектива
до и после формирующего эксперимента
до формирующего
эксперимента
после формирующего
эксперимента
К сплоченности
43
43
К благополучия
77
85
К изолированности
7
0
Итак, из таблицы видно, что коэффициент сплоченности остался таким же высоким, коэффициент благополучия повысился. И особенно радует, что в классе не осталось изолированных детей.
Можно предположить, что воспитание у детей гуманного отношения к окружающему миру способствовало повышению уровня развития детского коллектива.
В середине декабря в классе была проведена методика « Наши отношения», составленная по книге « Изучение личности учащегося и ученических коллективов» Фридман Л.М. и др. М.,1998.
Цель: выявить степень удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни коллектива.
Ход проведения. Детям предложили ознакомиться с шестью утверждениями. То утверждение, которое совпадает с мнением ребенка, нужно обвести в кружок.
Предложена серия утверждений:
Наш класс очень дружный и сплоченный.
Наш класс дружный.
В нашем классе нет ссор, но каждый существует сам по себе.
В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш класс назвать нельзя.
Наш класс недружный, часто возникают ссоры.
Наш класс очень недружный. Трудно учиться в таком классе.
Другая серия утверждений позволяет выявить состояние взаимопомощи ( или ее отсутствие ):
В нашем классе принято помогать без напоминания.
В нашем классе помощь оказывается только своим друзьям.
В нашем классе помощь оказывается тогда, когда об этом просит сам ученик.
В нашем классе помогают тогда, когда требует учитель.
В нашем классе не принято помогать друг другу.
В нашем классе отказываются помогать друг другу.
Обработка и интерпретация результатов.
Те суждения, которые отмечены большинством учащихся, свидетельствуют об определенных взаимоотношениях в коллективе. В то же время мнение конкретного ученика показывает, как ощущает он себя в системе этих отношений.
Результаты.
Опрошены 27 человек. С утверждениями согласились:
Наш класс очень дружный. - 8 человек.
Наш класс дружный. - 9 человек.
В нашем классе нет ссор, но каждый существует сам по себе. - 1 человек.
4.В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш класс
назвать нельзя – 8 человек.
5.Наш класс недружный, часто возникают ссоры. - 1 человек.
6.Наш класс очень недружный. Трудно учиться в таком классе – 0 человек
Анализ результатов показал, что один человек считает класс недружным. ( Причина в том, что он учится в классе только 2-ой месяц). Даже Антон З. считает класс дружным.
1.В нашем классе принято помогать без напоминания. - 12 человек.
2. В нашем классе помощь оказывается только своим друзьям – 5 человек.
3. В нашем классе помогают только тогда, когда об этом просит сам ученик - 8 человек.
В нашем классе помощь оказывается только тогда, когда требует
учитель – 1 человек.
5. В нашем классе не принято помогать друг другу – 0 человек.
6.В нашем классе отказываются помогать друг другу – 1 человек.
Анализ результатов показал, что 26 человек из 27 считают, что в классе оказывается помощь. Правда 8 человек считают, что помогают, когда об этом просят. Только Денис В. полагает, что в классе отказываются помогать друг другу, хотя и он считает класс дружным.
Вывод. Дети, имеющие высокий уровень агрессивности до формирующего эксперимента, считают класс дружным, уверены в помощи своих товарищей. Это свидетельствует об их эмоциональном благополучии, комфортности. Именно с этим, на наш взгляд, и связано снижение агрессивности.
Анализ результатов исследования показывает эффективность нашего формирующего эксперимента. Гипотезы о том, что становление ученического коллектива школьников способствует снижению агрессивности у детей, а становлению коллектива младших школьников способствует развитие у детей гуманного отношения к окружающему миру – в основном подтвердились.
Что касается Антона З., имеющего и сегодня высокий уровень вербальной агрессии, то работа по коррекции будет продолжаться. Ведь несмотря на низкий социометрический статус ребенок считает класс дружным.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ проблем агрессивности как определенного личностного отношения и особенностей его проявления показал наличие принципиально разных теоретических подходов, что серьезно препятствует пониманию реальных психологических причин агрессивности детей и выработке действенных средств ее предотвращения и нивелирования. Наиболее продуктивным представляется подход, исходящий из обусловленности агрессивных проявления в личностных характеристиках и поведении детей не столько органическими, сколько социально-психологическими причинами. Данное обстоятельство четко раскрывается у детей, когда наиболее выпукло проявляются особенности личностного становления, в том числе отношений детей, их зависимость от качественного изменения социальной позиции.
Проведенное исследование раскрывает четко выраженное влияние на особенности и уровень агрессивности детей их социального окружения, прежде всего – семьи, тех взаимоотношений, которые в ней доминируют. Но стремление ребенка к самостоятельности, к признанию его новой социальной роли ведет к проявлению «зоны отчуждения», психологического барьера, преодолевая который, многие дети прибегают к агрессивным формам поведения.
Изучение проблемы агрессивности детей позволило наметить типологию воспитательной работы с ними, основанную на целенаправленном вовлечении детей в коллективную (просоциальную) деятельность. Установлено, что эта деятельность, когда она выступает как самостоятельно организуемая самими детьми, обеспечивает формирование адекватной ей мотивационно- потребностной сферы, так как, с одной стороны, отвечает ожиданиям ребенка, его потребностям в утверждении себя во взрослом мире; с другой – представляет практику для развития самосознания, формируя нормы его жизнедеятельности, что обеспечивает нивелирование агрессивности.
Гипотеза экспериментального исследования о том, что становление ученического коллектива школьников способствует снижению агрессивности у детей, подтвердилась. Так как только у одного ребенка из 27 уровень вербальной агрессии высокий, у 8-ми он снизился, у 15-ти и так был низкий. Что касается физической агрессии, то из 27-ми человек только двое имеют средний уровень, у остальных детей физическая агрессия практически не проявляется.
Гипотеза о том, что становлению коллектива младших школьников способствует развитие у детей гуманного отношения к окружающему миру, также подтвердилась, так как уровень развития ученического коллектива повысился : коэффициент сплоченности остался таким же высоким, коэффициент благополучия повысился, а изолированных детей в классе вообще не осталось.
Дети, имеющие высокий уровень агрессивности до формирующего эксперимента, считают класс дружным, уверены в помощи своих товарищей.
Работа по формированию коллектива школьников должна продолжаться. Профилактикой детской агрессивности может быть воспитание у детей гуманного мировоззрения.
Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 415