«Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка»

ОБОБЩЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Тема: «Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка»







Выполнила: Хлебодарова Елена Николаевна,
учитель начальных классов
МБОУ «СОШ № 63»







г. Владивосток
2015 год
Содержание:



Введение

Основная часть:

Проблемы интеллектуальных способностей младших школьников
Психологические особенности младших школьников
Игра – как одно из средств интеллектуального развития младших
школьников
Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках
русского языка
Комплексное интеллектуальное развитие младших школьников:
теоретические основы методики

Специфика проведения минутки чистописания

Особенности проведения словарно-орфографической работы

Специфика изучения нового материала

Закрепление изученного учебного материала

Заключение
Список литературы
Приложение






I Введение.
Под влиянием социально-экономических и культурных перемен в обществе изменилось содержание социального заказа, предъявляемого к системе образования. Это содержание требует повышения качества образования в общественных учреждениях за счёт внедрения нового содержания и инновационных технологий, а это влечёт апробацию нового содержания. «Новое содержание» способствует развитию личности ребёнка, его становлению как субъекта разнообразных форм и видов деятельности, в том числе и учебной.
Знакомство с программами развивающего обучения даёт возможность осваивать новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса, понять необходимость перемен в образовательной деятельности и определить для себя направление в работе – интеллектуальное развитие учащихся на уроках русского языка.
Психологами установлено, что свойства психики человека, основы интеллекта и всей духовной сферы возникают и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьном возрасте, хотя результаты развития обычно обнаруживаются позже.
Интеллект – основа субъективности. Ядром субъективизации выступает логическое мышление младшего школьника, способствующее понятийному осмыслению окружающего мира. Поэтому, субъективизация предполагает такое содержание учебного процесса, которое в первую очередь стимулирует развитие указанных качеств. В комплексе с ними успешно совершенствуется речь, память, внимание и прочие качества интеллекта учащихся.
Интеллект – это совокупность качеств индивида, которое обеспечивает мыслительную деятельность человека. В свою очередь он характеризуется:
-эрудицией: суммой знаний из области науки и искусства;
-способностью к мыслительным операциям: анализу, синтезу, их производным: творчеству и абстрагированию;
-способностью к логическому мышлению, умением устанавливать причинно-следственные связи в окружающем мире;
-вниманием, памятью, наблюдательностью, сообразительностью, различными видами мышления: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим, речью и т. д.






1. Проблемы интеллектуальных способностей младших школьников.

Проблема общих интеллектуальных способностей в школьном возрасте имеет два аспекта: возрастной и индивидуальный.
Применительно к детским способностям необходимым для изучения индивидуальных различий «фоном» являются возрастные особенности.
При изучении проблем возрастных особенностей наиболее широко развернулись исследования, посвящённые умственным особенностям младших школьников.
Умственные возможности детей, как и другие стороны их личности, находятся в процессе становления и очевидным образом зависят от возрастных изменений. Проблема возрастных особенностей – одна из трудных проблем науки. Об этом говорили Б. Г. Ананьев, А. В. Заборожец, Д. Б. Эльконин.
Д. Б. Эльконин писал, что в разные возрастные периоды ученики разным интересуются, по разному мыслят и чувствуют, различным образом действуют, находятся в разных отношениях с действительностью. Возрастные особенности касаются не только умственных свойств, но и эмоционально-волевой сферы, мотивов и т.д.
Психолог Л. С. Выгодский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти. Ребёнок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в 5 класс школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать закономерности. Но это чаще всего не наблюдается. Дети затрудняются обобщать, сравнивать, анализировать, делать выводы. Им трудно устанавливать закономерности. В связи с этим у детей пропадает интерес к предмету и, в целом, к учению. А пассивное восприятие и усвоение нового не могут быть опорой прочных знаний. Поэтому задача педагога – развитие умственных способностей учащихся, вовлечение их в активную деятельность.
Н. С. Лейтес отмечает, что у младших школьников готовность к приёму всё новых впечатлений сочетается с быстрым привыканием к новому. Дети 89 лет очень легко осваиваются с непривычной обстановкой и новыми обстоятельствами. Младший школьный возраст – период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу.
Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприпятствуют характерные особенности детей этого возраста; доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, наивноигровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных особенностей выступает главным образом своей положительной стороной и в этом заключается своеобразие данного возраста.
Рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития. Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению – очень важная сторона интеллекта, характеризуя умственные достоинства в дальнейшем.
Умственные возможности детей, как и другие стороны их личности, находятся в процессе становления и связаны с ходом возрастного развития. Возрастные особенности имеют самое непосредственное отношение к формированию способностей и индивидуальных различий по способностям.
В годы школьного детства именно общие умственные качества имеют наибольшее значение. В младшем школьном возрасте в ходе освоения учениками различных, далёких друг от друга предметов, главную роль играют общие умственные черты, выступающие на уровне обобщений, в соотношении абстрактного и конкретного, в темпе умственной работы. Вместе с тем, иногда уже в этом возрасте в какой-то мере выступает направленность на определенные виды занятий.
Таким образом, уже применительно к детям младшего школьного возраста нужно учитывать сложность структуры интеллекта: соотношение в нём более общих и более специальных моментов. Как известно, одна из важных характеристик выраженности интеллекта у детей – темп развития.
С возрастом интеллект не просто возрастает, он становится иным. С годами изменяются сами свойства интеллекта и их структура. То есть, существует возрастное своеобразие интеллекта, которое обнаруживает, что каждый период детства имеет свои достоинства и даже свои преимущества. На каждой ступени школьного детства – свои внутренние условия становления интеллекта, свои предпосылки умственного подъёма.
Грейс Крайг пишет о том, что интеллектуальное развитие детей происходит главным образом в школе. Поступление в школу является важной вехой в жизни каждого ребёнка. Между 5 и 7 годами многие кгнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными, что значительно отмечает некоторые виды научения и повышает их эффективность.
Л. Ф. Тихомирова отмечает, что для развития интеллектуальных способностей чувствительным является возраст от 3 до 12 лет (т.е. дошкольный и младший возраст). Следовательно, именно с детьми этой возрастной группы нужно интенсивно заниматься.



2. Психологические особенности младших школьников.

Младшим школьным возрастом считается возраст детей примерно от 6 до 11 лет, что соответствует годам обучения в начальных классах общеобразовательной школы.
Младший школьный возраст – период впитывания, накопления, период усвоения. Как правило, младшие школьники выполняя требования учителя беспрекословно, не вступая с ним в споры, что например, довольно типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его, не задумываясь над значением своей работы. Послушание младших школьников проявляется как в поведении – среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения – они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Причём доверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляются у детей независимо от качества самого преподавателя.
Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые права. Очень важным для школьника является также и то, что, получая хорошие оценки за свой учебный труд, он может ждать со стороны окружающих не только похвалы, но и уважения. Особую роль играет поощрение, награда.
Основной предпосылкой для формирования личности в этом возрасте является переход к новому положению ребёнка в обществе, которое обязывает его к ответственной, общественно контролируемой, целенаправленной деятельности, воспитывает чувство долга и ответственности перед окружающими, умение действовать сознательно и организованно, развивает в ребёнке волевые качества.
Новое положение ребёнка наполняет его жизнь глубоким содержанием, что сказывается на общей направленности его личности, переживаниях, представлениях. Стремлению к определённому положению в коллективе в условиях обучения и воспитания в школе является огромным стимулом в учебной работе.
В младшем школьном возрасте изменяется и система взаимоотношений ребёнка с окружающей действительностью, а потому изменяется и углубляется его эмоциональная сфера, возникает впечатление меньшей эмоциональности младших школьников по сравнению с дошкольниками. Это объясняется тем, что, чем старше ребёнок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями.
В начале школьного обучения дети ещё не умеют активно заучивать учебный материал, быть постоянно внимательными.
Все новые факторы, качественные изменения в жизни младшего школьника влияют на развитие мышления, интеллектуальных способностей.

3. Игра – как одно из средств интеллектуального развития младших школьников.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребёнка…
Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися.
Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П. Я., Данилова В. Л., Запорожец А. В., Эльконин Д.Б..
Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.).
Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребёнка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребёнка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, анна определённом этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.
Между тем, игра с годами занимает всё менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А. М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьёзная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть».
Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребёнком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны.
Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание учёных.
Большой вклад в теорию игры внесли Е. А. Покровский, П. В. Иванова, В. Ф. Кудрявцева, В. Н. Харизина, А. Н. Соболева, О. И. Капица, Г. С. Виноградова.
Можно сказать, что игра – это метод познания действительности. При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребёнка настолько существенны, что в психологии (Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.
А. Н. Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учёбе.
Л. С. Выгодский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, - отмечал он – игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…»
Существует несколько видов игр и каждый вид выполняет свою функцию в развитии ребёнка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо.
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.
Использование дидактических игр как средства обучения младших школьников определяется рядом причин:
1)игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве ещё не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л. С. Выгодский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приёмы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;
2)освоение учебной деятельности, включение в неё детей идёт медленной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно – образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей
психических процессов;
4)недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствует друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.
Виды игр для детей очень разнообразны. Есть такие игры, которые предназначены специально для развития умственных, логических способностей школьников, совершенствования и тренировки их памяти и мышления, которые помогают лучшему усвоению и закреплению приобретённых в школе знаний, пробуждению у учащихся живого интереса к изучаемых предметам. Таким играм необходимо уделять постоянное внимание.
В своей совокупности развивающие, познавательные игры должны способствовать развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке, учить детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца.
В это время большое место занимают игры с правилами и дидактические игры. В них ребёнок учится подчинять своё поведение правилам, формируются его движение, внимание, умение сосредоточиться, то есть, развиваются способности, которые особенно важны для успешного обучения в школе.
Большое значение в учебно – воспитательном процессе младших школьников играет внимание. От того, насколько педагог сможет удерживать внимание детской аудитории, зависит процесс обучения.
В дидактических играх младшие школьники учатся подчинять своё поведение правилам, формируются его движения, внимание, умение сосредоточиться, то есть развиваются способности, которые важны для успешного обучения в школе.
Мы выяснили, что игра очень важна для развития интеллектуальных способностей младших школьников, особенно на уроках русского языка.



4. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка.

Русский язык – важнейший фактор развития умственных способностей учащихся, их речи, нравственных качеств и в целом личности ребёнка. Многие прогрессивные общественные деятели, лингвисты, методисты XIX века (Ф. И. Буслаев, Л. И. Поливанов, Д.И. Тихомиров и др.) в своих трудах писали об огромном развивающем значении родного языка как школьного учебного предмета.
Проблеме интеллектуального развития детей на уроках русского языка посвящена книга Г. А. Бакулиной «Комплексное интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка». В течение ряда лет система обучения русскому языку в начальных классах Г. А. Бакулиной получает всё большее признание среди учителей. Она направлена на повышение качества устной и письменной речи детей, обеспечивает активное включение школьников в постановку, формулировку и решение учебных задач.
Организация уроков русского языка в системе интеллектуального развития основана на следующих принципах:

1.Принцип разностороннего развивающего воздействия на интеллект ребёнка. Учитель подбирает и составляет упражнения в процессе выполнения которых у учащихся формируются лингвистические знания, умения и навыки, вырабатываются и совершенствуются ряд интеллектуальных качеств: мышление, внимание, память, речь.
2.Принцип действенного подхода к обучению заключается в поиске детьми собственных, неординарных путей решения путей решения проблем, в максимальной степени активизируется мыслительная деятельность.
3.Принцип обоснованного ответа. Формируются задания таким образом, что школьники оказываются поставленными перед необходимостью обосновывать свою точку зрения, свой вариант решения проблемы.
4.Принцип сотрудничества, делового партнёрства учителя и учащихся. Реализовать эти принципы на уроках русского языка лучше всего при изучении нового материала. Особенностью современного урока является то, что теоретические знания приобретаются активным путём, т. е. применяется поисковый путь познания или частично-поисковый метод.
Этот метод используется с 1 класса, однако в 3 и 4 классах увеличивается доля самостоятельных действий учащихся. Их роль возрастает как при проведении беседы-рассуждения, так и при формулировании вывода и обобщения.


5. Комплексное интеллектуальное развитие младших школьников: теоретические основы методики.

К концу первого года обучения по системе комплексного интеллектуального развития в умственной деятельности учащихся происходят существенные изменения. В области восприятия осуществляется переход от непроизвольного к более осмысленному наблюдению, нацеленному на решение определённой задачи. Качественно иной характер приобретают процессы, связанные с развитием памяти. Ребёнок теперь осознаёт мнемоническую задачу, отделяет её от всякой другой. От механических приёмов он переходит к овладению способами эффективного осмысленного запоминания. Существенное развитие получает его слуховая, зрительная память. При работе с простейшим лингвистическим материалом учащиеся уже используют приёмы анализа, синтеза, группировки, классификации, обобщения, самостоятельно формулируют выводы на основе языковых наблюдений. Всё это позволяет перейти к построению урока русского языка без использования мобилизующего этапа, так как его функции к концу первого года обучения оказываются исчерпанными.
Дальнейшее развитие важнейших интеллектуальных качеств учащихся на втором году обучения предполагает определённые изменения в характере их познавательной деятельности, реализацию новых направлений, применение новых способов и приёмов интеллектуальной работы. В ряду главных изменений – перераспределение функций учителя и учащихся, передача от учителя к ученику инициативы в реализации отдельных компонентов учебного процесса. Фигура учителя как бы сдвигается на периферию учебной ситуации, уходит в тень. Формально «первое» и «последнее» слово переходит к учащимся. Практически на каждом этапе урока они в той или иной степени исполняют роль педагога. Ученики, выполняя часть работы, одновременно пребывают в позиции и педагога, и обучаемого. В результате они осваивают не только операционный состав действий, но также их смысл, цели и некоторые аспекты связанных с учебным процессом межличностных отношений. Правильно, грамотно построенные отношения между учителем и учащимися при рациональном распределении учебной деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития интеллектуальной активности индивида.
Такого рода перераспределения деятельности учителя и учащихся частично имело место и на первом году обучения. На втором году оно приобретает системный характер. Теперь на каждом уроке русского языка учащиеся выполняют задания, предусматривающие их непосредственное участие в организации минутки чистописания, словарно-орфографической работы, изучении нового материала и т.д.
Третий год обучения обеспечивает дальнейшую интенсификацию интеллектуального развития учащихся на уроках русского языка, в первую очередь за счёт нового уровня инициативы и самостоятельности школьников в организации учебного процесса. Используемые учителем способы и приёмы, призванные всё более активно включать детей в работу над их собственным интеллектуальным и лингвистическим развитием, на каждом структурном этапе урока имеют свою специфику.

5.1. Специфика проведения минутки чистописания.

Первая часть подготовительной фазы с точки зрения сложности выполняемых заданий может осуществляться в четырёх вариантах, приходящих друг другу на смену в течение учебного года.

Первый вариант предусматривает совмещение нахождения буквы (букв), предназначенной для написания, с неполным фонетическим разбором. Например, учитель пишет на доске слова: нос, лак, лён. Предлагает детям выполнить следующее задание: «Прочитайте детям выполнить следующее задание: «Прочитайте слова. Определите букву, которую мы будем сегодня писать во время минутки чистописания. Она обозначает непарный звонкий мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове она находится?» Учащиеся должны дать полный аргументированный ответ на два поставленных вопроса, не нарушая их последовательности и одновременно характеризуя предстоящие учебные действия, примерно таким образом: «Сегодня мы будем писать букву л . Она находится в слове лён, где обозначает непарный звонкий мягкий согласный звук [л]. Из урока к уроку задания первого варианта усложняются за счёт увеличения в них количества исходных слов, что позволяет целенаправленно и стабильно развивать объём и распределение внимания, сосредоточенность, наблюдательность, аналитико-синтетическое мышление.

Второй, более сложный вариант предполагает совмещение поиска буквы с неполным фонетическим разбором и одновременным введением дополнительных поисковых объектов, связанных с изученными темами русского языка. Например, учитель пишет на доске слова: лампа, ветка, отлетел. Формулирует задание: «Определите букву, которую мы будем писать на минутке чистописания. Она находится в корне глагола и обозначает в нём непарный звонкий мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове она находится?» Постепенно количество поисковых объектов, как и в первом варианте, расширяется.

Третий вариант - использование в той или иной форме в процессе поиска буквы элементов шифра, кодирования и т. д. Например, учитель пишет на доске слова: берёза, песок, глаз, суббота, беда, пальто, лес, собака, работа, окно и шифр к ним: 1-4-1. Предлагает детям задание: «Расшифруйте данные цифры (1-4-1), используя только слова из словарика, написанные в этом ряду, и применяя правило о роде имён существительных. Если правильно сгруппировать слова в соответствии с шифром, то в каждом слове второй группы найдётся искомая буква. Какая это буква? В каких словах она встречается?» Возможный ответ учащихся: «Сегодня мы будем писать согласную букву б. Она есть во всех словах второй группы, которую составляют существительные женского рода: берёза, суббота, собака, работа. К первой группе относится существительное мужского рода песок, к третьей – существительное среднего рода пальто. Отсюда шифр: 11-4-1»

Четвёртый вариант обеспечивает необходимость самостоятельного формулирования и выполнения задания, предусматривающего определение буквы. Например, учитель ориентирует детей на запись на доске:
Большой - маленький
Сухой - ?
Война - ?
Глубокий - ?
Старый - ?
Гладить - ? Твёрдый - ?

И даёт установку: «Если вы правильно сформулируете и выполните задание к данной записи, то узнаете, какую букву мы будем писать на минутке чистописания». Возможный ответ: «К словам левого столбика надо подобрать слова, противоположные по смыслу и начинающиеся на букву м:
Большой – маленький
Старый – молодой
Сухой – мокрый
Гладить – мять
Война – мир Твёрдый – мягкий
Глубокий – мелкий. Значит, мы сегодня будем писать букву м».

Таким образом, на втором году обучения минутка чистописания становится универсальной структурной частью урока. Во время её проведения, наряду с совершенствованием графического навыка, осуществляются нетрадиционные виды фонетического разбора, разбора по составу, углубляются знания по изучаемым темам русского языка, продолжается дальнейшее формирование важнейших качеств интеллекта, и всё это на фоне увеличения роли учащихся в осуществлении учебного процесса.
На третьем году обучения, выполняя задания, дети вначале выявляют механизм определения буквы, а затем самостоятельно осуществляют её поиск. Следующий этап – формулирование учащимися темы минутки чистописания. Интеллектуальная работа сопровождается их напряжённой речевой деятельностью в форме рассказа-рассуждения, рассказаумозаключения. Закономерность подбора исходного материала от урока к уроку меняется и постепенно усложняется. Рассмотрим варианты заданий.

Вариант 1: выявление закономерности в подборе слов. Например учитель предлагает школьникам: «Внимательно посмотрите на данную запись:
Доктор – врач
Рёв - ?
Зов - ?
Ураган - ?
Правильно сформулировав и выполнив задание, вы определите тему минутки чистописания».
Вариант ответа учащихся: «К словам левого столбика надо подобрать синонимы, оканчивающиеся на букву ч. Доктор – врач, рёв – плач, зов – клич, ураган – смерч. Во всех словах правого столбика имеется согласная ч. Значит, сегодня на минутке чистописания мы будем писать букву ч».

Вариант 2: выявление закономерности подбора букв. Учитель оформляет на доске запись и предлагает детям определить на её основе тему минутки чистописания.
а в ж и о р
2450541-20958 б з ?


Вариант ответа учащихся: «В первых двух примерах написано по три буквы: две вверху, одна внизу. Буква, Находящаяся внизу, стоит в алфавите между двумя верхними. Буква б между а и в. Буква з между ж и и. Между буквами о и р стоит п. Значит, мы сегодня будем писать букву п»
Рассматриваемые приёмы позволяют совершенствовать логическое мышление учащихся, их доказательную связную речь. Они способствуют развитию устойчивости, распределения, объёма внимания, оперативной памяти, наблюдательности. У детей повышается интерес к русскому языку и усиливается эмоциональный настрой, который, в свою очередь, «энергетизирует», «катализирует мышление», способствует актуализации познавательной деятельности.

5.2. Особенности проведения словарно-орфографической работы.

Каждый приём имеет свою специфику использования и несёт определённую функциональную нагрузку.
Первый приём – Поиск предназначенного для ознакомления слова, связанный с работой по фонетике и повторением изученного учебного материала, осуществляемый на основе точных установок учителя. Например, учитель на доске помещает следующее изображение:





И предлагает детям выполнить задание: «Мысленно уберите буквы, обозначающие глухие согласные звуки в данной фигуре, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке. Какое это слово?»

Второй приём заключается в уменьшении количества конкретных указаний учителя, помогающих учащимся определить искомое слово. Например: «Вы прочитаете новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, если найдёте прямоугольник с его первой буквой и установите последовательность соединения остальных букв искомого слова:


Ь


Л
Б А Р О
К


Какое слово вы прочитали, и каким образом вы это осуществили?» Возможный ответ: «Мы прочитали слово корабль. Начали с прямоугольника, который выделен ярче, чем другие. Он самый маленький. Далее искали прямоугольники более высокие и соединяли буквы, которые в них написаны».

Третий приём состоит в полном отсутствии указаний учителя, координирующих действия учащихся. Например: «Внимательно посмотрите на данную запись и определите два слова, с которыми мы познакомимся на уроке:
. . . . . . .
О З А Б В Т Е Р А Д К
. . . .

Какие это слова? Как вы их нашли?» Возможный ответ: «Сегодня мы познакомимся со словами завтрак и обед. Чтобы их определить, надо соединить буквы, над которыми стоят точки. Затем соединить буквы, под которыми внизу поставлены точки».

Специфика четвёртого приёма заключается в применении для определения нового слова разнообразных шифров и кодов с конкретными указаниями учителя и без них. Например: «Внимательно посмотрите на данный шифр:

1 2 3 4 5 6 7 8
1 А М Н О Р К В У 2 С Г Д Я Л Ч Ц Т

И ключ к нему: 2-1 1-4 2-5 1-4 1-2 1-1.
Разгадав ключ данного шифра, вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке».
Систематическая работа с символами , кодами, шифрами позволяет формировать абстрактное мышление и , наряду с ним, совершенствовать ряд других качеств интеллекта.

В пятом приёме органически сочетаются самые разнообразные виды деятельности: нетрадиционный фонетический разбор, частичный разбор слова по составу, деление слов на слоги, орфографическая работа и т. д., в процессе которых совершенствуется орфографический навык, осуществляется многоплановая аналитико-синтетическая работа, развиваются объём и сосредоточенность внимания, оперативная память. Например, учитель сообщает: « Чтобы узнать слово из словарика, с которым мы познакомимся на уроке, вы должны выполнить несколько заданий по определению каждой буквы искомого слова.

Задание 1. Первая буква искомого слова является согласной в последнем слоге слова комната.
Задание 2. Вторая буква – последняя согласная в корне слова север.
Задание 3. Третья буква – непроверяемая безударная гласная в слове завтрак.
Задание 4.Четвёртая буква обозначает первый непарный звонкий твёрдый согласный звук в слове малина.
Задание 5. С пятой буквы начинается второй слог в слове овёс.
Задание 6. Шестая буква является окончанием в слове солома.
Задание 7. Седьмая буква обозначает всегда звонкий мягкий согласный звук, который есть в слове урожай.

В шестом приёме основной акцент делается на развитие оперативной памяти учащихся, их аналитико-синтетических способностей, произвольного внимания. Учащимся даётся установка запомнить слова, которые используются во время этапа урока, предшествующего словарноорфографической работе. К ним ученики возвращаются вновь через 4-5 минут. Учитель предлагает задание: «Слово, с которым вы познакомитесь на уроке, вам надо составить самостоятельно. Для этого вспомните слова, которые были задействованы во время повторения изученного в порядке их записи на доске, и сложите их первые буквы».
Определение лексического значения слова осуществляется, как и на первом году обучения, путём совместного поиска-рассуждения, в котором в равной степени принимают участие учащиеся и учитель. Однако на втором году обучения эта часть работы со словом из словарика переводится на более высокий теоретический уровень. Учащиеся знакомятся с необходимыми для этого терминами: видовое понятие, родовое понятие, существенные признаки предметов. Используя их в процессе рассуждения, учащиеся самостоятельно формулируют определение предмета, обозначенного новым словом. Так, при ознакомлении со словом берёза рассуждение может быть следующим.

У. Подберите родовое понятие к слову берёза.
Д. Берёза-это дерево.
У. Но ель, сосна - тоже деревья. Чем они отличаются?
Д. Берёза – это лиственное дерево, а ель и сосна – хвойные.
У. Верно. Сформулируйте теперь правильно родовое понятие к слову берёза.
Д. Берёза – это лиственное дерево.
У. Назовите его существенные признаки.
Д. У берёзы белая кора и листья в виде сердечка.
У. Что же обозначает слово берёза.
Д. Берёза – это лиственное дерево с белой корой и листьями в виде сердечка.

В процессе такого рассуждения у учащихся формируется понятийный аппарат. Они овладевают сложнейшими мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, усваивают типы и виды отношений между понятиями, выходят на достаточно высокий для их возраста уровень абстрагирования.
Существенным моментом в словарно-орфографической работе на данном этапе обучения является более широкое использование этимологических справок. Они даются учителем после формулирования лексического значения слова в виде небольшого сообщения.
Этимологическая справка при изучении слова берёза может иметь такой вид: «Берёза растет в России с незапамятных времён. ОТ цвета коры получила она своё имя, которое означает «белый», «светлый». Берёза на Руси – самое любимое дерево. В древние времена Новый год начинался праздничным обрядом не у ёлки, а у берёзы. Берёзовый Новый год существовал до 1343 года. Наши предки верили в лесных, водяных и небесных духов. Но главной богиней среди них считалась Берегиня. Её изображение не сохранилось. Однако некоторые историки считают, что оно имело вид священного белого дерева – русской берёзы.
Работа такого рода повышает интерес не только к изучаемому слову, но и к языку в целом. Она углубляет и расширяет знания детей об окружающем мире, способствует лучшему запоминанию значения слова и его орфографии, позволяет комплексно подойти к ознакомлению с ним, увидеть слово с самых разных сторон.
Введение нового слова в активный словарь детей осуществляется на более высоком уровне их познавательной активности. Он обеспечивается путём реализации нескольких вариантов такого рода деятельности:
1)применением наряду с теми, которые имели место на первом году обучения, новых способов введения слов в живую речь учащихся;
2)одновременным увеличением количества слов, используемых в данных способах.

Если на первом году обучения таковых было не более трёх, то на втором году их вводится за один раз от трёх и более.
На втором году обучения предлагается три новых способа введения новых слов в активный словарь учащихся:
1)путём сравнения слов, обозначающих понятия одной родовой принадлежности;
2)посредством оперирования словами, не связанными друг с другом по смыслу;
3)за счёт использования фольклорного материала: пословиц, поговорок, фразеологических оборотов.

В первом случае осуществляется сопоставительная деятельность, направленная на нахождение в словах, обозначающих понятия одной родовой принадлежности, сначала общей смысловой основы, а затем имеющихся различий. Хотя детям легче найти различие, чем общее в словах, поскольку за операцией различения стоит наглядно-действенное и нагляднообразное мышление, а операция обобщения строится на словесно-логическом мышлении, тем не менее задание предусматривает обратный порядок действий. Это делается с целью его некоторого усложнения, увеличения интеллектуальной нагрузки на школьников и закрепления в их сознании правильного логического подхода «от общего к частному» к вещам и явлениям. Здесь возможны два подхода.

Подход первый предусматривает сравнение нескольких близких по смыслу слов с целью нахождения общего начала и исключение одного из них по какому-либо признаку, отличающему его от всех остальных, а также составление предложений, в которых одновременно отражается общее и различное в сравниваемых понятиях в указанной последовательности.
Так, после ознакомления со словом метро учитель предлагает сопоставить его со словами трамвай и трактор. Возможен ответ детей:
Трамвай и метро – это городской транспорт, а трактор используется в хозяйстве.
Метро и трамвай предназначены для перевозки людей, а трактор – для перевозки грузов и др.

Подход второй реализуется посредством сравнения слов, обобщающих понятия одной родовой принадлежности, и
последовательного составления сначала предложений, в которых отражаются только общие признаки всех указанных учителем слов, а затем предложений, в каждом из которых общие свойства противопоставляются отличительным. После ознакомления со словами капуста, картофель, огурцы, помидоры учащиеся могут составить такой последовательный ряд предложений:
Капуста, картофель, огурцы, помидоры – это овощи, привезённые в Россию из других стран. В них много полезных для здоровья человека веществ. Плоды капусты, картофеля, помидоров обычно имеют круглую форму, а огурцы – продолговатую и т. д.

Второй способ введения новых слов в активный словарь детей ( оперирование словами, не связанными между собой по смыслу) также вариативен и направлен на развитие разнообразных интеллектуальных качеств, особенно различных видов внимания, памяти, речевых способностей. Он может осуществляться посредством составления учащимися предложений, включающих в себя только что изученное словарное слово и слова из словарика, использованные на предыдущем этапе урока (во время повторения изученного материала, минутки чистописания и т. д.). Например, на словарно-орфографической работе учащиеся познакомились со словом трамвай, а во время повторения изученного были задействованы слова квартира, комната, завтрак, малина, солома, овёс.
Возможны ответы учащихся: трамвай остановился недалеко от нашей квартиры; он похож внутри на продолговатую комнату квартиры; возле него разбросана солома, рассыпан овёс; варенье из малины везли в трамвае; водитель взял завтрак в трамвай.
В данном случае развиваются устойчивость, сосредоточенность и объём внимания, оперативная память, речь и творческое воображение учащихся.

Работа по введеню новых слов в активный словарь детей на основе фольклорного материала является логическим продолжением аналогичной деятельности на первом году обучения. На втором году расширяются её объём, разнообразие осуществляемых на базе фольклорного материала интеллектуальных операций, повышается самостоятельность учащихся в определении смысла пословиц, поговорок и значений фразеологических оборотов. Для заданий, связанных с самостоятельным определением сути пословиц, поговорок, фразеологических оборотов, первоначально используются две-три фольклорные единицы, постепенно их количество увеличивается. Например, при ознакомлении со словом огород учитель предлагает детям определить значение двух фразеологических оборотов: огород городить; в огороде бузина, а в Киеве – дядька.
На базе пословиц, поговорок осуществляется многоплановая аналитико-синтетическая работа. Во-первых, это деятельность по разграничению пословиц, поговорок, фразеологических оборотов как фольклорных единиц. Например, при ознакомлении со словом яблоко учитель предлагает детям такое задание: «Прочитайте написанное на доске в такой последовательности: а) фразеологические обороты; б) пословицы. Определите их смысл.
Яблоку негде упасть; яблоко от яблоньки недалеко падает; конь в яблоках; яблоко раздора; как румяное яблоко».
Во-вторых, это деятельность по выявлению фольклорных единиц с определённым смыслом или значением. Так, при знакомстве со словом топор учитель предлагает прочитать ряд пословиц и фразеологических оборотов и выделить из них те, в которых идёт речь о доброте человеческой:
За комаром не ходят с топором.
Хоть топор вешай.
Дал топор, дай и топорище и т. д.
В-третьих, это деятельность по выявлению общего смысла предложенных фольклорных единиц. Например, при ознакомлении со словом ягода учитель просит определить, можно ли данные пословицы объединить в одну группу и по какому признаку:
Гриб не хлеб, а ягода не трава.
С одной ягоды сыт не будешь.
Ягоду не видел сорок два года, а хоть бы и век, так нужды нет.
Постепенно работа с таким материалом приобретает всё более универсальный характер, в которой сочетаются различные аспекты. Обстоятельственно организованная, продуманная, систематическая словарно-орфографическая работа такого плана является эффективным средством интенсивного развития интеллектуальных качеств ребёнка и базой для успешного проведения последующих этапов русского языка.
Структура и методика проведения словарно-орфографической работы на третьем году обучения не меняются. Но для увеличения самостоятельности и стимулирования интеллектуальной деятельности детей используются новые, более сложные, нетрадиционные приёмы в её минимобилизующей части и во время введения слова в активный словарь школьников. Они направлены на активизацию словесно-логического мышления, усиление речевого действия учащихся, осуществление умственных операций на основе интуиции и более напряжённого внимания.


5.3. Специфика изучения нового материала.

На этапе изучения нового материала на втором году обучения предпочтение по-прежнему отдаётся частично-поисковому методу. Однако, учитывая, что большая часть изучаемого теперь учебного материала на порядок сложнее и объёмнее, чем в предыдущем году, предусматривается работа, направленная на углубленное его осмысление, когнитивную переработку и активное запоминание в процессе обобщения и формулирования вывода. В разных темах в зависимости от содержания учебного материала используются разные виды обобщения.
Первый вид – обобщение учащимися изученного по заранее составленному учителем плану. Его пункты представляют собой ряд последовательных вопросов, отвечая на которые, учащиеся формулируют новое правило. Так, при ознакомлении младших школьников с темой «Правописание непроизносимых согласных» может быть использован следующий план:
Что такое стечение согласных?
Какая существует особенность написания и произношения слов со стечением согласных?
Как называются согласные, которые в середине слова пишутся, но не произносятся?
Что надо сделать, чтобы не ошибиться в правописании слов с непроизносимыми согласными?

Второй вид – использование обобщающих таблиц со знаковым кодированием. Так же, как и план, они составляются заранее учителем и предъявляются учащимся после беседы-рассуждения, связанной с изучением нового. С помощью таблиц дети учатся логически рассуждать вслух, оперируя условными обозначениями и переводя их на языковой материал. При изучении темы «Правописание приставок и предлогов» учащиеся формулируют вывод на основе такого типа таблицы:




это

часть


пишется

?

с

?

с другими

служит

образования

новых


в
связи

вставить вопрос

или

между и

Между




и

?




это

часть


пишется

?

с

?

с другими

служит

образования

новых


в
связи

вставить вопрос

или

между и

Между




и

?



Степень осмысления изучаемого материала повышается, его запоминание и интеллектуальное развитие учащихся усиливаются при использовании третьего вида – самостоятельного составления ими обобщающих схем. Ученики приступают к работе над ними после формулирования словесного вывода, когда материал в основном осознан, усвоен, обобщён, а его когнитивная переработка углубляет и систематизирует приобретённые знания. Эта деятельность может первоначально носить коллективный, далее групповой и индивидуальный характер. Например, при изучении темы «Род имён существительных» учащиеся могут составить схему такого типа:

Род имён существительных
мужской женский средний
94622623723125451562372314131386237231
он, мой она, моя оно, моё

Наконец, при освоении материала повышенной трудности используются план и схема одновременно. Например, для обобщения темы
«Число имён существительных» учитель предлагает план:

Как изменяются имена существительные?
В каком числе они употребляются?
Что обозначают имена существительные в единственном числе?
Что обозначают имена существительные во множественном числе?
Что изменяется в имени существительном при изменении его числа?

После формулирования правила учащиеся составляют схему:

единственное множественное
13773913954504074871395450Число имён существительных
один предмет
несколько или много предметов

Таким образом, формулирование вывода с опорой на план, таблицу или схему полностью становится делом учащихся. У учителя остаётся организационная и контрольно-корректирующая функции. Подобный подход позволяет уже на втором году обучения в значительной степени повысить роль учащихся на самом сложном и ответственном этапе урока – изучении нового материала. Это в свою очередь позволяет значительно расширить роль учащихся в организации учебной деятельности и в определённом смысле вывести их мышление на уровень, предусматривающий использование отдельных логических операций.
Однако на третьем году обучения увеличивается доля самостоятельных действий учащихся. Их роль возрастает как при проведении беседырассуждения, так и при формулировании вывода и обобщения. Во время обобщения изученного материала учащиеся не только используют заранее подготовленный учителем план, как они делали это в 1-м и 2-м классах, но и переходят к практике его самостоятельного составления. Там, где позволяет специфика учебного материала, учащиеся вместо плана составляют памятку. Перед началом работы школьники анализируют структуру известных им памяток по ранее изученным темам. В целом, на третьем году обучения постепенно создаётся атмосфера интеллектуального равноправия, когда ученики в ходе учебного процесса могут проявить свой умственный потенциал. Это, в свою очередь, ставит учителя перед необходимостью интенсифицировать интеллектуальную деятельность ребёнка и на следующем структурном этапе урока.

5.4. Закрепление изученного учебного материала.

Дальнейшее развитие вышеуказанных процессов осуществляется на этапе закрепления вновь изученного материала, где широкое применение находят лексико-орфографические упражнения, призванные интенсивно совершенствовать важнейшие мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию; формировать абстрактное мышление и другие качества интеллекта. Приведём несколько вариантов заданий с новыми комплексами формируемых интеллектуальных качеств и умений.

Формируемый комплекс (вариант 1): сосредоточенность внимания, абстрактное мышление, умение осуществлять анализ, формирование понятий «вид», «род» и установление характера их взаимосвязи.
Пример задания, осуществляемого в рамках темы «Суффикс»: «Напишите пары слов, которые состояли бы из видового и родового понятий. Используйте образец: тополь-дерево. В словах выделите их основные части:

щука птица тарелка кустарник ландыш посуда диван игрушка мишка мебель дрозд цветок малина рыба».

Формируемый комплекс (вариант 2): сосредоточенность внимания, аналитико-синтетическое мышление, речь, умение обобщать, умение давать определения понятиям.
Пример задания, осуществляемого при изучении темы «Мягкий знак на конце имён существительных после шипящих»: «Самостоятельно подберите пропущенные слова в предложения-определения. Составленные предложения напишите. Подчеркните орфограммы.

Врач…- это…, который… .
К..р..ндаш…- это…, которым… . Скрипач… - это…, который… .
Ландыш…- это…,который… .
Москвич… - это… г…р…да (М, м) осквы».

Формируемый комплекс (вариант 3): устойчивость и сосредоточенность внимания, аналитико-синтетическое мышление, способность устанавливать логическую последовательность между предметами и явлениями во времени и пространстве, прослеживать причинно-следственные связи.
Пример задания, осуществляемого в процессе изучения темы «Род имён существительных»: «Прочитайте слова; к каждому из них назовите предмет или явление, которое по времени предшествовало предмету или явлению, обозначенному данным словом. Составленные пары слов напишите.

вечер-… кефир-… корова-… осень-… лошадь-… бабочка-…
мужчина-… вата-…

Определите род имён существительных. Образец: вечер (м. р.) – день (м. р.)».

Учитывая то обстоятельство, что между орфографическими ошибками, совершаемыми учащимися вторых-третьих (соответственно третьихчетвёртых) классов, и их оперативной памятью существует прямая зависимость, а именно такие ощибки чаще всего встречаются у детей со слабо развитой оперативной памятью, на втором году обучения в систему упражнений вводится следующий комплекс.

Формируемый комплекс (вариант 4): оперативная память, слуховая память, устойчивость и сосредоточенность внимания, аналитикосинтетические способности, речь.
Пример задания, выполняемого при изучении темы «Правописание безударных гласных в корне слова»: «Внимательно послушайте слова, постарайтесь их запомнить (учитель произносит слова один-два раза):
Чернеть, кошачий, змеиный, темнеть, пчелиный, синеть, лебяжий, белеть, скворцовый, краснеть.
Ответьте на вопросы и выполните задания:
Сколько слов было названо?
На какие группы можно разделить все эти слова?
Какое слово было произнесено первым?
Напишите по памяти имена прилагательные.
Напишите по памяти глаголы.
Подчеркните орфограммы, объясните их написание.



Заключение.

Таким образом, уроки русского языка признаны осуществлять интеллектуальное развитие младших школьников на новом, более высоком уровне. Прежде всего он обеспечивается увеличением роли самих учащихся в организации учебной деятельности, основанной на осознанности и произвольности, что способствует углубленному осмыслению детьми учебного процесса. Сквозными направлениями в нём проходят работа с понятиями на разных этапах урока, призванная уже в этом возрасте закладывать предпосылки логического, шире – философского мышления, а также не менее значимая работа с фольклорным материалом и текстом. При этом учитель использует такие приёмы и формы деятельности, которые заинтересовывают детей своей необычностью, новизной, нетрадиционными подходами, наполняют её игровыми моментами. Это в свою очередь возбуждает внимание детей, активизирует их интеллектуальные процессы и выводит учащихся на новый уровень мышления. Постепенное увеличение функций учащихся в организации познавательной деятельности обеспечивает высокий уровень объективизации учебного процесса. Появляющийся в связи с этим интерес к русскому языку и его изучению становится у школьников важнейшим внутренним стимулом к накоплению знаний в этой области. Практический опыт показывает, что правильное и систематическое использование данной методики с первых дней обучения позволяет обеспечить эффективное развитие важнейших интеллектуальных качеств учащихся, необходимых для успешного овладения русским языком, а учебный процесс сделать интересным и увлекательным.











Список литературы:

Бакулина Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка: пособие для учителя (1-4 кл.). – М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2003.
Волков Б. С. Психология младшего школьника. - М.: Педагогическое общество России, 2002.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – М.: Образование, 1996.
Зак А. З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет. – М., 1996.
Левченко И. Ю. Значение дидактических игр в развитии младших школьников. – М.: Академия, 1989.
Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: Просвещение, 1977.
Подласый И. П. Педагогика начальной школы. – М.: ВЛАДОС, 2001.
Тихомирова Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. – Ярославль: Академия развития, 1996.
Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М., 1997.






















V Приложение.

Примерный урок во втором классе (1-3) и в третьем классе (1-4).

Тема: Число имён существительных.

1. Минутка чистописания.

На доске написаны слова: берёза, песок, глаз, суббота, беда, пальто, лес, собака, работа, окно и шифр к ним: 1 – 4 - 1.
У. Чтобы узнать букву, которую мы будем писать на минутке чистописания, вам надо выполнить следующее задание. Расшифруйте данные цифры (1 – 4 – 1), используя только слова из словарика, написанные в этом ряду, и применяя правило о роде имён существительных. Если вы правильно сгруппируете слова в соответствии с шифром, то в каждом слове второй группы найдёте искомую букву. Какая это буква? В каких словах она встречается?
Д. Сегодня мы будем писать согласную букву б. Она есть во всех словах второй группы, которую составляют существительные женского рода: берёза, суббота, собака, работа. К первой группе относится существительное мужского рода песок, к третьей – существительное среднего рода пальто. Отсюда шифр: 1 – 4 – 1.
У. Какие оставшиеся в ряду имена существительные вы бы добавили к первой группе и почему?
Д. К первой группе можно добавить существительные мужского рода глаз, лес, так как к ним можно подставить слова он, мой.
У. Какие имена существительные можно добавить ко второй группе и почему?
Д. Ко второй группе можно добавить существительное женского рода беда, так как к нему можно подставить слова она, моя. У. Чем можно дополнить третью группу?
Д. Третью группу можно дополнить существительным среднего рода окно, так как к нему подставим слова оно, моё.
У. Молодцы! А теперь определите порядок следования букв в этом ряду:
Бба Баб Бба Баб…
Д. В этом ряду три буквы составляют ячейки: заглавная Б, строчная б, строчная а. Буква а в каждой ячейке меняет своё место. Сначала она находится после заглавной и строчной б, а затем – между ними.
У. Напишите этот ряд букв в указанной последовательности до конца строки.

2. Словарно-орфографическая работа.

У. Вы прочитаете новое слово из словарика, с которым мы познакомимся на уроке, если найдёте прямоугольник с его первой буквой и установите последовательность соединения остальных букв искомого слова.


Ь


Л
Б А Р О
К

У. Какое слово вы прочитали? Каким образом вы это осуществили?
Д. Мы прочитали слово корабль. Начали с яркого прямоугольника, он самый маленький, а далее искали более высокие и соединяли буквы, которые в них написаны.
У. Подберите родовое понятие к слову корабль.
Д. Корабль – это транспорт.
У. Для чего он предназначен?
Д. Он предназначен для перевозки людей и грузов по воде.
У. Скажите полное определение, что такое корабль?
Д. Корабль – это транспорт, предназначенный для перевозки людей и грузов по воде.
У. Найдите слово корабль в орфографическом словаре. Напишите его, поставьте ударение. На что следует обратить внимание при его написании? Д. В слове корабль безударная гласная о, на конце ь.
У. Подчеркните орфограммы. Запомните непроверяемую безударную гласную о.
У. Прочитайте вслух то, что написано на доске.
Д. Большому кораблю – большое плавание. Сжечь корабли.
Вода кораблям, песок журавлям.
Попасть с корабля на бал.
У. На какие две группы можно разделить написанное?
Д. Здесь написаны пословицы и фразеологические обороты.
У. Прочитайте по группам пословицы и фразеологические обороты и объясните их смысл.
Охарактеризуйте слово корабль как часть речи.
Д. Это имя существительное, оно отвечает на вопрос что?, обозначает предмет.
У. Назовите известный вам грамматический признак существительного корабль.
Д. Слово корабль мужского рода. К нему можно подставить слова он, мой.
У. Сегодня мы познакомимся ещё с одним грамматическим признаком имён существительных.

3. Изучение нового материала.

У. Прочитайте написанные на доске слова.
Д. Флаг, страна, поля, флаги, поле, страны.
У. Какой частью речи они являются?
Д. Они являются именами существительными.
У. Разделите данные имена существительные на две группы. Какие имена существительные вы бы отнесли к первой группе? Д. К ним относятся флаг, страна, поле.
У. Почему объединили именно их в группу?
Д. Каждое из них обозначает один предмет.
У. Какие имена существительные вошли во вторую группу?
Д. В неё вошли флаги, страны, поля.(Учитель записывает названные слова в столбики: Единственное число
флаг флаги страна страны
поле поля.)
У. По какому признаку объединили?
Д. Каждое из этих существительных обозначает несколько предметов.
У. Имена существительные, обозначающие несколько (иначе говоря, много) предметов, находятся во множественном числе(учитель дополняет запись на доске:
единственное число множественное число флаг флаги страна страны
поле поля.)
Прочитайте написанные в столбиках слова парами. Д. Флаг-флаги, страна-страны, поле-поля.
У. Как в данном случае изменяются имена существительные?
Д. Имена существительные изменяются по числам.
У. Изменение по числам – это второй грамматический признак имён существительных.
189491635986Д. флаг флаг и страна страны поле поля
У. Что меняется в именах существительных при изменении их по числам?
Д. При изменении по числам в существительных меняются окончания.
У. Обобщите наши рассуждения по плану:
Как изменяются имена существительные?
В каком числе они употребляются?
Что обозначают имена существительные в единственном числе?
4.Что обозначают имена существительные во множественном числе?
5. Что изменяется в имени существительном при изменении его числа?
Д. Имена существительные изменяются по числам. Они употребляются в единственном и множественном числе. В единственном числе обозначает один предмет, во множественном числе – несколько предметов. При изменении существительного по числам в нём изменяется окончание. У. Какую схему вы бы составили к нашей теме?










Изменение существительных по числам

единстве
нное число

множеств
енное число

оди
н предмет

несколько или много
предметов










Изменение существительных по числам

единстве
нное число

множеств
енное число

один предмет

несколько или много
предметов



Физкультминутка
У. Я буду называть имена существительные единственного и множественного числа. Если произнесу существительное в единственном числе, вы наклоняетесь вперёд, руки назад. Если услышите существительное во множественном числе, прогибаетесь назад, руки перед собой.
Слова: дом, дома, город, города, улицы, улица, тюльпан, тюльпаны, загадка, загадки, ребёнок, дети.
Закрепление
Упражнение 1
Внимательно прочитайте словосочетания. Постарайтесь их запомнить
(через 1-2 минуты вторые слова словосочетаний стираются). Ориентируясь
на первые слова, напишите словосочетания полностью. Вставьте нужные буквы. Определите род и число имён существительных.
яркое со (л,-)нце знакомая мес(т,-)ность сильные чу(в,-)ства высокая лес(т,-)ница страшная опас(т,-)ность сахарный трос(т,-)ник старые об(ъ,-)явления большие праз(д,-)ники
Какое существительное является лишним?
Упражнение 2
Вместо вопросительного знака поставьте нужную цифру или букву. Ответ обоснуйте.
белить - г белый - п бельё - ?
Д. Белить – глагол, белый – прилагательное, бельё – существительное.

сад – 3 слон - ? ночь -3
Д. Сад – 3 звука, слон – 4 звука, ночь – 3 звука.

картина – а аллея – а овёс - ?
Д. Картина – непроверяемая безударная гласная а, аллея – непроверяемая безударная гласная а, овёс – непроверяемая безударная гласная о.
день – н правда -? друг – в
Д. Противоположное по значению день – ночь, правда – ложь, друг - враг.
ведро – с дворец - ? вязанка – ж
Д. Ведро – среднего рода, вязанка – женского рода, дворец – мужского рода.
Упражнение 3
Прочитайте. Напишите, объединив существительные каждого номера заданий в пары и изменив их число. Подчеркните орфограммы.
Баран, корова, овца, лошадь, свинья, кабан, бык, конь;
Жеребёнок, корова, щенок, телёнок, ягнёнок, лошадь;
Бегемот, удав, заяц, крокодил, питон, русак, гиппопотам, аллигатор.
Образец: бараны – овцы.
Упражнение 4
Прочитайте. Сгруппируйте предложения в зависимости от числа находящихся в них имён существительных. Вставьте нужные буквы, раскройте скобки.
(На) б(е,и)рёзах пр(о,а)ссыпаются галки.
Б(а,о)грянец неба (а,о)тражался (в) в(о,а)де.
Р(е,и)кА скрылась в тёмной с(и,е)нневе вечера.
Зазвенели весёлые голоса птиц.
Упражнение 5
Если вы правильно объедините пословицы по смыслу, то выявите ещё один принцип их группировки. Какой это принцип?
Напишите пословицы по группам, вставьте пропущенные буквы.
З…мля слухом полнится.
Добрая слава л…жит, а худая б…жит.
Люди спат…, а они ж…луди с…бирать.
Скажешь курице, а она – всей улице.
На ч…жой р…ток не н…кинешь платок.
Справка: второй принцип – наличие в пословице существительных только в одном каком-либо числе.
Упражнение 6
Прочитайте слова. Сформулируйте и выполните задания по теме урока.
Слова: кол…с, п…нёк, п…ля, р…нение, д…жди, п…сьмо, сл…ды, м…лва, гр…бы, м…ряк, пч…ла, пл…ды, б…дняки, г…ра.
Возможные задания:
Напишите имена существительные, вставьте пропущенные буквы, определите их род и число;
Объедините имена существительные в две группы в зависимости от их числа; сгруппированные слова напишите, вставляя пропущенные буквы;
Объедините имена существительные в две группы в зависимости от их числа; в каждой группе напишите слова в алфавитном порядке; вставьте пропущенные буквы;
Сгруппируйте имена существительные в зависимости от имеющихся в них безударных гласных; напишите, вставляя пропущенные буквы; укажите род и число имён существительных.

Упражнение 7
Прочитайте. Разместите слова и словосочетания каждой строчки в таблице в соответствии с образцом.
Узкое понятие Среднее понятие Широкое понятие
резиновые сапоги сапоги обувь

одежда, шуба, зимняя одежда;
шапка, головной убор, меховая шапка;
мебель, книжная полка, полка;
кукла, матрёшка, игрушка;
посуда, кофейная чашка, чашка;
книга, учебник математики, учебник;
растение, ромашка, цветок; 8) растение, орешник, кустарник.