Стаття на тему:,, ВПЛИВ МОТИВАЦІЇ НА НАВЧАЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ СТУДЕНТІВ,,

ДНЗ Черкаське вище професійне училище ім. Г.Ф. Короленка


Стаття на тему:

,, ВПЛИВ МОТИВАЦІЇ НА НАВЧАЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ СТУДЕНТІВ,,






Практичний психолог
Зайчук Ян Михайлович








Черкаси 2017
ЗМІСТ
13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc232335889" 14ВСТУП 13 PAGEREF _Toc232335889 \h 1431515
РОЗДІЛ 1. 13 LINK \l "_Toc232335891" 14Мотивація як необхідна передумова професійного становлення 515
13 LINK \l "_Toc232335892" 141.1.Мотивація учбової діяльності та її формування на різних вікових етапах 515
13 LINK \l "_Toc232335893" 141.2.Роль мотиваційно-смислових якостей особистості в професійному становленні студентів 13 PAGEREF _Toc232335893 \h 14111515
13 LINK \l "_Toc232335894" 141.3.Специфіка навчальної мотивації студента 1615
13 LINK \l "_Toc232335896" 14РОЗДІЛ 215. 13 LINK \l "_Toc232335897" 14Шляхи підвищення мотивації навчання студентів 3015
13 LINK \l "_Toc232335898" 142.1.Ігрові технології підвищення рівня мотивації студентів до навчання. 3015
13 LINK \l "_Toc232335899" 142.2.Організація психолого-педагогічного супроводу адаптації студентів-першокурсників 3215
13 LINK \l "_Toc232335900" 142.3.Вплив емоцій на ефективність навчального процесу 3415
13 LINK \l "_Toc232335901" 14 2.4. 1513 LINK \l "_Toc232335902" 14Діагностика мотивації студентів до навчання 4215
13 LINK \l "_Toc232335906" 14ВИСНОВКИ 4715
13 LINK \l "_Toc232335907" 14СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 4815
13 LINK \l "_Toc232335908" 14ДОДАТКИ 5115
13 LINK \l "_Toc232335909" 14Додаток А. Діагностика учбової мотивації студентів 5215
13 LINK \l "_Toc232335910" 14Додаток Б. Методика вивчення мотивації навчання15 13 LINK \l "_Toc232335911" 14у вузі Т.І. Ільїної 5515
15Додаток В. Діагностика учбової мотивації студентів59

ВСТУП
Формування повноцінної особистості студента має важливе практичне значення, що підкреслюється науковими працями низки авторів. Становлення особистості відбувається у продовж всього її життя, зокрема у вищій школі закладаються її основні якості як фахівця необхідні для подальшої професійної діяльності. До числа найважливіших якостей особистості сучасного фахівця можна віднести ініціативність, відповідальність, спрямованість до новаторських рішень, потреба у постійному оновленні своїх знань тощо.
Однією з найбільш актуальних проблем сучасної освіти є побудова такого процесу навчання, який міг би стати основою формування мотиваційної сфери учнів. У зв'язку з цим виникають суперечності між існуючим станом мотивації навчання у студентів вузу і сучасними вимогами до їх учбової активності; між потребами в науково-обґрунтованих рекомендаціях по управлінню мотиваційною сферою студентів і відсутністю достатніх для цього науково-психологічних знань.
У процесі навчання студент зіштовхується з низкою проблем психолого-педагогічний аспект яких пов’язаний з пристосуванням до нової дидактичної ситуації принципово відмінної від шкільних форм та методів організації навчального процесу. Ця новизна та пов’язані з нею труднощі створюють певний бар’єр, який необхідно здолати.
Із вищесказаного слідує, що у розвитку особистості майбутнього фахівця важливе значення має формування позитивних мотивів та цілей до навчання, оскільки вони є важливими детермінантами діяльності. Мотиваційний компонент навчання не тільки забезпечує високі результати при безпосередньому педагогічному впливі, але й гарантує пізнавальну активність тих хто навчається у майбутньому.
Структура мотивів студента, сформована під час навчання, стає стержнем особистості майбутнього фахівця. Отже, розвиток позитивних навчальних мотивів
· невід'ємна складова частина виховання особистості студента.
Об’єкт: навчальна діяльність студента.
Предмет: психологічні особливості формування мотивів до навчання у студентів.
Мета: дослідити психологічні чинники виникнення позитивних мотивів до навчання, що сприяють успішному оволодінню студентом професійною діяльністю.
Для досягнення мети необхідно виконати завдання:
1.Визначити поняття мотивації навчальної діяльності
2.Окреслити мотиваційно-смислові якості особистості необхідні для професійного становлення студента;
3.З’ясувати специфіку навчальної мотивації студента;
4.визначити основні ознаки професійної мотивації.
Гіпотезою нашого дослідження є твердження, що при вступі до вузу, суб’єкт керується власним вибором, що є необхідним мотиваційним чинником, для отримання знань, оволодіння професією, становлення їх як професіоналів.
У процесі дослідження використовувались такі методи: аналіз науково-психологічної літератури, вияв теоретичних здобутків вітчизняних і зарубіжних науковців з даної проблеми, спостереження, тестування, систематизація й узагальнення отриманих даних.
Теоретичне значення даної роботи полягає в аналізі літератури з питання виникнення мотивації до навчання у студентів та шляхи формування позитивної мотиваційної діяльності спрямованої на успішне засвоєння професійних навичок.
Практичне значення. Даний матеріал може бути використаний психологами та викладачами навчальних закладів, соціальними працівниками, спеціалістами, а також у проведенні семінарів та практичних занять професійного спрямування зі студентами.
РОЗДІЛ 1
Мотивація як необхідна передумова професійного становлення
1.1. Мотивація учбової діяльності та її формування на різних вікових етапах
У поведінці людини є дві функціонально взаємопов'язані сторони: збуджуюча та регуляційна. Збудження забезпечує активізацію та напрямок поведінки і пов'язано з поняттями мотиву та мотивації. Ці поняття включають у себе уявлення про потреби, інтереси, цілі, наміри, прагнення, які є у людини, уявлення про зовнішні фактори, які примушують її поводити себе певним чином, про керівництво діяльністю у процесі її здійснення. Серед усіх понять, які використовуються у психології для опису та пояснення збуджуючих моментів у поведінці людини є поняттям мотивації і мотиву.
Термін "мотивація" використовується у сучасній психології у двоякому розумінні: як визначення системи факторів, детермінуючих поведінку (сюди увійшли потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення і багато іншого) і як характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні.
Р.С. Нємов розглядає поняття "мотивація" у іншому значенні, коли мотивацію можна визначити як сукупність причин психологічного характеру, пояснюючих поведінку людини, її напрямок та активність [24].
Уявлення про мотивацію виникає при спробі пояснення, а не опису поведінки. Це – пошук відповідей на питання типу "чому?", "за для чого?", "для якої мети?". Відрізняють диспозиційну та ситуаційну мотивації як аналоги внутрішньої та зовнішньої детермінації поведінки. Диспозиції можуть активізуватися під впливом окремих ситуацій, та навпаки, активізація окремих диспозицій (мотивів, потреб) приводить до змін ситуації, точніше, її сприйняття суб'єктом. Практично кожну дію людини слід розглядати як двоякодетерміновану: диспозиційно та ситуаційно.
Мотивація – це циклічний процес безперервного взаємного впливу та перетворень, у якому суб'єкт дії та ситуація взаємно впливають одне на одного, і результатом якого є реально простежена поведінка.
Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість та стійкість цілісної діяльності, спрямованої на досягнення окремої цілі.
Мотив на відміну від мотивації – це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійкою особистою властивістю, збуджуючою до здійснення окремих дій [13].
За думкою Л.Д. Столяренко: "Мотив – це збудження до діяльності, пов'язане з задоволенням потреби суб'єкта". Під мотивом також найчастіше розуміють причину, яка лежить в основі вибору дій і вчинків, сукупності зовнішніх і внутрішніх умов, що викликають активність суб'єкта [7]. Мотив також можна визначити як поняття, що в узагальнюючому виді являє собою багато диспозицій. З усіх можливих диспозицій найбільш важливим є поняття "потреби". Її ще називають станом нужди людини в окремих умовах, які необхідні для нормального існування та розвитку. Потреба активізує організм, стимулює його поведінку, спрямовує на пошук того, що вимагається. Кількість та якість потреб, які мають живі істоти, залежить від рівня їх організації, від способу та умов життя, від місця, яке займає відповідний організм на еволюційній сходинці. У людини крім фізичних та органічних потреб є ще матеріальні, духовні, соціальні. Потреби – динамічно активні стани особистості, що виявляють її залежність від конкретних умов існування і породжують діяльність, спрямовану на зняття цієї залежності [10]. В процесі діяльності відбувається як розвиток особистості, так і перетворення середовища, в якому живе людина. Отже, потреби – це рушійна сила розвитку особистості. Мотиви (диспозиції), потреби та цілі – є складовими мотиваційної сфери людини.
Багаточисленні теорії мотивації стали з'являтися ще у працях стародавніх філософів. У наш час таких теорій не один десяток. Вивченням мотивації людини займалися Д. Макклелланд, Д. Аткінсон, Г. Хекхаузен, Г. Келлі, Ю. Роттер, К. Роджерс, Р. Мей. А.Н. Леонтьєв та ін.
Учбова мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, - в даному випадку навчання. Провідний психолог, що займається вивченням мотивації учбової діяльності А.К. Маркова підкреслює, що «Мотивація навчання складається з ряду таких, що постійно змінюються спонук. Тому становлення мотивації є не простим зростанням позитивного або посилення негативного ставлення до навчання, а є ускладненням структури мотиваційної сфери, і спонук, що в неї входять, поява нових, зріліших, іноді суперечливих відносин між ними » [6].
Тому, при аналізі мотивації учбової діяльності, головне не тільки визначити домінуючий мотив, але і враховувати всю структуру мотиваційної сфери людини.
Отже, в психологічній літературі, різними авторами виділяються різні види мотивів учбової діяльності. Так, М.І. Божович указує, що для дітей різного віку не всі мотиви мають однакову спонукальну силу. Одні з них є основними, ведучими, інші – другорядними, побічними, що не мають самостійного значення; які так чи інакше підпорядковані провідним мотивам. У одних випадках таким провідним мотивом може виявитися прагнення завоювати місце відмінника в класі, в іншому випадку – бажання здобути вищу освіту, в третіх – інтерес до самих знань.
Всі ці мотиви (М.І. Божович) можуть бути розділені на дві великі категорії. Одні з них пов'язані із змістом самої учбової діяльності і процесом її виконання; інші – з ширшими взаємовідносинами дитини з навколишнім середовищем. До перших відносяться пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і оволодінням новими уміннями, навичками і знаннями; інші – пов'язані з потребою дитини у спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин. У дослідженні Н.Н. Власової обчислюються також два плани мотивації – довільний і мимовільний. Довільний план мотивації виявляється тоді, коли мотиви у того хто навчається викликаються довільно, без сторонньої допомоги. Мимовільний план мотивації виявляється у тому разі, якщо мотиви хтось спеціально формує. [11]. В. Апельт виділив наступні мотиви навчання: соціальні (борг і відповідальність, розуміння соціальної значущості навчання, прагнення зайняти певну позицію у відношенні з тими, що оточують, дістати їх схвалення); пізнавальні (орієнтація на оволодіння новими знаннями, закономірностями, орієнтація на засвоєння способів добування знань); комунікативні (спілкування з однолітками, дорослими); і мотиви саморегуляції (орієнтація на придбання додаткових знань і потім на побудову спеціальної програми самовдосконалення) [5]. П.М. Якобсон виділяє декілька типів мотивації, пов'язаної з результатами навчання: 1) мотивація, яка умовно може бути названа «негативною». Під негативною мотивацією Якобсон має на увазі спонуки школяра, викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути, якщо він не вчитиметься (докори з боку батьків, вчителів, однокласників). Така мотивація не приводить до успішних результатів; 2) Мотивація, що має позитивний характер, але так само пов'язана з мотивами, закладеними поза самою діяльністю. Ця мотивація виступає в двох формах. У одному випадку така позитивна мотивація визначається вагомим для особи соціальним устремлінням (відчуття богру перед близькими). Інша форма мотивації визначається вузькоособистими мотивами: схвалення тих, що оточують, шляхи до особистого благополуччя; 3) Мотивація, яка лежить в самій учбовій діяльності (мотивація, пов'язана безпосередньо з цілями учення, задоволення допитливості, подолання перешкод, інтелектуальна активність) [12]. На думку А.К. Маркової і її співробітників існує три типи ставлення людини до навчання: 1) негативне (бідність і вузькість мотивів, пізнавальні мотиви вичерпуються інтересом до результату, не сформовані уміння ставити цілі; подолання труднощів); 2) байдуже (або нейтральне), яке характеризується тими ж особливостями, що і негативне ставлення; 3) позитивне (аморфне, нерозчленоване) спостерігаються нестійкі переживання новизни, допитливості, ненавмисного інтересу; розуміння і первинне осмислення цілей, поставлених вчителем; 4) позитивне (пізнавальне) характеризується перевизначенням і довизначенням завдань вчителя; постановка нових цілей і виникнення на цій основі нових мотивів; 5) позитивне (особисте) характеризується субпідрядністю мотивів і їх ієрархією; стійкістю і неповторністю мотиваційної сфери; збалансованістю і гармонією між окремими мотивами. Крім того, дані автори виділяють так само рівні, етапи, якості і прояви мотивів учбової діяльності.
До видів мотивів можна віднести пізнавальні і соціальні мотиви. Якщо у студента в ході навчання переважає спрямованість на зміст учбового предмету, то можна говорити про наявність пізнавальних мотивів. Якщо у студента виражена спрямованість на іншу людину в ході навчання, то говорять про соціальні мотиви. І пізнавальні, і соціальні мотиви мають рівні: широкі пізнавальні мотиви (орієнтація на засвоєння знань), мотиви самоосвіти (орієнтація на придбання додаткових знань). Соціальні мотиви можуть мати наступні рівні: широкі соціальні мотиви (борг, відповідальність, розуміння соціальної значущості навчання), вузькі соціальні або позиційні мотиви (прагнення зайняти певну позицію у відносинах з оточуючими), мотиви соціальної співпраці (орієнтація на різні способи взаємодії з іншою людиною).
Мотиви названих видів і рівнів можуть проходити в своєму становленні наступні етапи: актуалізація первинних мотивів, постановка на основі цих мотивів нових цілей, позитивне підкріплення мотиву при реалізації цих цілей, поява на цій основі нових мотивів, субпідрядність різних мотивів.
Якості мотивів можуть бути змістовними, пов'язаними з характером учбової діяльності, і динамічними, пов'язаними з психофізіологічними особливостями людини [26].
Психологами (А.Н. Леонтьєв, М.І. Бажович, Г.І. Щукіна, А.К. Маркова) виділена загальна картина вікової динаміки мотивів навчання. Причому вони відзначали, що особливості мотивів і пізнавальних інтересів різних вікових періодів людини, не є фатально неминучими і обов’язково властивими цим віковим періодам [10].
Після того, як старшокласники закінчують школу і вступають до ВНЗ для них характерні зміни мотивів у зв'язку з професійним самоствердженням. Питання про вивчення учбової діяльності студентів є маловивченим. У дослідженнях присвячених вивченню студентського віку в основному розглядаються питання пов'язані з особовими особливостями студентів (Корнілова Т.В., Григоренко Е.Л.), залежності професійних переваг студентів від їх індивідуально-типологічних особливостей ( Морошин В.Г., Соколів І.Ю.) Наголошуються також залежність успішності учбової діяльності від мотивації (Липкін М.М., Яковлєва, Геан).
Учбова мотивація, як і інші види мотивації характеризується стійкістю, спрямованістю і динамічністю. Стійкість учбової мотивації досліджувалася в рамках концепції А.К. Маркової (Л.К. Золотих, Т.А. Платонова, Б.І. Савонько). Психологічна стійкість визначається дослідниками «як здатність підтримувати необхідний рівень психічної активності при широкому варіюванні чинників, що діють на людину».
Автори розглядають стійкість мотивації в комплексі з такими характеристиками учбової мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованість мотиву діяльності, орієнтація на процес.
Але якою б не була мотивація, вона створює лише потенційну можливість розвитку студента, оскільки реалізація мотивів залежить від процесів цілеполягання. У виконаних під керівництвом А.К. Маркової Т.І. Лях, О.А. Чувалової дослідженнях, підкреслено, що особово-значущий мотив у підлітків може бути сформований і що цей процес реалізується в послідовності становлення його характеристик. «Спочатку учбово-пізнавальний мотив починає діяти, потім стає домінуючим і набуває самостійності, і лише після цього усвідомлюється». Тобто першою умовою є організація, становлення самої учбової діяльності. При цьому сама дієвість мотивації, як показала О.А Чувалова, краще формується при спрямуванні на способи, чим на результат діяльності [30].
Вже класичний закон Додсона, сформований декілька десятиліть тому, встановив залежність діяльності від сили мотивації. З нього виходило, що чим вище сила мотивації, тим вище результативність діяльності. Але прямий зв'язок зберігається лише до певної межі: якщо після досягнення деякого рівня сила мотивації продовжує збільшуватися, то ефективність діяльності падає. Проте закон Додсона не розповсюджується на пізнавальну мотивацію. Учбова діяльність мотивується перш за все внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба зустрічається з предметом діяльності. Детально залежність успішності учбової діяльності від мотивації була розглянута Г. Клаусом. Г. Клаус встановив, що «установки на навчання і на його наочний зміст робить найбільш стійкий вплив на активне привласнення, на протікання цього процесу і на його успішність». Виходячи з цього, він виділив позитивну і негативну мотивацію. На його думку, людина з сильним бажанням оволодіти знаннями вчитиметься без зовнішнього примусу, отримуючи від своїх знань задоволення, проявляючи наполегливість; достатньо швидко засвоюючи необхідні відомості, демонструючи інтелект, гнучкість, фантазію [1].
У той же час результати дослідження (М.М. Ліпкин, Н.В. Яковлєва) продемонстрували, що поєднання високих рівнів пізнавального і змагального мотивів сприяє хорошій успішності у вузі

1.2. Роль мотиваційно-смислових якостей особистості в професійному становленні студентів
Згідно, І. Кону, професійне самовизначення людини починається далеко в його дитинстві, коли в дитячій грі, дитина приймає на себе різні професійні ролі, і програє пов'язані з ним поведінки. І закінчується в ранній юності, коли вже необхідно прийняти рішення, яке вплине на все подальше життя людини.
Вітчизняними вченими було виявлено, що провідними мотивами вступу до ВНЗ є захоплення учбовим предметом і інтересом до професії. А оскільки загальною кінцевою метою навчання у ВНЗ є професійна підготовка фахівців, то ставлення студентів до своєї майбутньої професії можна розглядати як форму і міру ухвалення кінцевої мети навчання. Найбільш узагальненою формою ставлення людини до професії є професійна спрямованість (становлення), яка характеризується як інтерес до професії і схильність займатися нею. Н.В. Кузьміна виділяє такі властивості професійної спрямованості, як об'єктивність, специфічність, опірність, валентність, задоволеність, узагальненість, стійкість.
Учбова мотивація складається з оцінки студентами різних аспектів учбового процесу, його змісту, форм, способів організації з погляду їх особистих індивідуальних потреб і цілей, які можуть співпадати або не співпадати з цілями навчання.
Становлення майбутнього фахівця, як висококваліфікованого фахівця, на думку В.А. Якуніна, Н.В. Нестерової, можливо лише при сформованому мотиваційно-ціннісному ставленні в його професійному становленні. Н.Б. Нестерова, аналізуючи психологічні особливості розвитку учбово-пізнавальної діяльності студентів, розділяє весь період навчання на три етапи:
I етап (I курс) Характеризується високими рівневими показниками професійних і учбових мотивів, керування учбовою діяльністю. Разом з тим вони ідеалізуються, оскільки обумовлені розумінням їх суспільного сенсу, а не особового.
II етап (II, III курс) Відрізняється загальним зниженням інтенсивності всіх мотиваційних компонентів. Пізнавальні і професійні мотиви перестають управляти учбовою діяльністю.
III етап (IV-V курс) Характеризується тим, що росте ступінь усвідомлення і інтеграції різних форм мотивів навчання.
В.Т. Лісовський і А.В. Дмітрієв, крім ставлення до навчання, ввели такі компоненти , як наукова і суспільно-політична активність, загальна культура і колективізм. В результаті, ними було виділено шість типів студентів. Не дивлячись на повноту опису і легкость знаходження аналогів до виділених типів серед студентства, дана типізація виявляється обмеженою ситуацією навчання у ВНЗ і лише умовно може бути поширена на майбутню діяльність. Значно переважніше виглядає типологія студентів американського коледжу, отримана Д. Готлібом і Б. Ходкінсом. Ними виділені наступні типи студентів та їх становлення в професії:
Тип «W» (професіонали). Вони відносяться до навчання як до інструменту підготовки до майбутньої професії. Виконують лише стільки домашніх завдань і вправ, скільки потрібно для того, щоб не залишитися на другий рік. На думку більшості «професіоналів», основна причина того, що вони вчаться, - це отримання професійної підготовки і освіти.
Тип «X» (нонконформісти). Ці студенти шукають в предметах, що викладаються, знання про життя взагалі. Не виходять з бібліотек. На їх думку, учбовий заклад існує для того, щоб задовольнити їх жадання знань і цікавість до життя.
Тип «Y» (академіки). Ці студенти наближаються до типу «X» з тією різницею, що академіки теж живуть книгами, але не відриваються від інших форм суспільного життя. Вони прагнуть виділитися, якнайкраще скласти іспити.
Тип «Z» (студентські діячі). Ці студенти велику увагу приділяють суспільним формам життя, а не самій науці. Цілком імовірно, що загальна спрямованість структури інтересів даних типів, зберігається і в їх подальшій діяльності [4].
Проте, прагнення авторів знайти універсальну підставу для типології, що дозволяє ніби передбачити шляхи розвитку професіонала, особливо яскраво виявляється в спробах визначити рівні професійної спрямованості студентів. Так, Е.Ф. Зеєр виділяє наступні типи студентів по професійній спрямованості:
I тип – студенти з позитивною професійною спрямованістю, яка представляє ситуацію відповідності особи і вибраної професії, що припускає зв'язок між домінуючими, провідними мотивами із змістом професійної діяльності.
II тип – студенти професії, що остаточно не визначилися в своєму виборі. Ними був прийнятний компроміс між невизначеним, іноді негативним ставленням до професії і продовженням навчання у ВНЗ, перспективою надалі працювати за цією професією.
III тип – студенти з негативним ставленням до професії. Мотивація їх вибору обумовлена суспільними цінностями вищої освіти. Вони мають слабке уявлення про професію. Тут провідний мотив виражає потребу не стільки в самій діяльності, скільки в різних пов'язаних з нею обставинах.
Таким чином, як видно з останньої типізації, студенти розрізняються своєю вмотивованістю до діяльності.
Відомо, що учбова діяльність полімотивована, оскільки процес навчання здійснюється не в особистому вакуумі, а в складному взаємопереплетенні соціально-обумовлених процесів. Тому, основною проблемою будь-якої професійної освіти є перехід від учбової діяльності студентів до засвоєної ними професійної діяльності; з позиції загальної теорії діяльності, такий перехід йде перш за все по лінії трансформації пізнавальних мотивів студента в професійні мотиви фахівця. Тобто, одними з ведучих у мотиваційній сфері навчання є пізнавальні і професійні мотиви, взаємообумовлений розвиток яких складає динаміку взаємних трансформацій пізнавальних і професійних мотивів студента. Виходячи з даного положення, можна зробити висновок про те, що мотивація у студентів впродовж їх навчання у ВНЗ зазнає змін, тобто має свою динаміку від курсу до курсу.
О.С. Гребенюк, вивчаючи формування інтересу до учбової і трудової діяльності серед студентів профтехучилищ, виділив рівні розвитку мотивації учбово-трудової діяльності:
I рівень (низький) характеризується нечисленними позитивними мотивами учбової і трудової діяльності. В основному це мотиви уникнення незручностей, дискомфорту або вузькоособисті. Пізнавальні інтереси аморфні, ситуативні.
II рівень – виявляється інтерес до учбового матеріалу, всі позитивні мотиви пов'язані лише з результативною стороною, орієнтовані на успіх, досягнення результату, навчання виступає як засіб досягнення мети.
III рівень – сформованість всіх компонентів, мотивація чітка, спрямованість пізнавальних мотивів, їх стійкість.
IV рівень – відрізняє глибоке усвідомлення мотивів, їх цілеспрямованість.
Таке виділення рівнів, на думку О.С. Гребенюка, важливе для організації навчального процесу для учнів з різним рівнем мотивації [7].
Аналізуючи наявну літературу з даної проблеми можна прийти до висновку, що професійне становлення учбової діяльності студентів знаходиться на початковому рівні свого наукового дослідження. В основному, дослідження проведені на студентських групах присвячені вивченню впливу мотивації на успішність навчання студентів у ВНЗ. Так, наприклад, в дослідженнях М.М. Лапкіна і Н.В. Яковлєва, було встановлено, що успішність навчання у ВНЗ залежить від багатьох аспектів психофізичної активності. Одним з цих чинників успішності, є, на їх думку, мотиваційна складова діяльності.
Аналогічний результат був отриманий в дослідженні В.А. Якуніна, Н.І. Мішкова, «виявилось, що «сильні» і «слабкі» студенти відрізняються один від одного не по рівню інтелекту, а по мотивації учбової діяльності». Шляхом експериментального дослідження було виявлено, що максимальна задоволеність вибраною професією спостерігається у студентів I курсу. Надалі цей показник неухильно знижувався, аж до 5 курсу (А. Реан, 1988). Проте, не дивлячись на те, що незадовго до закінчення ВНЗ, задоволеність професією виявляється найменшою, саме ставлення до професії стає позитивним. Причому, в деяких випадках, зниження задоволеності логічно було б пов'язати з рівнем викладання в конкретному ВНЗ [15].
Існує експериментальне положення (Н.І. Крилов) про те, що у більшості учнів інтерес до змістовної сторони професії, як провідний мотив вибору представлений в значно меншому числі випадків, ніж побічні підстави: скоріше стати матеріально спроможним, за компанію з друзями і так далі.
Причому, як вказує В.Н. Обносов, студенти, що не мають, достатньо повного і правильного уявлення про свою майбутню професію до кінця навчання рідше демонструють намір працювати надалі по спеціальності, що вивчається (I курс – 98%, II курс – 89%, III курс – 62%).
Проте, найбільш цікавими є дослідження А.В. Юпітова, А.А. Зотова, що стосуються ситуації професійного самовизначення студентів. Виходячи з даних авторів, саме студенти I і II курсу відчувають тривогу з приводу нового незвичного для учнів середовища і вільного характеру організації занять. Основною причиною звернень першокурсників по допомогу є глобальні питання : «Чи правильно я обрав ВУЗ?», «Чи ту професію я вибрав?». Як видно, у студентів перших курсів спостерігається нестійкість мотивації і переважання мотивації боязні невдачі.
При відповіді на питання «Яку роботу ви хотіли б отримати після закінчення ВУЗу?» Авторами (А.В. Юпітова, А.А. Зотова) були отримані наступні дані: свою специфічну діяльність більше всього вибирають студенти I курсу – 53%, і V курсу – 44, 6%, і найменше студенти III курсу – 25, 5%. При цьому простежується певна динаміка значущості мотивів для студентів при виборі майбутньої діяльності. При переході від молодших курсів до старших стабільно знижується частка студентів, що керуються мотивом пізнання, одночасно зростає частка тих, хто має намір будувати свої відносини на основі престижності майбутньої професії. А.В. Юпітова, А.А. Зотова вказують також на те, що з I по V курс росте незадоволеність тим, що дав їм університет в професійному плані [4].

1.3. Специфіка навчальної мотивації студента
Загальне системне представлення мотиваційної сфери людини дозволяє дослідникам класифікувати мотиви. Як відомо, в загальній психології види мотивів (мотивації) поведінки (діяльності) розмежовуються за різними підставами, наприклад, в залежності:
від характеру участі в діяльності ( відомі мотиви, і ті що реально діють, по А.Н. Леонтьеву);
від часу (протяжності) діяльності (далека і коротка мотивація, по Б.Ф.Ломову);
від соціальної значущості (соціальні і вузькоособистісні, по П.М.Якобсону);
від факту включеності в саму діяльність або тих, що знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви і вузькоособистісні мотиви, по Л.І. Божович);
мотиви певного виду діяльності, наприклад, учбової діяльності, і так далі.
Як класифікаційні основи мотивів можуть розглядатися і схеми Х. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу та інших. П.М. Якобсон розмежував мотиви по характеру спілкування (ділові, емоційні). Продовжуючи цю лінію дослідження, згідно А.Н. Леонтьєву, соціальні потреби і спілкування, можна грубо розділити на три основні типи: орієнтованих на а) об'єкт або мету взаємодії; б) інтереси самого комунікатора; у) інтереси іншої людини або суспільства в цілому. Як приклад прояву першої групи потреб (мотивів) автор приводить виступ члена виробничої групи перед товаришами, який направлений на зміну її виробничої діяльності. Потреби, мотиви власне соціального плану пов'язані «з інтересами і цілями суспільства в цілому.» . Ця група мотивів і обумовлює поведінку людини як члена групи, інтереси якої стають інтересами самої особи. Очевидно, що ця група мотивів, характеризуючи, наприклад, весь учбовий процес в цілому, може характеризувати також і його суб'єктів: педагогів і тих, хто навчається в плані далеких, загальних мотивів і мотивів які усвідомлюються.
Кажучи про мотиви (потреби), орієнтовані на самого комунікатора, А.Н. Леонтьев має на увазі мотиви, «націлені безпосередньо на задоволення бажання дізнатися щось цікаве, важливе, або на подальший вибір способу поведінки, способу дії» . Ця група мотивів представляє найбільший інтерес для аналізу домінуючої учбової мотивації в учбовій діяльності [16].
До визначення домінуючої мотивації діяльності доцільно також підійти з позиції особливостей інтелектуально-емоційно-вольової сфери самої особи. Відповідно вищі духовні потреби людини можуть бути представлені як потреби (мотиви) морального, інтелектуально-пізнавального і естетичного планів. Ці мотиви співвідносяться із задоволенням духовних запитів, потреб людини, з якими нерозривно пов'язані такі спонуки, по П.М.Якобсону, як «відчуття, інтереси, звички». Іншими словами, вищі соціальні, духовні мотиви (потреби) умовно можуть бути розділені на три групи:
1) мотиви (потреби) інтелектуально-пізнавальні,
2) морально-етичні мотиви,
3) емоційно-естетичні мотиви [17].
Однією з проблем оптимізації учбово-пізнавальної діяльності студентів є вивчення питань, пов'язаних з мотивацією навчання. Це визначається тим, що в студент є не тільки об'єктом управління системи навчання, але і суб'єктом діяльності. До аналізу учбової діяльності студентів у ВНЗ не можна підходити односторонньо, звертаючи увагу лише на «технологію» навчального процесу, не враховуючи мотивацію. Як показують соціально-психологічні дослідження, мотивація учбової діяльності неоднорідна, вона залежить від безлічі чинників: індивідуальних особливостей студентів, характеру найближчої референтної групи, рівня розвитку студентського колективу. З іншого боку, мотивація поведінки людини, виступаючи як психічне явище, завжди є віддзеркаленням поглядів, ціннісних орієнтацій, установок того соціального шару (групи, спільності), представником якого є особа.
Розглядаючи мотивацію учбової діяльності, необхідно підкреслити, що поняття мотив тісно пов'язане з поняттям мета і потреба. У особі людини вони взаємодіють і формують мотиваційну сферу. У літературі цей термін включає всі види спонук: потреби, інтереси, цілі, стимули, мотиви, схильності, установки.
Учбова мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, - в даному учбову діяльність. Як і будь-який інший вид, учбова мотивація визначається специфічними чинниками тієї діяльності, в яку вона включається. По-перше, вона визначається самою освітньою системою, освітньою установою; по-друге, - організацією освітнього процесу; по-третє, - суб'єктними особливостями того, хто навчається; по-четверте, - суб'єктивними особливостями педагога і, перш за все, системою його відносин до учня, до справи; по - п'яте – специфікою учбового предмету.
Учбова мотивація, як і будь-який інший її вид, системна, характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю. Так, в роботах Л.І. Божович і її співробітників, на матеріалі дослідження учбової діяльності учнів наголошувалося, що вона породжує ієрархією мотивів, в якій домінуючими можуть бути або внутрішні мотиви, пов'язані із змістом цієї діяльності і її виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребою дитини зайняти певну позицію в системі суспільних відносин. При цьому, з віком відбувається зміна співвідношення взаємодіючих потреб і мотивів, зміна провідних домінуючих потреб і своєрідна їх ієрхарізація [6].
Відповідно, при аналізі мотивації стоїть складне завдання визначити не тільки домінуючий мотив, але і врахувати всю структуру мотиваційної сфери людини. Розглядаючи цю сферу стосовно навчання, А.К.Маркова підкреслює ієрархічність її будови. Так, в неї входять: потреба в навчанні, сенс навчання, мотив навчання, мета, емоції, відношення і інтерес.
Характеризуючи інтерес (у загальнопсихологічному визначенні – це емоційне переживання пізнавальної потреби), як один з компонентів учбової мотивації, необхідно звернути увагу на те, що в повсякденному побутовому, та і в професійному педагогічному спілкуванні термін «інтерес» часто використовується, як синонім учбової мотивації. Про це можуть свідчити такі вислови, як «у нього немає інтересу до навчання», «необхідно розвивати пізнавальний інтерес» і так далі. Такий зсув понять пов'язаний, по-перше, з тим, що в теорії навчання саме інтерес був першим об'єктом вивчення в області мотивації (І.Герберт). По-друге, воно пояснюється тим, що сам по собі інтерес – це складне неоднорідне явище. Інтерес визначається «як наслідок, як один з інтегральних проявів складних процесів мотиваційної сфери», і тут важлива диференціація видів інтересу і відносин до навчання. Інтерес, згідно А.К. Маркової, може бути: широким, плануючим, результативним, процесуально-змістовним, учбово-пізнавальним і вищий рівень – перетворюючий інтерес [21].
Можливість створення умов виникнення інтересу до вчителя, до навчання (як емоційного переживання задоволення пізнавальної потреби) і формування самого інтересу наголошувалася багатьма дослідниками. На основі системного аналізу були сформульовані основні чинники, які сприяють тому, щоб навчання було цікавим для учня . Згідно даних цього аналізу, найважливішою передумовою створення інтересу до навчання є виховання широких соціальних мотивів діяльності, розуміння її сенсу, усвідомлення важливості процесів, що вивчаються для власної діяльності [6].
Необхідна умова для створення у учнів інтересу до змісту навчання і до самої учбової діяльності – можливість проявляти в навчанні розумову самостійність і ініціативність. Чим активніше методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів. Основний засіб виховання стійкого інтересу до навчання – використання таких питань і завдань, вирішення яких вимагає від учнів активної пошукової діяльності.
Велику роль у формуванні інтересу до навчання відіграє створення проблемної ситуації, зіткнення учнів з труднощами, які вони не можуть вирішити за допомогою запасу знань, що у них є; стикаючись з труднощами, вони переконуються в необхідності отримання нових знань або застосування старих в новій ситуації. Цікава тільки та робота, яка вимагає постійної напруги. Легкий матеріал, що не вимагає розумової напруги, не викликає інтересу. Подолання труднощів в учбовій діяльності – найважливіша умова виникнення інтересу до неї. Складність учбового матеріалу і учбового завдання приводить до підвищення інтересу тільки тоді, коли вона посильна, переборна, інакше інтерес швидко падає.
Учбовий матеріал і прийоми учбової роботи повинні бути достатньо (але не надмірно) різноманітні. Різноманітність забезпечується не тільки зіткненням учнів з різними об'єктами в ході навчання, але і тим, що в одному і тому ж об'єкті можна відкривати нові сторони. Один з прийомів збудження у учнів пізнавального інтересу – «відчуження», тобто показ того, що можна вивчити нового, несподіваного, важливого в звичному і буденному. Новизна матеріалу – найважливіша передумова виникнення інтересу до нього. Проте, пізнання нового повинно спиратися на знання, що вже є у школяра. Використання раніше засвоєних знань – одна з основних умов появи інтересу. Істотний чинник виникнення інтересу до учбового матеріалу – його емоційне забарвлення, живе слово вчителя.
Ці положення, сформульовані С.М. Бондаренко, можуть служити певною програмою організації учбового процесу, спеціально направленою на формування інтересу.
Різні види інтересу, наприклад результативний, пізнавальний, процесуальний, учбово-пізнавальний та ін., можуть бути співвіднесені з мотиваційними орієнтаціями (Е.І. Савонько, Н.М. Симонова). Продовжуючи дослідження Б.І.Додонова, ці автори, на матеріалі вивчення мотивації в оволодінні іноземною мовою у ВНЗ, виявили чотири мотиваційні орієнтації (на процес, результат, оцінку викладачем і на «уникнення неприємностей»), які разом з іншими компонентами учбової мотивації визначають напрям, зміст і результат учбової діяльності. На їх думку, особливості зв'язків між мотиваційними орієнтаціями дозволяють виділити дві істотні характеристики: по-перше, стабільність зв'язків між орієнтаціями на процес і результат, з одного боку, і орієнтаціями на «оцінку викладачем» і «уникнення неприємностей», з іншого, тобто відносну незалежність їх від умов навчання; по-друге, варіабельність зв'язків залежно від умов навчання, особливості учбової програми, цільові установки [20].
Встановлений позитивний зв'язок мотиваційних орієнтацій з успішністю студентів. Найбільш пов'язаними з успішністю виявилися орієнтації на процес і на результат, менш щільно – орієнтація на «оцінку викладачем». Зв'язок орієнтації на «уникнення неприємностей» з успішністю слабкий.
Учбова діяльність мотивується, перш за все, внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба «зустрічається» з предметом діяльності – виробленням узагальненого способу дії – і «опредмечується» в ньому, і в той же час дуже різними зовнішніми мотивами – самоствердження, престижності, необхідності, досягнення та ін. На матеріалі дослідження учбової діяльності студентів, було показано, що серед соціогенних потреб найбільший вплив на її ефективність робила потреба в досягненні, під якою розуміється «прагнення людини до поліпшення результатів своєї діяльності» [19]. Задоволеність навчанням залежить від ступеня задоволеності цієї потреби. Ця потреба примушує студентів більше концентруватися на навчанні і в той же час підвищує їх соціальну активність.
Істотний, але неоднозначний вплив на навчання робить потреба в спілкуванні і домінуванні. Проте, для самої навчальної діяльності особливо важливими є мотиви інтелектуально-пізнавального плану. Мотиви інтелектуального плану усвідомлювані, зрозумілі, ті що реально діють. Вони усвідомлюються людиною, як жадання знань, необхідність (потреба) в їх привласненні, прагнення до розширення світобачення, поглиблення, систематизації знань. Це саме та група мотивів, яка співвідноситься із специфічно людською діяльністю, пізнавальною, інтелектуальною потребою, що характеризується, по Л.І.Божович, позитивним емоційним тоном. Керуючись подібними мотивами, не зважаючи на втому, час, протистоячи іншим спонукам і іншим відволікаючим чинникам, учень наполегливо і захоплено працює над учбовим матеріалом, над вирішенням учбової задачі. Тут важливий висновок був отриманий Ю.М.Орловим – «найбільший вплив на академічні успіхи надає пізнавальна потреба у поєднанні з високою потребою в досягненнях» [19].
Важливою для аналізу мотиваційної сфери навчання є характеристика ставлення до нього. Так А.К.Маркова, визначає три типи ставлення: негативне, нейтральне, і позитивне. Вона приводить чітку диференціацію останнього на основі включеності в учбовий процес. Дуже важливо для управління учбовою діяльністю розрізняти позитивний тип ставлення до навчання на: «а) позитивне, неявне, активне, що означає готовність учня включитися в навчання; б) позитивне, активне, пізнавальне; в) позитивние, активне, особово-упереджене, таке, що означає включеність учня, як суб'єкта спілкування, як особи і члена суспільства» [18]. Іншими словами, мотиваційна сфера суб'єкта учбової діяльності або його мотивація не тільки багатокомпонентна, але і різнорідна , що зайвий раз переконує в надзвичайній складності не тільки її формування, але і вивчення, і навіть адекватного аналізу.
Встановлено також надзвичайно важливе для організації учбової діяльності положення про можливість і продуктивність формування мотивації через целеспрямованість учбової діяльності. Особово-значущий змістовний мотив у підлітків може бути сформований, цей процес реалізується в послідовності становлення його характеристик.
Спочатку учбово-пізнавальний мотив починає діяти, потім стає домінуючим і набуває самостійності і лише після усвідомлюється, тобто першою умовою є організація, становлення самої учбової діяльності. При цьому сама дієвість мотивації, краще сформована при напрямі на способи, чим на «результат» діяльності. В той же час вона по-різному проявляється для різних вікових груп в залежності, як від характеру учбової ситуації, так і від жорсткого контролю викладача.
Психологічна стійкість визначається, як здатність підтримувати необхідний рівень психічної активності при широкому варіюванні чинників, що діють на людину. Стосовно учбової мотивації, стійкість – це така динамічна характеристика, яка забезпечує відносну тривалість і високу продуктивність діяльності, як в нормальних, так і в екстремальних умовах. Грунтуючись на системному представленні стійкості, дослідники розглядають її в комплексі з такими характеристиками учбової мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованість змістоутворюючого мотиву діяльності, орієнтація на процес. Зв'язок стійкості мотиваційної структури з її динамічністю полягає в диференціації компонентів в структурі, їх впорядковуванні з тенденцією до стійкості структури. При цьому такі характеристики мотиваційних структур, як прискорена динаміка внутрішньоструктурних змін, рух компонентів внутрішньої мотивації (процес – результат) до впорядковування, чітко виражена тенденція до диференціювання, є показниками стійкості структур з мотиваційною орієнтацією на процес. Це дозволяє припускати, що абсолютне домінування процесуальної мотивації додає структурі велику стійкість. Процесуальна мотивація є змістовним і «енергетичним» ядром структури, від якого залежить стійкість і особливості її мінливості. У тих випадках, коли процесуальна і результативна мотиваційна орієнтація займають перше і друге місця в структурі, рівень її стійкості ще вищий – це перший по силі впливу чинник. Встановлено, що до психологічних детермінант стійкості відносяться:
початковий тип мотиваційної структури;
особова значущість наочного змісту діяльності;
вид учбового завдання;
найбільш сильними є внутрішні чинники: домінування мотиваційної орієнтації, особливості внутрішньоструктурної динаміки і психологічний зміст мотиваційної структури.
Наступним по силі чинником, що впливає на зміну мотиваційних структур, є такий вид проблемної ситуації, який через необхідність вибору, зняття оцінки і зняття тимчасових обмежень спонукає людину до творчої активності (Е.І. Савонько, Н.М. Симонова). Авторами встановлено, що а) домінуюча мотиваційна орієнтація виявляється в продукті діяльності; б) чинником, що визначає вплив мотиву на особливості продукту, є його особова значущість; в) психологічний зміст особової значущості залежить від типу мотиваційної структури.
У дослідженнях виявлена якісна своєрідність зв'язків між типом мотиваційної структури, особливостями продукту діяльності і характеристиками її суб'єктів. Так, на основі експериментальних даних було виявлено декілька груп студентів по критерію поєднань таких характеристик, як особливості структури мотивації, продукту, особливості протікання експериментальної діяльності, суб'єктивні характеристики.
У дослідженнях з цієї проблеми розкриті чинники, через які можна впливати на внутрішньоструктурну динаміку мотиваційних структур, а, отже, управляти їх перебудовою. До таких чинників відносяться зняття оцінки і тимчасових обмежень, демократичний стиль спілкування, ситуація вибору, особова значущість, вид роботи (продуктивний, творчий). Творчий характер проблемної ситуації стимулює тенденцію до диференціювання і впорядкування компонентів структури, тобто тенденцію до стійкості. Все розглянуте вище свідчить про складність учбової мотивації як психологічного феномена, управління якою в учбовому процесі вимагає обліку її структурної організації, динамічності, вікової обумовленості.
Учбова мотивація, як особливий вид мотивації, характеризується складною структурою, однією з форм якої є структура внутрішньої (на процес і результат) і зовнішньої (нагорода, уникнення) мотивації. Істотні такі характеристики учбової мотивації, як її стійкість, зв'язок з рівнем інтелектуального розвитку і характером учбової діяльності [21].
Зараз дослідникам вже не доводиться сумніватися в тому, що успішність учнів залежить в основному від розвитку учбової мотивації, а не тільки від природних здібностей. Між цими двома чинниками існує складна система взаємозв'язків. За певних умов (зокрема, при високому інтересі особи до конкретної діяльності) може включатися так званий компенсаторний механізм. Недолік здібностей при цьому заповнюється розвитком мотиваційної сфери (інтерес до предмету, усвідомленість вибору професії та ін.), і школяр/студент досягає великих успіхів.
Проте, справа не тільки в тому, що здібності і мотивація знаходяться в діалектичній єдності, і кожен з них певним чином впливає на рівень успішності. Дослідження, проведені уВНЗ, показали, що сильні і слабкі студенти відрізняються зовсім не за інтелектуальними показниками, а по тому, в якому ступені у них розвинена професійна мотивація. Звичайно, з цього зовсім не виходить, що здібності не є значущим чинником учбової діяльності. Подібні факти можна пояснити тим, що існуюча система конкурсного відбору у ВНЗ, так або інакше, проводить селекцію абітурієнтів на рівні загальних інтелектуальних здібностей. Ті, хто витримує відбір і потрапляє в число першокурсників, в цілому володіють приблизно однаковими здібностями. В цьому випадку на перше місце виступає чинник професійної мотивації; одну з провідних ролей у формуванні «відмінників» і «трієчників» починає грати система внутрішніх спонук особи до учбово-пізнавальної діяльності у ВНЗ. У самій сфері професійної мотивації найважливішу роль відіграє позитивне ставлення до професії, оскільки цей мотив пов'язаний з кінцевою метою навчання [27].
Стосовно учбової діяльності студентів в системі вузівської освіти під професійною мотивацією розуміється сукупність чинників і процесів, які, відбиваючись в свідомості, спонукають і направляють особу до вивчення майбутньої професійної діяльності. Професійна мотивація виступає як внутрішній рушійний чинник розвитку професіоналізму і особи, оскільки тільки на основі її високого рівня формування, можливий ефективний розвиток професійної і культурної особи.
При цьому , під мотивами професійної діяльності розуміється усвідомлення предметів актуальних потреб особи (здобування вищої освіти, саморозвитку, самопізнання, професійного розвитку, підвищення соціального статусу), учбових завдань, що задовольняються за допомогою виконання, і спонукаючих чинників до вивчення майбутньої професійної діяльності [28].
Якщо студент усвідомлює, що за професію він вибрав і вважає її гідною і значущою для суспільства, це, безумовно, впливає на те, як складається його навчання. Дослідження, проведені в системі початкової професійної освіти і у вищій школі, повністю підтверджують це положення.
За допомогою експериментів на матеріалі різних російських вузів було встановлено, що більше всього задоволені вибраною професією студенти 1 курсу. Але протягом всіх років навчання цей показник неухильно знижується аж до 5 курсу. Не дивлячись на те, що незадовго до закінчення вузу задоволеність професією виявляється найменшою, само відношення до професії залишається позитивним. Логічно було б припустити, що зниження задоволеності викликане невисоким рівнем викладання в конкретному ВНЗ. Проте не слід переоцінювати максимальну задоволеність професією на першому році навчання. Студенти-першокурсники спираються, як правило, на свої ідеальні уявлення про майбутню професію, які, при зіткненні з реаліями, піддаються хворобливим змінам. Проте важливе інше. Відповіді на питання «Чому професія подобається?» свідчать, що провідною причиною тут виступає уявлення про творчий зміст майбутньої професійної діяльності. Наприклад, студенти згадують «можливість самовдосконалення», «можливість займатися творчістю» і тому подібне. Що ж до реального учбового процесу, зокрема, вивчення спеціальних дисциплін, то тут, як показують дослідження, лише незначне число студентів-першокурсників (менше 30%) орієнтуються на творчі методи навчання. З одного боку, перед нами – висока задоволеність професією і намір після закінчення вузу займатися творчою діяльністю, з іншої – бажання придбати основи професійної майстерності переважно в процесі репродуктивної учбової діяльності. У психологічному плані ці позиції несумісні, оскільки творчі стимули можуть формуватися тільки у відповідному творчому середовищі, у тому числі і учбовому. Очевидно, формування реальних уявлень про майбутню професію і про способи оволодіння нею повинно здійснюватися починаючи з 1-го курсу. Комплексні дослідження, присвячені проблемі відрахування з вищої професійної школи, показали, що найбільший відсів у ВНЗ дають три предмети: математика, фізика і іноземна мова. З'ясувалося також, що причина не тільки в об'єктивній тяжкості засвоєння вказаних дисциплін. Величезне значення має і те, що студент часто погано уявляє собі місце цих дисциплін в своїй майбутній професійній діяльності. Йому здається, що успішність по цих предметах не має ніякого відношення до його вузькоспеціальної кваліфікації. (Відмітимо, що в даний час ставлення до іноземної мови змінилося.) Отже, необхідним компонентом в процесі формування у студентів реального образу майбутньої професійної діяльності є і аргументоване роз'яснення значення тих або інших загальних дисциплін для конкретної практичної діяльності випускників [22].
Таким чином, формування позитивного ставлення до професії є важливим чинником підвищення учбової успішності студентів. Але саме по собі позитивне ставлення не може мати істотного значення, якщо воно не підкріплюється компетентним уявленням про професію (у тому числі і розумінням ролі окремих дисциплін) і погано пов'язано із способами оволодіння нею.
Очевидно, у коло проблем, пов'язаних з вивченням ставлення студентів до вибраної професії, повинен бути включений цілий ряд питань. Це:
1) задоволеність професією;
2) динаміка задоволеності від курсу до курсу;
3) чинники, що впливають на формування задоволеності: соціально-психологічні, психолого-педагогічні, диференціально-психологічні, у тому числі і статевовікові;
4) проблеми професійної мотивації, або, іншими словами, система і ієрархія мотивів, що визначають позитивне або негативне ставлення до вибраної професії.
Ці окремі моменти, як і відношення до професії в цілому, впливають на ефективність учбової діяльності студентів. Вони, зокрема, позначаються на загальному рівні професійної підготовки, і тому дана проблема входить до числа питань педагогічної і соціально-педагогічної психології. Але є і зворотня залежність: на ставлення до професії, безумовно, впливають різні стратегії, технології, методи навчання; впливають на нього і соціальні групи.
Інший важливий чинник пов'язаний з мотивом творчості в майбутній професійній діяльності, тягою до творчості і тими можливостями, які представляє для цього робота за фахом. Дослідження показали, що даний чинник більш значущий для успішних, менш значущий для неуспішних учнів. Формування творчого ставлення до різних видів професійної діяльності, стимулювання потреби в творчості і розвитку здібностей до професійної творчості – необхідні ланки системи професійного навчання і професійного виховання особи.
Не дивлячись на те, що задоволеність професією обумовлена безліччю чинників, її рівень піддається імовірнісному прогнозуванню. Очевидно, ефективність такого прогнозу визначається тим комплексом методик, які будуть застосовані для діагностики інтересів і схильностей особи, що вчиться, її установок, ціннісних орієнтацій, а також характерологічних особливостей.
Правильне виявлення професійних інтересів і схильностей є важливим прогностичним чинником задоволеності професією в майбутньому. Причиною неадекватного вибору професії можуть бути як зовнішні (соціальні) чинники, пов'язані з неможливістю здійснити професійний вибір по інтересах, так і внутрішні (психологічні) чинники, пов'язані з недостатнім усвідомленням своїх професійних схильностей або з неадекватним уявленням про зміст майбутньої професійної діяльності.
Формування стійкого позитивного відношення до професії – одне з актуальних питань педагогіки і педагогічної психології. Тут ще немало невирішених завдань. У сучасних умовах динамічного розвитку професійних знань, через вимоги, що пред'являються до особи, про безперервну професійну освіту і вдосконалення, подальша розробка вказаної проблеми набуває великої значущості. Її конкретне рішення багато в чому залежить від спільних зусиль педагога і психолога – як на стадії роботи профорієнтації в школі, так і в процесі професійного навчання. Ці зусилля в основному зводяться до надання особі компетентної психолого-педагогічної допомоги в її пошуку професії для себе і себе в професії. Звичайно, завдання це нелегке, та важливе, бо його успішне рішення допоможе людині запобігти перетворенню своєї майбутньої професійної долі в шлях без мети і орієнтирів [27].
При вивченні різних теорій мотивації, при визначенні механізму і структури мотиваційної сфери професійної діяльності, можна прийти до висновку, що дійсно мотивація людини є складною системою, що має в своїй основі як біологічні, так і соціальні елементи, тому і до вивчення мотивації професійної діяльності людини необхідно підходити, враховуючи дану обставину. Мотивація людини, з одного боку, має багато загального з мотивацією тварин, в частині задоволення своїх біологічних потреб. Але, з іншого боку, є ряд специфічних особливостей, властивих тільки людині, що так само необхідно враховувати при вивченні саме людської мотиваційної сфери. Не можна зменшувати впливи ні тої, ні іншої частині мотиваційної сфери людини, на систему мотиваційної спрямованості особі в цілому, оскільки це може привести до спотворення цілісного розуміння даного питання.
Структура мотиваційної сфери людини в процесі життєдіяльності проходить етапи формування і становлення. Цим формування є складним процесом, що відбувається як під впливом своєї внутрішньої роботи, так і під впливом зовнішніх чинників навколишнього його середовища [29].

РОЗДІЛ 2
Шляхи підвищення мотивації навчання студентів

2.1. Ігрові технології підвищення рівня мотивації студентів до навчання.
Мотивація студентів до навчання є однією з основних складових навчально-виховного процесу.
Спрямованість дій будь-якого викладача визначається його прагненням і необхідністю підвищити рівень мотивації навчання студентів - від негативного і нейтрального до позитивного, відповідального, дієвого. І в цьому процесі разом із загальними прийомами діяльності: роз'яснення значущості навчання, розкриття перспектив подальшого життя, уміле застосування заохочення і покарання, впровадження в процес навчання дискусії, важливе місце займають ігрові технології. Саме вони об'єднують в собі як емоційні (ситуація успіху, цікавість викладення матеріалу, моменти змагань), так і проблемно-пошукові (постановка в ситуацію вибору, самоаналіз, нестандартність пропонованих в грі завдань, поступове підвищення їх важкості) стимули.
Підбираючи відповідні навчальній і виховній меті ігрові форми, спостерігаючи і коректуючи поведінку студента в ході гри, викладач отримує дієвий спосіб діагностики і формування мотивації навчання.
На думку А.А.Тюкова, при проведенні гри повинні виконуватися наступні вимоги:
1. Цілісність імітації професійної сфери. Гра повинна мати загальний сюжет або тему, які визначаються типом професійної діяльності і задачами, що стоять перед учасниками.
2. Спрямованість на самоорганізацію. Оскільки кожний учасник гри має свої індивідуальні особливості, виникає необхідність спільної організації їх дій і рефлексії.
3. Проблемність навчання. В організаційно-діяльнісних іграх формування способів дій здійснюється в процесі рішення виникаючих по ходу гри проблемних ситуацій. В ході гри зіткнення точок зору, конфлікти, суперечності повинні бути представлені свідомості учасників у вигляді змістовних проблем (на противагу міжособовим конфліктам).
Переваги використання ігрових форм навчання полягають у тому, що:
по-перше, матеріал, який подається у нетрадиційній формі дозволяє студентам отримати гарну вихідну базу для самостійного дослідження спірних питань;
по-друге, виникає інтерес пошуку істини, що потребує використання джерел, які містять дискусійні положення і відповідно збуджують інтерес до пізнавальної діяльності;
по-третє, набуваються уміння і формуються практичні навички для логічного, несуперечливого й аргументованого ведення дискусії, в ході якої необхідно не просто відкинути якусь думку, а обґрунтувати своє розуміння проблеми;
по-четверте, студенти поступово знаходять правильне співвідношення раціонального та емоційного, що вкладаються у зміст доведень;
по-п'яте, здійснюється вибір відповідного понятійного апарату для виключення підміни сутності суперечливих термінів;
по-шосте розкриваються творчі можливості студентів, їх здатність до узагальнення, нахил до теоретичного аналізу, тобто формуються навички, необхідні для самостійної навчальної діяльності.
Таким чином, використання ігрових технологій у підготовці фахівців підвищує рівень мотивації студентів до навчання, зацікавленість у оволодінні майбутньою професією [2].
Важливим засобом розвитку мотивації навчання є також написання студентами творів з мотиваційної тематики (“Моя мрія і шляхи її досягнення”, “Моя майбутня кар’єра” тощо). Передбачається, що використання студентами в ході написанні творів відповідних категорій мотивації досягнення (розроблених Д. Мак-Клелландом), таких як “очікування успіху”, “позитивний емоційний стан в процесі діяльності”, “похвала” (самосхвалення), інтенсифікує розвиток відповідних мотиваційних утворень (зокрема, потреби досягнення і мотивації навчання) [23].

2.2. Організація психолого-педагогічного супроводу адаптації студентів-першокурсників
Основними завданнями по сприянню адаптації першокурсників до професійного освітнього середовища служить:
1. Підготовка першокурсників до нових умов навчання.
2. Встановлення і підтримка соціального статусу першокурсників в новому колективі.
3. Формування у першокурсників позитивних учбових мотивів.
4. Попередження і зняття у першокурсників психологічного і фізичного дискомфорту, пов'язаного з новим освітнім середовищем.
Робота розрахована на перший рік навчання і пропонує проведення заходів, які умовно можна розділити на 3 етапи.
Перший етап (вересень, жовтень) - припускає оцінку соматичного і психологічного статусу першокурсників, їх інформування про умови, організацію і зміст учбової діяльності; соціально-психологічну підтримку входження колишніх абітурієнтів в нове освітнє середовище.
Другий етап (листопад, грудень) - полягає в комплексному індивідуально-психологічному обстеженні студентів, виробленні рекомендацій і розробці індивідуальних програм для адекватного засвоєння учбового матеріалу і адаптації першокурсників в новому освітньому середовищі.
Третій етап (другий семестр) - передбачає використання отриманої інформації для проведення семінарів, індивідуальних і групових консультацій педагогів для запобігання виникненню проблемних ситуацій в учбовому процесі; коректувально-просвітницьку роботу із студентами для формування згуртованих студентських колективів і допомоги дезадаптованим студентам; консультацій і освіти батьків студентів, що не адаптувалися до роботи в новому середовищі.
Показниками адаптації першокурсників до нового середовища є їх пристосованість до різних вимог учбового процесу без відчуття внутрішнього дискомфорту і безконфліктне співіснування з даним освітнім середовищем.
На кожному етапі робота ведеться із студентами, викладачами і батьками відповідно.
На першому, профілактичному, етапі із студентами проводяться тренінги знайомства, з метою швидкого формування згуртованих студентських груп; діагностичні дослідження з метою виявлення проблем в розвитку психічних процесів, відвідування занять з метою виявлення проблем в організації колективів і адаптації колишніх абітурієнтів до учбового процесу. Викладачі, за результатами діагностики, консультуються і їм даються рекомендації по оптимізації процесу навчання. Для батьків проводяться збори з метою знайомства з психофізіологічними особливостями студентів 15-17 років і ролі батьків в процесі адаптації студента - першокурсника до нового середовища.
На другому етапі здійснюється діагностика задоволеності студентів освітнім середовищем, що включає особливості взаємовідношення з педагогами, задоволеність працею бібліотеки, їдальнею, організацією дозвілля, відносинами в учбовій групі і з групою в цілому. Так само визначаються мотиви навчання, мотиви вибору професії і даного учбового закладу, а окрім цього діагностика ціннісних орієнтацій і особливостей самооцінки.
Дані психодіагностичного дослідження показали, що:
45,7% студентів, що взяли участь в психодіагностичному дослідженні, мають низький рівень мотивації навчання і професійного самовизначення;
38,8% студентів, показали недостатність умінь і навиків самостійної розумової праці;
22,3% студентів, мають ціннісні орієнтації, направлені на поза навчальну діяльність;
17,5% студентів, змінили умови праці, побуту і відпочинку;
16,8% студентів, мають складні міжособові стосунки в студентській групі і з викладачами.
Тому на педагогічних консиліумах, які проводяться за наслідками діагностики кожної групи першокурсників, педагогам даються рекомендації і складаються разом з педагогами програми роботи по формуванню мотивації навчання, адекватному засвоєнню учбового матеріалу усіма студентами і заходи допомоги дезадаптованим студентам. Батьки неадаптованих студентів консультуються по виявлених проблемах.
На третьому етапі педагогом-психологом здійснюється коректувально-просвітницька робота. Для студентів проводяться тренінги особового зростання, упевненості в собі, соціально-психологічні тренінги, направлені на об'єднання студентських груп, кураторські години, консультації студентів, педагогів, батьків. Для педагогів - семінари з проблем мотивації, особливостей побудови ефективного спілкування.
У січні - педагогічні консиліуми за визначенням первинних результатів роботи і коректуванням програм розвитку студентського співтовариства першокурсників. У квітні - завершальна діагностика динаміки позитивних змін адаптивності студентів - першокурсників і виявлення групи “ризику”. За наслідками діагностики проводяться педагогічні консиліуми з метою підведення підсумків роботи по адаптації першокурсників до нового освітнього середовища.
Така комплексна робота протягом першого року навчання дає наступні результати: кількість студентів, що не адаптувалися до нового освітнього середовища на початок року складає 20%-25% до кінця року ці показники знижуються до 6%-5%. Ці результати є дуже обнадійливими, оскільки не адаптуються до нового освітнього середовища коледжу до кінця року тільки ті студенти, які мають серйозні особові проблеми і їм потрібна спеціалізована психотерапевтична допомога [29].

2.3. Вплив емоцій на ефективність навчального процесу
Які б умови та детермінанти не визначали життя та діяльність людини – внутрішньо-, психологічно - дієвими вони стають лише тоді, коли їм вдається проникнути у сферу її емоційних відносин і закріпитися в ній. Емоції справляють вплив на усі сфери людського життя, в тому числі і на навчання. Існують переконливі дані, які свідчать про те, що емоції є найважливішим фактором регуляції процесів пізнання. Так, емоційна забарвленість - одна з умов, що визначає довільну увагу та здатність запам'ятовувати. Вона може суттєво забезпечити або ускладнити довільну регуляцію цих процесів [14].
Так, негативне ставлення до навчання пов'язане з негативними емоціями страху, образи, незадоволеності собою та викладачем. Позитивне ставлення до навчання пов'язане з позитивними емоціями подиву, переживання незвичайності, впевненості у своїх силах, гордості за себе. Емоційно забарвлені знання запам'ятовуються швидше і міцніше, ніж знання, що позбавлені індивідуальності і залишають людину байдужою. І це постійно треба враховувати при доборі навчального матеріалу. «Вчитися треба весело. Мистецтво навчання - це мистецтво пробуджувати в юних душах допитливість, а потім задовольняти її. А здорова жива допитливість буває лише при хорошому настрої... Щоб перетравити знання, треба ковтати його з апетитом» - пише А.Франс .Таким чином, однією з важливих умов, за яких виникає і розвивається інтерес до навчання, підвищується активність слухачів, є яскравість, емоційність навчального матеріалу, схвильованість, захопленість самого вчителя. Це справляє величезний вплив на слухачів, їхнє ставлення до предмета та викладача. Емоційна дія - один з найсильніших засобів заохочення слухачів до навчання. Краса, освіченість, емоційна напруга матеріалу, що вивчається, через вміле викладання передаються слухачам, заохочують їх. Щира захопленість викладача предметом чудодійно впливає на слухачів.
Про одного з таких педагогів Макаренко писав: «На його обличчі було стільки емоцій і правди, стільки розуму, то захопленого, то осудливого, стільки стримуваної сили душі, що ми не могли відірватися від його обличчя. Викладаючи нам, він сам жив гаряче і глибоко, хоча і не хотів демонструвати нам це своє справжнє людське життя» [3]. Таким чином, важливою дидактичною умовою переведення знань у переконання є емоційне ставлення слухачів до предмета, що ними вивчається.
Саме тому велике значення надається ролі емоцій і в автодидактиці. Так, одне з основних її правил полягає в тому, що не пізнавши хвилювання, ніхто не має права вважати пережитим розуміння. Справді, будь-яке знання треба вважати істинним тільки тоді, коли воно сплавлене в єдине з найглибшим почуттям. Усе «наукове», «інтелектуальне», «літературне» треба навчитися читати, сприймати і усвідомлювати з любов'ю і високим хвилюванням. У цьому одне з головних завдань практичної автодидактики.
Великий сучасний філософ X.Г. Гадамер, даючи інтерв'ю у 90-річному віці, сказав: «Людина вчиться тільки дякуючи подиву. Варто задуматися ще й ще раз, щоб зрозуміти, що процес навчання без такого простого предмету, як подив - марний труд, марні зусилля протягом місяців, років життя. Отже, усю педагогіку слід будувати на технологічній базі, яку можна назвати «організацією подиву» (організацією емоційного фону.).
Наведені матеріали свідчать про велике значення емоцій для навчання, хоча у книжках з педагогіки практично відсутні відомості з цього питання.
Отже, в процесі організації дій слухачів з навчальною інформацією безперечно необхідна неперервна емоційна дія, оскільки саме вона створює умови інтенсивної пізнавальної діяльності. З цього приводу Л. С. Виготський зазначив: «Думка - не остання інстанція. Сама думка народжується не з іншої думки, а з мотивуючої сфери нашого пізнання, яка охоплює наші потяги і потреби, наші спонукання й інтереси, емоції. За думкою стоїть ефективна і вольова тенденція. Тільки вона може дати відповідь на останні «чому?» в аналізі мислення». Наведені положення й думки щодо ролі емоції у процесі навчання підтверджуються результатами наукових досліджень і практики [25].
Так, дослідження щодо впливу позитивних емоцій на розумову діяльність студентів показало: працездатність у студентів за таких умов підвищується на 30-40%. Цікавими є результати досліджень, одержані на кафедрі математики Криворізького педагогічного інституту. Тут досліджувалось питання про стимули відвідування лекцій. Виявилось, що емоційність лежить в основі практично 30% стимулів, що формують ставлення студентів до лекцій.
Повною мірою використовує позитивні емоції при навчанні відомий педагог-новатор В.Ф. Шаталов.
Тут можна навести цілий спектр прийомів: усунутий страх перед оцінками: їх можна виправити; форма опитування учнів залежить від рівня їхньої підготовки: письмова, магнітофонна, відповідь викладачу особисто, відповідь перед усім класом; взаємна довіра; учні ставлять один одному і собі оцінки; віра в успіх учня і передача йому цієї віри; зміцнення почуття особистої гідності в кожного учня.
Природно, що за цих умов учням легко і цікаво вчитися і вони досягають чималих успіхів. Численні прийоми, що застосовує В. Ф. Шаталов, дають ефект лише в атмосфері добра, любові, поваги до особистості учня.
Однак, незважаючи на досить сильний вплив емоцій на успіх у навчанні, більшість викладачів дотримуються думки: головне в педагогіці - це добре знати свою науку та вміти логічно послідовно її викласти, а решта - справа слухачів. В результаті такого ставлення працездатність слухачів знижується на 30-40%.
Неможливо, щоб викладач не знав навчальної інформації і не вмів її послідовно викласти, але знаючи предмет, він має піднести його на чуттєвій основі, тобто має розгальмувати механізм сприйняття. Адже нікому не спаде на думку їхати на автомобілі з натиснутими гальмами, а от заняття без емоцій часто проводяться зі спокійним сумлінням.
Існуюча професійна підготовка викладача, певним чином, дає йому деякі уявлення про те, як формуються знання, вміння, навички, але вона не дає жодних відомостей про те, як створювати емоційний фон занять.
З огляду на це, викладачі досить рідко роблять спроби розбудити уяву слухача, його фантазію, інтуїцію, емоції. Інакше кажучи, освітні інститути розвивають функції лівої (аналітичної) півкулі мозку, нехтуючи при цьому правою (інтуїтивною) півкулею, хоча відомо, що сумісна робота обох півкуль мозку значно підвищує інтенсивність розумової діяльності людини. Тому не дивно, що чинна освітня система з чіткою послідовністю продукує нудьгу та страх, позитивні емоції носять винятковий характер.
Але ж нічого не запам'ятовується так, як те, що пов'язане з радістю, задоволенням (тобто позитивними емоціями). У цьому немовби проявляється біологічне прагнення організму утримати та відтворити переживання, пов'язані із задоволенням.
Звідси педагогічним правилом має стати вимога емоційної схвильованості, через яку слід проводити весь навчальний матеріал. Педагог кожного разу має турбуватися про те, щоб накопичити відповідні сили не тільки розуму, а й почуття. Від викладача, кажучи психологічною мовою, вимагається вроджений емоційний темперамент. Той, хто не гарячий і не холодний, а тільки теплий, ніколи не буде хорошим вчителем.
Без сумніву, найкращим каталізатором підвищення емоційного фону занять є застосування у викладацькій практиці гуманістичної психології навчання, яка припускає перебудову навчання за такими напрямами: створення психологічного клімату довіри між викладачами та слухачами, забезпечення співробітництва у прийнятті рішень між усіма учасниками навчального процесу; актуалізація мотиваційних ресурсів навчання; розвиток у викладачів особливих індивідуальних настанов, які найкраще відповідають гуманістичному навчанню. Загалом гуманістична психологія припускає наявність у викладачів своєрідної «педагогічної філософії», нероздільно пов'язаної з індивідуальним способом життя людини у світі. До цієї системи цінностей входять переконання в особистій гідності кожної людини, у важливості і значущості для кожної людини здібностей і можливостей довільного вибору, удосконалення, відповідальності за свої вчинки, творчого і радісного навчання. Щоб реалізувати таку модель навчання, від викладача вимагається, окрім інформаційного забезпечення, розроблення відповідної емоційної манери подання знань.
Звичайно ж, її практичне застосування можливе при наявності у викладачів постійного зворотного зв'язку з аудиторією, внутрішнього психологічного і емоційного камертону. До того ж викладач повинен вміти використовувати прийоми формування позитивних емоцій (створення творчої обстановки на заняттях; порівняння; зміна інтонації; використання міміки та жестів; піднесеність настрою; схвалення дій слухачів; створення атмосфери розкутості, доброзичливості тощо) [8].
Емоційні прийоми - одна з форм викладання навчального матеріалу, прояву власного ставлення до нього, виявлення логічних та образних аспектів наукової проблеми. Вони сприяють поліпшенню сприйняття матеріалу слухачами, поглибленню його розуміння й запам'ятовування. У сучасних умовах це особливо важливо: сучасні соціальні фактори змінили психологію молодої людини. Вона звикла до образної й емоційної інформації по телебаченню, тому академічний стиль у ряді випадків сприймається нею як анахронізм. Слухачі, як правило, дуже легко поєднують розумове з емоційним.
Розглянемо деякі практичні емоційні прийоми, які доцільно використовувати в процесі викладання.
Пряме включення. Відмова від розтягнутого вступу чи відступу, якщо ваші слухачі вже досить добре знайомі з предметом розмови.
Несподіванка. Використання у ході читання лекції несподівану та невідому інформацію, а також об'ємні, рельєфні форми її викладу. На початку лекції ефективним може стати яскравий, образний приклад.
Застосування елементу неформальності. Враховуючи предмет обговорення, можна розповісти про власні помилки, оману, забобони та їх наслідки. Показати, яким чином вам вдалося уникнути однобічного підходу до цієї або подібної проблеми та знайти нове рішення її.
Співпереживання. Не пропускати значущих для аудиторії та теми заняття дрібниць, перебільшено описувати події, які пов'язують вас із слухачами, змушуючи останніх переживати.
Драматизація. Наочно і захоплено, свідомо драматизуючи, змальовувати події, які збагачують тему виступу так, щоб слухачі змогли ототожнювати себе з дійовими особами та життєвою ситуацією.
Гіпербола. Щоб загострити увагу аудиторії, не бійтеся удаватися до перебільшень. Це допоможе виявити причинно-наслідкові та умовно-наслідкові взаємозв'язки між подіями, процесами й поведінкою людей. Однак, не забудьте пізніше (уже без перебільшень) чітко викласти свою позицію по визначеній проблемі.
Апеляція до авторитету. Для підтримання правоти власної думки посилайтеся на авторитет науки, авторитет слухачів та досвід історичний, політичний, життєвий, викладацький.
«Провокація». На короткий час викличте у слухачів реакцію незгоди з інформацією, що викладається.
Використайте цей момент для того, щоб підготовити їх до конструктивних висновків. Уточніть думку та більш чітко визначте власну позицію.
Спонукання до прийняття рішення. Ознайомте слухачів з усіма аргументами «за» та «проти» будь-якої думки, концепції, ідеї. Після зіставлення усіх аргументів знайдіть вірне рішення проблеми. Ставте необхідні питання, широко використовуйте компетентність та здатність слухачів приймати рішення, залучайте їх до процесу мислення [9].
Після тривалої та інтенсивної інтелектуальної праці потрібна розрядка. Для цього можна тимчасово перейти до загальнодоступної теми, що легко сприймається аудиторією. У такий момент доцільно використати такі прийоми:
можна спитати про причини відсутності деяких слухачів на лекції, висловити власну точку зору на актуальні події - політичні, спортивні або культурні;
доцільно буває розповісти про факти зі своєї практики, якщо вони пов'язані з темою лекції;
доречним буває гумор, смішний факт і навіть анекдот, який має безпосереднє відношення до серйозної теми лекції або поточної роботи курсантів (слухачів).
Хотілося б нагадати, що від істин, вимовлених сухою мовою, часом в'януть вуха. Тому ефект емоційного впливу на аудиторію студентів (учнів) суттєво залежить від експресивної спрямованості зазначених прийомів. За таких умов можна порадити:
не уникайте оригінальних формулювань, якщо Ви бажаєте, щоб ваші думки доходили до свідомості слухачів і добре запам'яталися;
недоцільно висловлювати свої думки за допомогою штампованих фраз, висловів, позбавлених усякої привабливості;
не «засушуйте» свою мову: вживайте смішні, парадоксальні приклади, розбавляйте розповіді веселим1 жартом, потішними історіями, дайте слухачам можливість помислити й перепочити.
Нарешті, потрібно відзначити, що не кожний слухач знаходить в емоційних вставках логічне зерно. Іноді жарт, іронія, сатира у вустах різних педагогів і у різних аудиторіях можуть привести до протилежних результатів. Недотепне вживання викладачем чужих жартів або далеких для нього емоційних прийомів може принести більше шкоди, ніж користі.
Та в загальному, створення викладачем позитивного емоційного фону на навчальних заняттях, безумовно буде сприяти попередженню стресових ситуацій та збереженню здоров'я суб'єктів навчально-виховного процесу [31].
Щоденна робота педагога (викладача, вчителя) є досить великим навантаженням на психіку, тому що весь час перед ним стоять нові і складні завдання, без достатнього часу на обмірковування або розрахунок найбільш вдалого рішення. Мабуть, тому майже третина вчителів вважає навчання «стресовим заняттям». До 80% педагогів знаходяться у досить тривожному стані. Усе це негативно впливає на діяльність педагога, призводить до апатії, депресії, песимізму, хвороб, його «професійного вигорання» і негативно впливає як на власне здоров'я, так і на психічний стан слухачів.
Сам факт психологічної обумовленості більшості захворювань сьогодні не викликає сумнівів. Спеціалісти розходяться лише в кількісних оцінках: деякі називають 50%, інші 70%, а видатний канадський психіатр Ганс Сельє вважає психосоматичними 100% захворювань, включаючи й інфекційні (оскільки вплив на психіку негативних думок, почуттів, емоцій знижує опірність організму, роблячи його практично беззахисним). Саме тому вже після закінчення школи більше 80% випускників мають окремі захворювання. Але їм можна протидіяти. Так, Г. Сельє стверджує: «По хмурі думки та емоції послаблюють нас, роблять хворими, а позитивні роблять нас сильними і здоровими» [32].

2.4. Діагностика мотивації студентів до навчання
Характеризуючи мотиви навчально-пізнавальної діяльності студентів, варто насамперед проаналізувати відомі у педагогіці та психології мотиви вступу у вищий навчальний заклад та навчання в ньому. У більшості авторів – дослідників цієї проблеми, виділено наступні мотиви вступу до вищого навчального закладу: бажання знаходитися в колі студентської молоді, престиж майбутньої професії, широке коло її застосування. Для характеристики сформованості мотивів навчальної діяльності у студентів важливо синтезувати кілька аспектів: мотивація успіху та остраху невдачі, професійна мотивація, пізнавальні мотиви. На базі загальної мотивації навчальної діяльності (професійної, пізнавальної, соціально- суспільної, особистісно-престижної) у студентів створюється певне ставлення до навчальних предметів. У свою чергу воно зумовлено важливістю предмета, інтересом до певної галузі знань і до даного предмета як її частини, якістю викладання, мірою важкості оволодіння даним предметом, виходячи із власних здібностей, стосунки з викладачем даного предмету, авторитетністю викладача.
Наявність чи відсутність мотивації до навчання можна визначити шляхом спостереження, тестових методик, при безпосередньому спілкуванні зі студентом, опитування, анкетування; рівень успішності також значною мірою вказує на вмотивованість юнака. Тестові методи допомагають на лише визначити чи є у юнака мотивація до навчання але й вказують на якість цієї мотивації, на її спрямованість. Саме тому для проведення дослідження було обрано тестові методики, що дають можливість скласти уявлення про те, чим керується студент у навчанні, на що спрямований його навчальний мотив. Мотивація студентів досліджувалась за допомогою методик: “Діагностика учбової мотивації студентів” та “ Методика вивчення мотивації навчання у вузі Т.И. Ильїної”.
Методики є валідними та чітко вказують на якість мотивів, якими керуються досліджуванні під час навчальної діяльності.
Методика вивчення мотивації навчання у вузі Т.І. Ильїної
При створенні даної методики автор використовувала ряд інших відомих методик. В ній є три шкали: «придбання знань» (прагнення до придбання знань, допитливість); «оволодіння професією» (прагнення оволодіти професійними знаннями і сформувати професіонально важливі якості); «отримання диплома» (прагнення придбати диплом при формальному засвоєнні знань, прагнення до пошуку обхідних шляхів при здачі іспитів і заліків). Переважання мотивів за першими двома шкалами свідчить про адекватний вибір студентом професії і задоволеності нею.
Методика «Діагностика учбової мотивації студентів».
Методика розроблена на основі опитувальника А.А. Реана і В.А. Якуніна. До 16 тверджень вищеназваного опитувальника додані твердження, що характеризують мотиви навчання, виділені В.Г. Леонтьєвим, а також твердження, що характеризують мотиви, навчання отримані Н.Ц. Бадмаєвой в результаті опитування студентів і школярів. Це комунікативні, професійні, навчально-пізнавальні, широкі соціальні, а також мотиви творчої самореалізації, уникнення невдачі і престижу.
Дослідження проводилось на базі психологічного факультету ЧНУ імені Б. Хмельницького. Вибірка складалася із десяти осіб, які навчаються на різних курсах факультету психології. Дослідження проводилося в один етап. Досліджувані були попередженні про мету дослідження та проінструктовані відносно правил надання відповідей.
Дані отримані у ході дослідження представлені в таблиці 1. і таблиці 2. Середні показники, які відображають загальну картину мотивації навчання студентів, що брали участь у дослідженні, представлені на рис. 1 та рис. 2.
Методика “Діагностика учбової мотивації студентів” виявила ,що у навчанні студенти керуютья професійними мотивами (( 3.9 балів із 5 можливих). Далі йдуть мотиви творчої самореалізації та учбово-пізнавальні мотиви (( 3.8 та 3.7 балів відповідно). Найменше балів було отримано по шкалі “мотиви уникнення ” (( 2.4), що говорить про те ,що студенти свідомо зробили свій вибір на користь навчання на психологічному факультеті, а не прийшли сюди, щоб втекти від певної небажаної події у своєму житті (наприклад служба в армії, робота).
Методика “Bивчення мотивації навчання у вузі Т.І. Ільїної” показала ,що основним мотивом навчання є мотив отримання диплому (( 6,7 балів із 10). За ним йдуть мотиви оволодіння професією та придбання знань ((4,8 та 4,6 бали). Це свідчить про те, що мотивація більшості студентів спрямована на кінцевий результат. При співвіднесенні даних результатів обох методик можна зробити такий висновок: навчальні мотиви та мотиви оволодіння професією присутні у загальній структурі мотивів більшості з опитаних. Але їх не можна назвати внутрішніми, глибоко усвідомленими, оскільки мотиваторами часто виступають зовнішні цілі стосовно навчальної діяльності. В основному в студентів переважає орієнтація мотивів на кінцевий результат, а не на засвоєння способів дій з навчальною інформацією.
Цікавим є той факт, що високі результати були отримані по шкалі мотиву творчої реалізації, чого б, на нашу думку, не сталося б якби дослідження проводилося серед студентів іншого факультету. Особисто я вважаю, що можливість поєднати процес здобуття знань і творче самовираження є тим фактором, який значною мірою впливає на вибір студентами саме психологічного факультету і позитивно впливає на процес навчання, бо психологія це та галузь, де творчість, інтуїція, можливість діяти за ситуацією є основними компонентами ефективної роботи та професійного становлення. Отже, дослідження мотивації навчання студентів підтвердило поставлену гіпотезу, що стимулом до навчання у студентів виступають внутрішні, особистісні мотиви, але більшість досліджуваних під час навчання орієнтуються на кінцевий результат.
Для збільшення валідності показників, я б рекомендувала збільшити і розширити вибірку (провести дослідження серед студентів різних курсів, та дотриматись того, щоб вибірка складалася із однакової кількості представників обох статей). В результаті цього результати будуть більш достовірними і , можливо, виявлять переважання інших видів мотивів.
Таблиця 1
Результати методики “Діагностика учбової мотивації студентів.”

ОЛЬГА
НАТАЛЯ
ОЛЕНА
ОКСАНА
ОКСАНА
ВІТАЛІЯ
ОЛЬГА
ОКСАНА
ОЛЕНА
ОЛЕКСІЙ

Комунікативні мотиви:
3,2
4,5
4,5
4,7
3
3
4,2
4
4,7
4,6

Мотиви уникнення:
2
2,4
1,2
2
1,2
1,8
3,6
3,2
4,2
4,2

Мотиви престижу:
1,8
2,8
4,6
4,2
3
2
4
3,2
4,2
4,6

Професійні мотиви:
2,6
2,8
3,5
4,3
5
4
4,6
4,1
3,8
4,1

Мотиви творчої самореалізації:
3,5
3,5
4,5
4
5
3
4,5
3,5
4,5
2

Учбово-пізнавальні мотиви:
3
3,2
4
4
3,7
2,7
4,2
3,5
4,2
4

Соціальні мотиви:
2,4
3,4
4
4
2,4
2,6
4,6
3,8
4
4,2















Рис. 1

Таблиця 2
Результати методики “Bивчення мотивації навчання у вузі Т.І. Ільїної”.

ОЛЬГА

НАТАЛЯ
ОЛЕНА 1
ОКСАНА 1
ОКСАНА 2
ВІТАЛІЯ
ОЛЬГА 2
ОКСАНА 3
ОЛЕНА
ОЛЕКСІЙ

Шкала «Придбання знань»
4
1,2
6
7,2
7,2
6,8
3,6
3,6
1,8
4,2

Шкала «Оволодіння професією»
5
4
4
4
8
6
6
4
6
1

Шкала «Отримання диплома»
10
8,5
8,5
7,5
4
5
7,5
0
6
10



Методика вивчення мотивації навчання у вузі Т.І. Ільїної



















Рис. 2
ВИСНОВКИ

1. У дослідженнях присвячених вивченню студентського віку в основному розглядаються питання пов'язані з особистими особливостями студентів (Т.В. Корнілова, Е.Л. Грігоренко), залежності професійних переваг студентів від їх індивідуально-типологічних особливостей (В.Г. Морошин, І.Ю. Соколів). Наголошуються також залежність успішності учбової діяльності від мотивації (М.М. Ліпкин М.М., Яковлєва, Геан та ін.).
2.Мотивація навчання визначається як окремий вид мотивації, що включена до діяльності навчання, навчальної діяльності. Як і будь-який інший вид навчальна мотивація визначається цілим рядом специфічних для цієї діяльності факторів. По-перше, вона визначається самою освітньою системою, освітнім закладом, де здійснюється навчальна діяльність; по-друге, організацією освітнього процесу; по-третє, суб'єктними особливостями того, хто навчається (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, самооцінка, його взаємодія з іншими учнями чи студентами і т.д.); по-четверте, суб'єктними особливостями педагога і перш за все його відношень до учня, до справи; по-п'яте, специфікою навчального предмета. Мотивація навчання, як і будь-який інший її вид, системна. Вона характеризується направленістю, стійкістю і динамічністю.
3.Учбова мотивація, як особливий вид мотивації, характеризується складною структурою, однією з форм якої є структура внутрішньої (на процес і результат) і зовнішньої (нагорода, уникнення) мотивації. Учбова мотивація складається з оцінки студентами різних аспектів учбового процесу, його змісту, форм, способів організації з погляду їх особистих індивідуальних потреб і цілей, які можуть співпадати або не співпадати з цілями навчання.
5.Переважна більшість опитуваних, під час навчання керуються мотивом оволодіння професійними знаннями та навичками. Але ці мотиви не можна вважати внутрішніми, так як спрямовані не на сам процес поглиблення знань, а на кінцевий результат – отримання диплому. Навчання розглядається, як засіб становлення в соціальному середовищі, можливість кар’єрного росту тощо.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. М., 1976. – 255 с.
2. Алексеева М.И. Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором вузом. Сб: Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Москва, Одесса. 1986. –105 с.
3. Айламазьян А.М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение. Вопросы психологии. –1990. – № 4. – С. 25-29.
4. Айламазьян А.М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение /А.М Айламазьян // Вопросы психологии. – 1990. – №1. – С. 45-47.
5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – 2-е изд. – СПб.: Изд. Дом “Питер”, 2001. – 263 с.
6. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2001. – 688 с.
7. Бибрих Р.Р. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов / Р.Р. Бибрих, И.А Васильева// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 1987. – №2. – С. 43-52.
8. Бондарчук Е. И., Бондарчук Л. И. Основы психологии и педагогики.: Курс лекций. – 2-е изд., перераб. и доп. – К.: МАУП, 2001. – 168 с.
9. Ванек Д. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивации достижения и контроля действий/ Д. Ванек, Ф. Ман // Вопросы психологии. – 1989. – №3. – С 34-40.
10. Васильев И.А., Магомед – Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. – М., 1991. – 214с.
11. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. – М.: МГУ, 1986. – 345с.


12. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека/В.К. Вилюнас. – М., 1990. – 194 с.
13. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. – 2-е изд., доп. и испр. – М.: Изд-во Рос. Пед. Агентства, 1998. – 272 с.
14. Гордієнко В. І. Розвиток особистості в процесі професіоналізації: професіогенез особистості // Психологія праці та професійної підготовки особистості: Навч. посіб. / За ред. П. С. Перепелиці, В. В. Рибалки. – Хмельницький: ТУП, 2001. – С. 48 – 67
15. Гриншпун С.С. Интересы и склонности при выборе профессии/ С.С. Гришпун // Школа и производство. – 1985. – №6. – С.36-45
16. Зайденберг Ю.Г. Жизненные цели, планы и проблема профессионального самоопределения старшеклассников / Ю.Г. Зайднберг// Школа и производство. – 1988 – №12. – С.56-67
17. Занюк С. С. Психологія мотивації. Навчальний посібник. – К.: Либідь, 2002. – 304 с.
18. Занюк С.С. Психологія мотивації та емоцій. Навчальний посібник. – Луцьк: Вид-во  Волинського  держ. університету, 1997. – 180 с.
19. Занюк С. С. Формування мотивації досягнення у підлітків в процесі психологічного тренінгу// “Проблеми загальної та  педагогічної психології”. Збірник наукових праць Ін-ту психології імені Г. С. Костюка АПН України:  Т. 1, ч. 1. – К.: Любіть Україну. – 1999. – С. 34-37.
20. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону, 1998 г. – 268с.
21. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы /Е.П. Ильин, СПб.: Питер. – 2000. – 235 с.
22. Каверин С.Б. Мотивация труда /С.Б. Каверин. – М., 1998. – 234 с.
23.Карамушка Л.М. Психологія управління: Навч. посіб. – К.: Міленіум, 2003. – 264 с.
24. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности /В.И. Ковалев. – М., 1988. – 305 с.
25. Коваленко Е.Э. Методика профессионального обучения. Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей спец. дисциплин системы профессионально-технического и высшего образований – Х.: ЧП ,,Штрих”, 2003.- 480 с.
26. Копеина Н.С. Мотивация учебной деятельности: Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе /Н.С. Копеина. – Л.,1984. – 356 с.
27. Панкратов А.Н. Саморегуляция психического здоровья: Практическое руководство. – М.: Институт психотерапии, 2001. – 452 с.
28. Реан А.А. О ценностно – мотивационной сфере студентов – универсантов /А.А. Реан, Т.В. Андреева, Н.Н. Киреева и др. // Ананьевские чтения – 99: Тезисы научно – практической конференции. – СПб.: 1999. – С 36-46.
29. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. – М.: Изд. центр ,,Академия”, 2001. – 304 с.
30. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – СПб.: Питер, 2001. –245с.
31. Якунин В.А. Педагогическая психология. С-Пб. 1998 г. – 387с.
32. http://festival.1september.ru/articles/505872/










ДОДАТКИ















Додаток А.
Діагностика учбової мотивації студентів
Методика розроблена на основі опитувальника А.А. Реана і В.А. Якуніна. До 16 тверджень вищеназваного опитувальника додані твердження, що характеризують мотиви навчання, виділені В.Г. Леонтьевим, а також твердження, що характеризують мотиви, навчання отримані Н.Ц. Бадмаєвой в результаті опиту студентів і школярів. Це комунікативні, професійні, учбово-пізнавальні, широкі соціальні мотиви, а також мотиви творчої самореалізації, уникнення невдачі і престижу.
Інструкція до тесту
Оцініть за 5-бальною системою приведені мотиви учбової діяльності по значущості для Вас: 1 бал відповідає мінімальній значущості мотиву, 5 балів - максимальною.
Тестовий матеріал
1 Мені подобається обрана професія
2 Щоб забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності
3Хочу стати фахівцем.
4 Щоб дати відповіді на актуальні питання, що відносяться до сфери майбутньої професійної діяльності
5 Хочу повною мірою використовувати завдатки, що є у мене, здібності і схильності до вибраної професії
6 Щоб не відставати від друзів.
7 Щоб працювати з людьми, мати глибокі і всебічні знання
8 Тому що хочу бути в числі кращих студентів..
9 Тому що хочу, щоб наша учбова група стала кращою в інституті.. .
10 Щоб заводити знайомства і спілкуватися з цікавими людьми..
11 Тому що отримані знання дозволять мені досягти всього необхідного..
12 Необхідно закінчити інститут, щоб у знайомих не змінилася думка про мене, як здібної, перспективної особистості.
13 Щоб уникнути засудження і покарання за погане навчання.
14 Хочу бути поважаною людиною учбового колективу.
15 Не хочу відставати від однокурсників, не бажаю опинитися серед тих, що відстають..
16 Тому що від успіхів в навчанні залежить рівень моєї матеріальної забезпеченості в майбутньому.
17 Успішно вчитися, складати іспити на «4» і «5»..
18 Просто подобається вчитися.
19 Потрапивши в інститут, вимушений вчитися, щоб закінчити його.
20 Бути постійно готовим до чергових занять
21 Успішно продовжити навчання на подальших курсах, щоб дати відповіді на конкретні учбові питання.
22 Щоб придбати глибокі і міцні знання..
23 Тому що в майбутньому думаю зайнятися науковою діяльністю за фахом..
24 Будь-які знання стануть в нагоді в майбутній професії..
25 Бо хочу принести більше користі суспільству
26 Стати висококваліфікованим фахівцем.
27 Щоб дізнаватись нове, займатися творчою діяльністю..
28 Щоб дати відповіді на проблеми розвитку суспільства, життєдіяльності людей
29 Бути на хорошому рахунку у викладачів.
30 Добиться схвалення батьків і оточуючих..
31 Вчусь заради виконання боргу перед батьками
32 Бо знання додають мені впевненість в собі..
33 Бо від успіхів у навчанні залежить моє майбутнє службове положення
34 Хочу одержати диплом з хорошими оцінками, щоб мати перевагу перед іншими.

Ключ до тесту і обробка результатів тесту
Шкала 1. Комунікативні мотиви: 7, 10, 14, 32.
Шкала 2. Мотиви уникнення: 6, 12, 13, 15, 19.
Шкала 3. Мотиви престижу: 8, 9, 29, 30, 34.
Шкала 4. Професійні мотиви: 1, 2, 3, 4, 5, 26.
Шкала 5. Мотиви творчої самореалізації: 27, 28.
Шкала 6. Учбово-пізнавальні мотиви: 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24.
Шкала 7. Соціальні мотиви: 11, 16, 25, 31, 33.
При обробці результатів тестування необхідно підрахувати середній показник за кожною шкалою опитувальника.

Додаток Б.
Методика вивчення мотивації навчання у вузі Т.І. Ільїної
При створенні даної методики автор використовувала ряд інших відомих методик. В ній є три шкали: «придбання знань» (прагнення до придбання знань, допитливість); «оволодіння професії» (прагнення оволодіти професійними знаннями і сформувати професіонально важливі якості); «отримання диплома» (прагнення придбати диплом при формальному засвоєнні знань, прагнення до пошуку обхідних шляхів при здачі іспитів і заліків). В опитувальника, для маскування, автор методики включила ряд фонових тверджень, які надалі не обробляються.
Інструкція: Відзначте вашу згоду знаком «+» або незгода знаком «-» з наступними твердженнями.
1. Краща атмосфера занять - атмосфера вільних висловлювань...
2. Звичайно я працюю з великою напругою.
3. У мене рідко бувають головні болі після пережитих хвилювань і неприємностей.
4. Я самостійно вивчаю ряд предметів, на мою думку, необхідних для моєї майбутньої професії..
5. Яку з властивих вам якостей ви вище всього цінуєте? Напишіть відповідь поряд..
6. Я вважаю, що життя потрібно присвятити вибраній професії
7. Я випробовую задоволення від розгляду на занятті важких проблем.
8. Я не бачу значення в більшості робіт, які ми робимо у вузі..
9. Велике задоволення мені дає розповідь знайомим про мою майбутню професію..
10. Я вельми середній студент, ніколи не буду цілком хорошим, а тому немає значення докладати зусилля, щоб стати краще.
11. Я вважаю, що у наш час не обов'язково мати вищу освіту..
12. Я твердо упевнений в правильності вибору професії.
13. Від яких з властивих вам якостей ви б хотіли позбутися? Напишіть відповідь поряд.
14. При слушній нагоді я використовую на іспитах підсобні матеріали (конспекти, шпаргалки)
15. Найчудовіший час життя - студентські роки..
16. У мене надзвичайно неспокійний і переривистий сон..
17. Я вважаю, що для повного оволодіння професією всі учбові дисципліни потрібно вивчати однаково глибоко...
18. При нагоді я поступив би в інший вуз..
19. Я звичайно спочатку беруся за більш легкі задачі, а більш важкі залишаю на потім...
20. Для мене було важко при виборі професії зупинитися на одній з них.
21. Я можу спокійно спати після будь-яких неприємностей...
22. Я твердо упевнений, що моя професія дає мені моральне задоволення і матеріальний достаток в житті.
23. Мені здається, що мої друзі здатні вчитися краще, ніж я.
24. Для мене дуже важливо мати диплом про вищу освіту..
25. З якихось практичних міркувань для мене це найзручніший вуз.
26. У мене достатньо сили волі, щоб вчитися без нагадування адміністрації..
27. Життя для мене майже завжди пов'язано з надзвичайною напругою..
28. Іспити потрібно здавати, витрачаючи мінімум зусиль..
29. Є багато вузів, в яких я міг би вчитися з не меншим інтересом.
30. Яка з властивих вам якостей якнайбільше заважає вчитися? Напиши відповідь поряд
31. Я людина, що дуже захоплюється, але всі мої захоплення так чи інакше пов'язані з майбутньою професією
32. Турбота про іспит або роботу, яка не виконана в строк, часто заважає мені спати..
33. Висока зарплата після закінчення вузу для мене не головне.
34. Мені потрібно бути в хорошому настрої, щоб підтримати загальне рішення групи.
35. Я був вимушений поступити у вуз, щоб зайняти бажане положення в суспільстві, уникнути служби в армії
36. Я вивчаю матеріал, щоб стати професіоналом, а не для іспиту..
37. Мої батьки хороші професіонали, і я хочу бути на них схожим.
38. Для просування по службі мені необхідно мати вищу освіту..
39. Яка з ваших якостей допомагає вам вчитися? Напишіть відповідь поряд.
40. Мені дуже важко примусити себе вивчати як слід дисципліни, що не відносяться до моєї майбутньої спеціальності..
41. Мене вельми турбують можливі невдачі.
42. Краще всього я займаюся, коли мене періодично стимулюють.
43. Мій вибір даного вузу остаточний. ..
44. Мої друзі мають вищу освіту, і я не хочу відставати від них...
45. Щоб переконати в чомусь групу, мені доводитися самому працювати дуже інтенсивно..
46. У мене звичайно рівний і хороший настрій
47. Мене привертає зручність, чистота, легкість майбутньої професії.
48. До вступу у вуз я давно цікавився цією професією, багато читав про неї...
49. Професія, яку я одержую, найважливіша і перспективна..
50. Мої знання про цю професію були достатні для впевненого вибору
Обробка й інтерпретація результатів
КЛЮЧ до опитувальника
Шкала «Придбання знань»
- за згоду ( «+» ) з твердженням по п. 4 проставляється 3,6 бали; по п. 17 - 3,6 бали; по п. 26 - 2,4 бали;
- за незгоду ( «-» ) з твердженням по п. 28 - 1,2 бали; по п.42 - 1,8 бали.
Максимум - 12,6 бали.
Шкала «Оволодіння професією»
- за згоду по п. 9 - 1 бал; по п.31 - 2 бали; по п.33 - 2 бали; по п.43 - 3 бали; по п.48 - 1 бал і по п. 49 - 1 бал.
Максимум - 10 балів.
Шкала «Отримання диплома»
- за незгоду по п. 11 - 3,5 бали;
- за згоду по п. 24 - 2,5 бали; по п. 35 - 1,5 бали; по п. 38 - 1,5 бали і по п. 44 - 1 бал.
Максимум - 10 балів.
Питання по пп. 5, 13, 30, 39 є нейтральними до цілей опитувальника і в обробку не включаються.
Переважання мотивів за першими двома шкалами свідчить про адекватний вибір студентом професії і задоволеністю нею.
Додаток В.
Діагностика учбової мотивації студентів.
Факультет; Курс..; Ім’я;
Інструкція до тесту :Оцініть за 5-бальною систеою приведені мотиви учбової діяльності по значущості для Вас: 1 бал відповідає мінімальній значущості мотиву, 5 балів - максимальною.
Тестовий матеріал : Я вчуся тому ,що..
1.Мені подобається обрана професія
2.Щоб забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності
3.Хочу стати фахівцем.
4.Щоб дати відповіді на актуальні питання, що відносяться до сфери майбутньої професійної діяльності
5.Хочу повною мірою використовувати завдатки, що є у мене, здібності і схильності до вибраної професії
6.Щоб не відставати від друзів.
7.Щоб працювати з людьми, мати глибокі і всебічні знання
8.Тому що хочу бути в числі кращих студентів..
9.Тому що хочу, щоб наша учбова група стала кращою в інституті.. .
10.Щоб заводити знайомства і спілкуватися з цікавими людьми..
11.Тому що отримані знання дозволять мені досягти всього необхідного..
12.Необхідно закінчити інститут, щоб у знайомих не змінилася думка про мене, як здібної, перспективної особистості.
13.Щоб уникнути засудження і покарання за погане навчання.
14.Хочу бути поважаною людиною учбового колективу.
15.Не хочу відставати від однокурсників, не бажаю опинитися серед тих, що відстають..
16.Тому що від успіхів в навчанні залежить рівень моєї матеріальної забезпеченості в майбутньому.
17.Успішно вчитися, складати іспити на «4» і «5»..
18.Просто подобається вчитися.
19. Потрапивши в інститут, вимушений вчитися, щоб закінчити його.
20.Бути постійно готовим до чергових занять
21. Успішно продовжити навчання на подальших курсах, щоб дати відповіді на конкретні учбові питання.
22. Щоб придбати глибокі і міцні знання..
23. Тому що в майбутньому думаю зайнятися науковою діяльністю за фахом..
24. Будь-які знання стануть в нагоді в майбутній професії..
25.Бо хочу принести більше користі суспільству
26Стати висококваліфікованим фахівцем.
27.Щоб дізнаватись нове, займатися творчою діяльністю..
28.Щоб дати відповіді на проблеми розвитку суспільства, життєдіяльності людей
29.Бути на хорошому рахунку у викладачів.
30.Добиться схвалення батьків і оточуючих..
31.Вчусь заради виконання боргу перед батьками
32.Бо знання додають мені впевненість в собі..
33.Бо від успіхів у навчанні залежить моє майбутнє службове положення
34.Хочу одержати диплом з хорошими оцінками, щоб мати перевагу перед іншими.















13PAGE 15


13PAGE 146115



3,6

2,6

3,4

3,9

3,8

3,7

3,5

0

1

2

3

4

5



КОМУНІКАТИВНІ МОТИВИ

МОТИВИ УНИКНЕННЯ


МОТИВИ ПРЕСТИЖУ

ПРОФЕСІЙНІ МОТИВИ

МОТИВИ ТВОРЧОЇ САМОРЕАЛІЗАЦІЇ

УЧБОВО-ПІЗНАВАЛЬНІ МОТИВИ

СОЦІАЛЬНІ МОТИВИ






4,6

4,8

6,7

1 МОТИВИ ПРИДБАННЯ ЗНАНЬ


2 МОТИВ ОВОЛОДІННЯ ПРОФЕСІЄЮ

3 МОТИВ ОТРИМАННЯ ДИПЛОМУ



 
·