Организация и методика проведения экспериментального исследования гиперактивности старших дошкольников

Организация и методика проведения экспериментального исследования гиперактивности старших дошкольников
С целью предварительного анализа изучаемой проблемы мы провели анкетирование педагогов образовательного учреждения, работающих в группах старшего дошкольного возраста, и родителей дошкольников. В анкеты были включены вопросы, направленные на выявление следующих параметров, выступающих внешними признаками гиперактивности: повышенная подвижность, неусидчивость, говорливость, отвлекаемость, невнимательность и отсутствие стремления к достижению цели в любой, даже очень привлекательной деятельности. Отвечая на вопросы анкеты, педагоги опирались на медицинские показатели (группа здоровья, медицинские заключения), степень выраженности и устойчивости признаков сверхактивности, импульсивности, нарушений внимания, пассивности, замедленности.
При обработке результатов анкетирования мы основывались на диагностических критериях гиперактивноси (Гарбузов В., Гаспарова С., Кольцова М.):
- чрезмерная активность;
- отвлекаемость, невнимательность;
- импульсивность;
- неспособность доделать работу до конца;
- быстрый темп деятельности;
- бесцельная двигательная активность;
- быстрая утомляемость;
- повышенный уровень агрессивности.
Наше исследование проводилось в три этапа: констатирующий этап, формирующий этап, контрольный этап.
На констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:
1.Изучить особенности внимания гиперактивных дошкольников: продуктивность, устойчивость, концентрация внимания, способность ориентироваться в пространстве.
2.Изучить проявления агрессивности и импульсивности гиперактивных дошкольников.
3.Выявить показатели моторной активности старших дошкольников с гиперактивностью.
Для решения поставленных задач было проведено психологическое обследование детей, с целью выявления выраженности показателей гиперактивности.
На формирующем этапе исследования нами бала разработана и реализована коррекционно – развивающая программа, направленная на создание возможностей для самовыражения гиперактивных дошкольников, обучение приёмам саморасслабления, снятия психомышечного напряжения, развитие лучшего понимания себя и других, обучение умению быть в мире а самим собой, развитие мыслительных операцй, коррекцию дифицитарных функций (внимания, волевой регуляции), развитие потенциальных возможностей гиперактивных дошкольников, отреагирование внутренних конфликтов, страхов, агрессивных тенденций, уменьшение чувства вины.
На контрольном этапе исследования осуществлялось выявление эффективности формирующего воздействия по тем же методикам, что использовались на констатирующем этапе.
В научно – методический инструментарий исследования вошли следующие психодиагностические методики: «Запомни и расставь точки» (Локалова Н.П.), «Несуществующее животное» (Дукаревич М.З.), «Карты оценки индивидуально-типологической активности ребенка» (Чиркова Т.И.).
Каждая из обозначенных выше методик имеет шкалу уровневых параметров.
Методика диагностики внимания «Запомни и расставь точки» (Локалова Н.П.)
Цель проведения: диагностика продуктивности, устойчивости и концентрации внимания, способности ориетироваться в пространстве.
Выбор этой методики обусловлен тем, что с помощью данной методики оценивается объём внимания ребёнка
Процедура проведения: лист с точками мы предварительно разрезали на 8 малых квадратов, которые затем складывали в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу – квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек). Перед началом эксперимента ребенок получал следующую инструкцию:
«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».
Далее мы последовательно, на 1–2 сек, показывали каждый из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагали воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время мы давали ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.При оценке результатов основным критерием выступала правильность расположения точек (в строгом соответствии с образцом).
Выводы об уровне развития продуктивности, устойчивости и концентрации внимания:
высокий уровень – работа выполнена без ошибок.
средний уровень – ребенок допустил не более 4 ошибок.
низкий уровень – ребенок допустил 5 и более ошибок.
Методика - тест «Несуществующее животное» (Дукаревич М.З.)
Цель проведения – диагностика уровня агрессивности и импульсивности по специфическим графическим деталям изображения и описания жизни животного. Метод исследования построен на теории психомоторной связи.
Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка).
Процедура проведения: методика проводится по стандартной процедуре. Вначале мы установили доверительный контакт с ребенком и лишь потом сообщили ему о характере задания. Инструкция: «Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим названием». Мы уточнили, что нежелательно брать животное из мультфильмов, т.к. оно уже кем-то придумано; вымершие животные тоже не подходят. Время рисования не ограничивается. Для проведения необходим простой карандаш средней твердости, неостро заточенный (ручкой, фломастером рисовать нельзя). Лист бумаги стандартный, белый, но не глянцевый.
После рисования мы проводили с ребенком беседу о животном, уточняли: как животное называется, какой у него характер, чем питается, с кем дружит. Анализируя рисунок ребенка, мы получили информацию об индивидуальных эмоциональных реакциях ребенка, степени его эмоциональной зрелости и психической уравновешенности.
Для исследования особую ценность представляют особенности рисунка, которые характеризуют агрессивные тенденции личности. Такие как, рот с зубами - вербальная агрессия, в большинстве случаев - защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Импульсивность ребенка диагностируется по характеру линий рисунка – прерывистые линии, резкие штрихи, линии, выходящие за контур рисунка, сильный нажим. Интерпретация рисунков проводилась на основе данных критериев.
Нами были выведены уровни агрессивности и импульсивности:
Высокий уровень - наличие нескольких выраженных агрессивных деталей у животного: рога, копыта, клыки; линии рисунков прерывистые, резкие, выходят за контуры рисунка; большое количество острых углов при рисовании животного; образ жизни животного носит агрессивный характер, направленный против другого объекта (против людей).
Средний уровень - наличие какой-либо одной агрессивной детали у животного; образ жизни животного не носит агрессивного характера или имеет защитный характер; ряд линий прерывистые, резкие, в сочетании с плавными линиями, не всегда выходящими за контур рисунка;
Низкий уровень - отсутствие агрессивных деталей в изображении животного, все линии рисунка имеют плавный характер.
Поскольку гиперактивность не влияет в особой степени на интеллектуальную и коммуникативную активность детей, мы ограничились диагностикой по карте оценки моторной активности детей.
Организация исследования предполагала максимальную приближённость экспериментальных условий к таким, в которых изучаются показатели активности в дифференциальной психологии. Так, интенсивность и склонность к продолжению деятельности (эргический показатель) мы измеряли в ситуациях свободного выбора приёмов и способов деятельности, а скоростной показатель – на основании предоставленной возможности использовать свой темп выполнения действий.
Карты индивидуальной активности мы заполняли на основе наблюдений и простых экспериментальных занятий с детьми, в ходе которых ребёнок проявляет свою активность, способность вариативного выполнения.
В карте мы отмечали степень выраженности показателей. Поскольку цифры с левой стороны шкалы свидетельствуют о повышенной активности, при обработке они учитываются со знаком +. Цифры справа свидетельствуют о пониженной активности, соответственно при обработке они учитываются со знаком -. Например, цифра 3 с левой стороны – яркое проявление быстроты движений, цифра – 2 значительная скорость, а цифра 1 – выраженная скорость; 0 – разделительная графа, за которой идёт уже степень выраженности противоположного показателя. Цифра 3 справа обозначает выраженную медлительность, цифра 2 – медлительность значительную, а цифра 1 – незначительную медлительность.
Выводы об уровне моторной активности дошкольников:
Высокий уровень – от 30 до 28 баллов
Средний уровень – от 27 до 10 баллов
Низкий уровень – от 9 и ниже баллов
Психологическое сопровождение гиперактивных дошкольников
в образовательном пространстве дошкольного учреждения
Необходимость психологического сопровождения гиперактивных дошкольников в образовательном процессе ДОУ определяется результатами проведённого нами констатирующего психодиагностического исследования, согласно которым значительная часть гиперактивных детей имеют выраженные нарушения развития и поведения. Для уменьшения нарушений поведения детей, прежде всего, необходимо изменить окружение ребёнка в семье, детском саду и создать благоприятные условия для коррекции симптомов расстройства и преодоления отставания в развитии высших психических функций и, в частности, внимания.
Данные положения послужили основанием для реализации коррекционно-развивающей работы с гиперактивными дошкольниками, при построении которой мы опирались на основные положения и содержательные компоненты «Программы психолого-педагогической коррекции гиперактивных детей старшей группы» (Кайзер О.М.).
Цель программы – коррекция нежелательных особенностей поведения, настроения гиперактивных детей через раскрытие творческого, нравственного, интеллектуального потенциала детей.
Задачи коррекционно – развивающей программы:
Создание возможностей для самовыражения.
Обучение приёмам саморасслабления, снятия психомышечного напряжения.
Развитие чувства сопереживания, лучшего понимания себя и других, обучение умению быть в мире с самим собой.
Выработка у детей положительных черт характера, способствующих лучшему взаимопониманию при общении.
Развитие мыслительных операций, коррекция дефицитарных функций.
Повышение самооценки, развитие потенциальных возможностей, отреагирование внутренних конфликтов, страхов, агрессивных тенденций, уменьшение тревожности, беспокойства и чувства вины.
Коррекционно-развивающие занятия проводились 2 раза в неделю. На первом этапе занятия длились до 20 минут. На втором - продолжительность увеличилась от 15 минут до 25 минут. На последующих продолжительность зависела от качества внимания, состояния детей, занятие длилось от 25 минут до 1 часа. Релаксационные упражнения обычно сопровождались музыкой.
Работая с гиперактивными детьми, мы каждый раз анализировали конкретную ситуацию, характерную именно для данного случая. И уже опираясь на это, выработали индивидуальную линию поведения. От подбора стратегии и тактики совместных усилий педагогов, психологов зависело положение ребёнка в детском коллективе и дома и успех всей помощи ему.
Основными методами выступали игровая поведенческая терапия и психогимнастика, направленные на развитие и коррекцию различных сторон психики ребёнка (как на познавательную, так и на эмоциональную сферу), а так же двигательные функции. Воздействия на каждую из названных форм заключались в следующем.
- познавательная (когнитивная, индивидуальное осознание). Работа велась по развитию мыслительных операций, коррекции дефицитарныхфункций (прежде всего внимания);
- эмоциональная сфера. Ставилась задача помочь ребёнку ощутить собственную ценность через оказанную эмоциональную поддержку со стороны участников группы. Ребёнок учился свободе и выражению собственных эмоций, учился словами выражать те чувства, которые возникали в процессе общения.
Создаваемые в процессе занятий игровые ситуации помогали ребёнку почувствовать неадекватность его эмоциональных ответов и производили их эмоциональную коррекцию;
- поведенческая сфера. Главная задача состояла в том, чтобы помочь ребёнку преодолеть неадекватные формы поведения, проявляющиеся в группе, чтобы затем он смог перенести скорректированную на занятиях линию поведения на повседневное поле, главным образом выражаемую в виде взаимопомощи, сотрудничества, ответственности.
При этом мы руководствовались следующими правилами:
-своевременное прерывание нарастающих нарушений поведения;
-целесообразная организация игрового поля;
-прямая однозначная оценка поведения ребёнка немедленно после поступка;
-чёткие и краткие (не более 10 слов) инструкции, предъявляемые ребёнку;
-стимулирование самоконтроля и контроля за деятельностью.
Групповые занятия (см. приложение №5) были направлены на развитие навыков общения, социального взаимодействия. Важным являлась социальная адаптация путём целенаправленного и длительного воспитания у детей социально поощряемых норм поведения, так как поведение детей носило асоциальные черты.
Индивидуальные занятия были направлены на преодоление нарушений внимания, дефектов наглядно – образного мышления, ориентировка в пространстве.
Процесс коррекционной помощи был построен на тесном сотрудничестве с педагогами и родителями.
Мы считали необходимым проведение работы с гиперактивными детьми в естественной среде детского коллектива, так как дети с синдромом служат как бы социальным катализатором, влияющим на поведение других детей, «часто в нежелательном направлении». Также одной из задач психологической коррекции являлось формирование социальных навыков, которые отсутствовали в поведенческом репертуаре ребёнка. В этом случае мы использовали поведенческую терапию, например, учили, как попросить о чём – либо.
На первом этапе решались задачи знакомства с детьми и формирования доверия и готовности к работе. На втором этапе, когда мы лучше познакомились друг с другом, осуществлялись научение элементам мимической гимнастки и приёмам саморегуляции. На третьем этапе шло закрепление навыков общения и способов аутогенной тренировки. На четвёртом этапе организовались общие развивающие игры.
В процессе коррекционно-развивающей работы предполагался щадящий режим обучения в ДОУ: минимальное количество детей на занятии (по подгруппам), меньшая продолжительность занятия, контакт глаз ребёнка и взрослого, улучшающий концентрацию внимания. Мы старались, чтобы в детском саду и дома соблюдался режим дня гиперактивного ребёнка, представлялась возможность расходовать избыточную энергию в физических упражнениях, длительных прогулок, беге. При выполнении заданий создавались условия для снижения утомления, так как утомление усиливает проявления гиперактивности.
Наша программа коррекции в условиях ДОУ включала изменение окружения (место ребёнка в группе – рядом с воспитателем, изменение режима занятий с включением минуток активного отдыха, регулирование взаимоотношений со сверстниками); создание положительных мотиваций, ситуаций успеха; коррекцию негативных форм поведения, в частности немотивированной агрессии; реагирование ожиданий, так как положительные изменения в поведении ребёнка проявляются не так быстро, как бы хотелось окружающим.Поведенческие программы требуют значительного умения, нам приходилось прилагать всю свою фантазию и опыт общения с детьми, чтобы во время занятий поддерживать мотивацию постоянного отвлекающегося ребёнка.
На заключительном этапе психокоррекционная работа осуществлялась с помощью дифференцированных циклов игр, специальных и комбинированных занятий, через реализацию методов и приёмов коррекции, направленных на стабилизацию и структурирование психического развития детей. Среди них этюды и игры на развитие психомоторных функций и регулирование поведения в коллективе, упражнения и игры, направленные на развитие у ребёнка устойчивости, концентрации, переключаемости и распределения внимания, на преодоление двигательного автоматизма, упражнения и игры, способствующие произвольному изменению мышечного тонуса и релаксации (см. приложение №6).
Очень важным было применение психомышечной тренировки в работе с гиеперактивными детьми, так как они учились саморегуляции и контрасту напряжения и расслабления, что позволяло удерживать, разумно контролировать поведение. В основе психомышечной тренировки лежала мышечная релаксация. С помощью определённых приёмов (контраст напряжения и расслабления мышц, контролируемое дыхание и использование самовнушения) дети учились произвольно расслаблять мышцы. Из всех психотерапевтических методик аутогенная тренировка применялась самостоятельно. Она не имеет противопоказаний у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью.
Одним из интереснейших и перспективных методов являлась музыкотерапия, под которой подразумевалось создание такого музыкального сопровождения, которое наиболее эффективно способствовало бы коррекции психофизического статуса детей. Это направление носило как коррекционную, так и профилактическую направленность. С возбуждёнными детьми мы периодически прослушивали музыкальные произведения с умеренным, медленным и весьма медленным темпом, снижающие общее гипервозбуждённое состояние коры головного мозга. Это своего рода успокаивающая музыка (см. приложение №7).
Коррекционные воздействия было эффективны лишь при условии тесного сотрудничества семьи и ДОУ, которое обязательно включало обмен информацией между родителями и педагогами посредством совместных консультаций, бесед, активных диалогов и рекомендаций (см. приложение №8). При организации этих форм работы мы использовали методические разработки воспитателей МДОУ №10 г. Озёрска, иллюстрирующие различные варианты решения повседневных вопросов, связанных с воспитанием гиперактивных дошкольников (см. приложение №9).
К сожалению не все родители были готовы к сотрудничеству. Кто – то не придавал большого значения такому поведению детей, списывая всё на их возраст, кого – то пугали откровенные беседы с воспитателями и психологом. Но всё же, большинство родителей гиперактивных детей выразили готовность к сотрудничеству, и эффективность этой работы скоро стала видна и родителям, и воспитателям.
В начале работы с гиперактивными дошкольниками нам показалось, что научить гиперактивного ребёнка чему – либо чрезвычайно просто: дети охотно и уверенно брались за любое дело, смело, без колебаний приступали к нему, даже не дослушав до конца задание. В случае неудачи большинство детей лишь слегка удивлялись, быстро забывали о ней и результате всё время повторяли одни и те же ошибки. Однако мы заметили, что такие дети редко по несколько раз возвращаются к той же задаче, им свойственно браться за новое задание независимо от результатов предыдущего.
Непоседливость, невнимательность, неумение сосредоточиться, неспособность просидеть 20 -30 минут в одной позе определяли поведение гиперактивных детей на занятии. Нужно отметить, что причиной неправильного выполнения задания была и неспособность детей понять словестную инструкцию воспитателя. Поэтому давая им большие задания, мы разбивали их на последовательные части, контролируя выполнения каждой из них. Нами было замечено, то гиперактивные дети не способны к выполнению заданий с отдельным результатом (Например: построить дом, в котором будет жить кукла). Им трудно удержать «образ цели», поэтому при строительстве дома она могла меняться у этих детей несколько раз. Не видя цели, дети не могли держать в памяти определённую последовательность действий, отсюда хаотичность, отвлечение на другие занятия, неумение работать по образцу. С гиперактивными детьми мы всё делали вместе: обсуждали задание, проговаривали все действия. Мы стремились к тому, чтобы ребёнок как можно больше действовал самостоятельно собственными руками: примерял, ощупывал, прикладывал и только потом делал вывод.
Гиперактивные дети не в состоянии поддерживать активное внимание в течение занятия, поэтому нагрузка ребёнка должна соответствовать его возможностям. Нами было отмечено, что чем более драматичен, экспрессивен, театрален воспитатель, тем легче он справляется с проблемами гиперактивного ребёнка, которого влечёт всё неожиданное, новое. Необычность поведения педагога меняла психологический настрой ребёнка, помогла переключить его внимание на нужный предмет.
Большое внимание гиперактивным детям мы уделяли на физкультурных занятиях. Занятия состояли из нескольких блоков, которые давали нагрузку разной интенсивности (см. приложение №10). Подбирались упражнения, требующие точности движений, что для гиперакивных детей особенно важно. Хороший результат давал «сухой бассейн», в котором шарики, массируя тело ребёнка, снимали напряжение мышц. Из – за того, что этим детям нужно ограничивать упражнения скоростного характера, в подвижных играх мы им давали роли, требующие активного торможения. Использовались и спортивные игры: городки, баскетбол, бадминтон, которые задействовали детскую энергию и в тоже время активно регулировали поведение благодаря правилам, содержащимся в каждой игре.
Ещё одним аспектом нашей работы являлась организация повседневной деятельности гиперактивных детей, стимулирование их возможностей через предметно – развивающую среду. Мы приучали гиперактивных детей к усидчивости постепенно, часто предлагали занятия и игры, требующие терпения. Поэтому в предметно – развивающую среду группы мы внесли раскраски, мозаики, пазлы, настольные игры на несколько участников, так как в этом случае соревновательный мотив способствовал поддержанию интереса к игре у гиперактивного ребёнка. Одним из условий регулирования двигательной активности гиперактивных детей на прогулке являлась частая смена деятельности. Для того чтобы ребёнок не перевозбуждался, мы чередовали подвижные игры с играми с природным материалом, индивидуальной работой с детьми, трудовыми поручениями. В конце прогулки проводились наблюдения, дыхательная гимнастика, игры малой подвижности. После прогулки до обеда детям предлагалось сделать массаж рук, пальчиковую гимнастику, помыть руки до локтя холодной водой.
Наши наблюдения показали, что гиперактивные дети с трудом засыпают днём. Для решения этой проблемы во время засыпания мы использовали спокойный музыкальный фон, аромотерапию, чтение книг. Для гиперактивных детей важен тактильный контакт, поэтому укладывая ребёнка спать, мы садились рядом с ним, говорили ему ласковые слова. Благодаря этому мышечная напряжённость и эмоциональное беспокойство снижалось, ребёнок засыпал, а проснувшись отдохнувшим, становился менее импульсивным и непредсказуемым. Подъём после сна был спокойным и постепенным, с лёгкими поглаживающими упражнениями под тихую музыку, а гимнастика обязательно заканчивалась релаксирующими упражнениями.
Существенным направлением работы являлась организация межличностного общения детей. Подбирая игры, мы учитывали следующие особенности гиперактивных детей: очень высокую активность, импульсивность, а так же неумение длительное время подчиняться групповым правилам, выслушивать и выполнять инструкции, быструю утомляемость. В игре им, как правило, трудно дождаться своей очереди и считаться с интересами других детей, поэтому в коллективную игру мы включали таких детей постепенно.
При взаимодействии детей нередко возникали конфликтные ситуации. Конечно, мы старались их не допускать и своевременно предотвращать. Но если конфликтная ситуация возникала, то старались её предотвратить на стадии нарастания. Например, во время нарастания напряжённости между двумя гиперактивными детьми, мы предлагали поручить им выполнение какого – нибудь совместного задания, связанного с физическим трудом или спортивной игрой. Мышечные нагрузки помогали выплеснуть «отрицательную» энергию и сгладить конфликтную ситуацию.
Важным моментом в общении с детьми являлось подведение итогов дня, где дети вспоминали прожитый день, что нового, интересного они узнали, что их сегодня порадовало или огорчило. Мы отмечали каждого гиперактивного ребёнка. Подчёркивали его успехи, вспоминали положительные моменты его поведения.
Динамика поведенческих характеристик гиперактивных дошкольников отмеченная воспитателями и родителями в ходе формирующего эксперимента, свидетельствует о том, что возможности образовательного процесса ДОУ в решении проблемы гиперактивности достаточно велики. Ищущий педагог всегда может предложить свой подход к гиперативному ребёнку.
О результативности проведенной нами коррекционно-развивающей работы свидетельствуют результаты контрольного этапа нашего исследования.
учёных, их необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет жизни ребёнка. Однако в практике организации образовательного процесса в ДОУ возникает противоречие между необходимостью индивидуального подхода к гиперактивному ребёнку и преобладанием коллективных и групповых форм построения современного дошкольного образования;
В настоящем исследовании мы постарались приложить усилия по разрешению данного противоречия. Для достижения цели (снижение выраженности показателей гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста) было произведено подробное, детальное рассмотрение психолого – педагогической литературы по этой теме, проведена диагностика выраженности показателей гиперактивности, а также был осуществлён формирующий эксперимент.
Феномен гиперактивности в психологии был рассмотрен с точки зрения ведущих зарубежных психологов – Клементс С.Д., Кинг П. Поппер К. и др. Также рассмотрены подходы к коррекции развития и психотерапии гиперактивности в отечественной психологии (Брязгунов И.П., Зимарева Т.Т., Касатикова Е.В., Липай Н.Е., Токарь О.В.). Анализ имеющихся исследований в этой области доказал важность освещённой темы, ведь в группе детей детского сада именно дети с синдромом гиперактивности служат как бы социальным катализатором, влияющим на поведение других детей, часто в нежелательном направлении.
В экспериментальном исследовании на констатирующем этапе было выявлено, что среди детей старшего дошкольного возраста, отнесенных педагогами к группе гиперактивных (23 человека), высокий уровень проявлений симптомов гиперактивности имеют 43,5%;средний уровень - 56,5% детей; низкого уровня гиперактивности не выявлено.
На формирующем этапе эксперимента нами была апробирована и реализована коррекционно – развивающая программа, направленная на создание возможностей для самовыражения гиперактивных дошкольников, обучение приёмам саморасслабления, снятия психомышечного напряжения, развитие лучшего понимания себя и других, обучение умению быть в мире а самим собой, развитие мыслительных операций, коррекцию дифицитарных функций (внимания, волевой регуляции), развитие потенциальных возможностей гиперактивных дошкольников, отреагирование внутренних конфликтов, страхов, агрессивных тенденций, уменьшение чувства вины.
В результате реализации программы эксперимента была отмечена явно положительная динамика степени выраженности показателей гиперактивности. Количество детей старшего дошкольного возраста с высоким уровнем гиперактивностиснизлось до 30,4%; со средним уровнем гиперактивности увеличилось до 69,6%. Однако добиться полного исключения проявлений данного синдрома в ходе экспериментального исследования нам не удалось.
Результаты исследования позволяют утверждать, что специальные коррекционно-развивающие занятия и упражнения помогают достичь значительных положительных сдвигов в снижении проявлений гиперактивности у старших дошкольников при условии включения этих форм работы в современный образовательный процесс. В связи с этим тема настоящего исследования представляется нам весьма актуальной и перспективной, требующего постоянного поиска совершенствования форм работы.