Научная статья Сущность и признаки инновационных педагогических технологий как объекта проектирования.

Сущность и признаки инновационных педагогических технологий как объекта проектирования.
Общественный прогресс всегда связан с развитием и усовершенствованием социальных технологий, которые получают статус основных средств решения проблем глобализации, становления информационного общества, мобильности науки и образования, усиления межкультурных обменов. В большинстве развитых странах педагогическая инноватика опережает инновационные процессы в технике и материальном производстве. Гуманистическая направленность педагогической инноватики обеспечивает развитие креативного потенциала нации, достижение высокого профессионального уровня человеческих ресурсов, наукоемности производства.
Стратегия инновационных процессов в современном образовании России предусматривает существенную реорганизацию существующих педагогических систем, осмысление ценностей, целей и содержания их деятельности и коренной переход от тоталитарной унификации, старых стереотипов, неэффективных шаблонов и жестких форм к творческой инициативе и индивидуальной ответственности педагогов в проектировании и организации педагогического процесса. Укажем, что педагогическая инноватика существует на двух уровнях: теоретическом и технологическом. В современной педагогической науке достаточно разработанны разнообразные идеи, теории, концепции, модели инновационных педагогических процессов, которые однако недостаточно интенсивно внедряются в реальной практике воспитания и обучения. Инновации в педагогике обязательно должны предусматривать проектирование технологического уровня реализации педагогической теории. Такой разрыв между фундаментальными исследованиями и прикладной инноватикою заполняется педагогическим проектированием - основным путем, по выражению В. О. Сухомлинского, объединение педагогической теории и практики. Процессы проектирования, внедрение и оценки эффективности новых технологий является предметом изучения педагогической праксиологии(грец. "praktikos" - деятельный, активный и logos - учение). Основные методологические и теоретические положения инновационной педагогической деятельности определены в работах: И. Д. Беха, Ю. З. Гильбух, С. Д. Полякова, М. М. Поташника, Г. К. Селевка и других.
Большинство исследователей педагогической деятельности выделяют в ее структуре проектировочный компонент как наиболее значимый, что обеспечивает технологизацию педагогического процесса, определяет его эффективность.
Общим во многих определениях авторов есть объединение в педагогической технологии процессов разработки и реализации проекта педагогического процесса. Педагогическое проектирование является первичным этапом привнесения инноваций в деятельность учителя, которое является технологией реализации его профессиональной парадигмы и личностной самореализацией. Проектирование в структуре педагогической деятельности рассматривается в двух аспектах: как особый вид педагогической деятельности и как этап определенного вида педагогической деятельности. Если рассматривать проектирование как отдельный вид деятельности, то диагностика, прогнозирование, моделирование, планирование и конструирование являются его содержательными и функциональными компонентами.
Термин"технология" происходит от греческих слов "techne" - искусство, ремесло, умение и "logos" - наука. Такое определение органически объединяется с трактованием К. Д. Ушинским педагогики как единства науки и искусства. В. П. Безпалько динамику процесса "практика - наука - практика..." рассматривает таким образом: "Любая деятельность может быть или технологией, или искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. Из искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы потом все начаться сначала".
На наш взгляд, одной из основных причин низкой инновационной культуры педагога есть неразработанность теоретических основ проектирования и внедрения инновационно-педагогических технологий.
Педагогическое проектирование рассматривается как определение параметров и будущего состояния функционирования педагогического объекта с учетом влияния новообразованных условий.
Объектами педагогического проектирования B. C. Безрукова определяет педагогические системы, педагогические процессы и педагогические ситуации .
Педагогическая система - это целостность закономерно расположенных и взаимосвязанных компонентов, которые в своем единстве образовывают новое явление или процесс. К общим характеристикам системы относят: целостность - система не сумма ее компонентов, а интегральный результат их взаимодействия; иерархичность - подчиненность компонентов и подсистем в системе в целом; структурность ; связь с внешней средой - системами более высокого уровня; самосовершенствование уровня своей организации при изменении внешних или внутренних условий существования.
Процесс (от лат. processus - продвижение) - это способ функционирования системы, который предусматривает определенное движение, последовательное изменение этапов, стадий развития, совокупность определенных действий, влияний, целенаправленных на решение объективно и постоянно существующих в любой системе внутренних противоположностей между ее компонентами, которые есть одновременно и движущими силами ее развития.
Педагогический процесс - это динамическое взаимодействие компонентов педагогической системы, сотрудничество его субъектов, которое направлено на достижение целей воспитания и обучения.
Целевой компонент педагогического процесса содержит все разнообразие движения педагогических целей и задач: от социальных идей к личностным мотивам деятельности.
Педагогическая ситуация - составная часть педагогического процесса, которая характеризует его состояние в определенный дискретный момент (во времени и пространстве). В этом и заключается чрезвычайная сложность при проектировании педагогического процесса на равные части его конструирования для использования в конкретных условиях реальными участниками учебно-воспитательных отношений.
На наш взгляд более логично рассматривать триаду объектов педагогического проектирования в динамике перехода педагогических систем в педагогические процессы, которые, в свою очередь, функционируют на уровне педагогических технологий. При этом педагогические технологии, по определению японского ученого Я. Сакамото, является системным способом организации педагогического процесса.
Наша дальнейшая задача - рассмотреть алгоритм трансформации педагогической системы в педагогическую технологию. В таком ракурсе сущность педагогического проектирования заключается в анализе педагогической системы, ее компонентов, определении противоречий и взаимосвязей между ними, внесение изменений, дополнений, необходимых для оптимального и продуктивного функционирования педагогической системы на уровне педагогической технологии.
В обобщенном виде технологию проектирования можно подать в виде модели, которая отображает взаимосвязи между структурными, функциональными, технологическими и результативными компонентами педагогической системы.
На структурном уровне выделяют компоненты педагогической системы, которые характеризуют ее содержание и состояние в статике.
1. Информация — состояние и перспективы социально-экономического развития общества и соответствующие требования к развитию личности;
2. Цельность воспитания и обучения, которые детерминированы социально-экономическим состоянием развития общества.
3. Объект - ученики, исходный уровень их готовности к усвоению социального опыта.
4. Субъект - педагог как творческая индивидуальность, уровень его профессиональной компетентности.
5. Предмет - деятельность и общение, в процессе которых проходит воспитание и развитие личности.
6. Средства - формы, методы, способы взаимодействия участников педагогического процесса.
7. Результат - положительные изменения, которые прогнозируются в личности ученика.
На втором уровне моделируются функциональные компоненты, которые отображают последовательность и смысловое значение этапов проектирования, определяют взаимодействие компонентов педагогической системы, ее динамику и развитие с учетом всех внешних и внутренних факторов и условий.
1. Гностический компонент - осмысление целей, задач, сущности и специфики педагогического процесса.
2. Прогностический компонент — функции предусматривающие будущее состояние объекта и предмета педагогического процесса.
3. Ориентационно-Поисковый компонент — выдвижение и научно-теоретическое обоснование ведущей идеи деятельности, закономерностей и принципов педагогического процесса.
4. Планирование - определение путей и средств реализации педагогических задач.
5. Конструктивный компонент - композиционное построение учебно-воспитательной деятельности.
6. Контрольно-оценочный компонент - разработка системы средств контроля и оценки результатов и процесса учебно-воспитательной деятельности.
Третий уровень модели разрешает выделить основные технологические действия и операции, которые необходимо осуществить для дальнейшей трансформации структурных компонентов педагогической системы:
1. Диагностика — определение уровня развития и воспитанности учеников, их нужд, интересов, возможностей, зон актуального и ближайшего развития, соотнесение их с общей целью педагогического процесса.
2. Целеполагание — интерпретация педагогических целей в учебно-воспитательные задачи, их конкретизация, детализация, систематизация, уточнение и оценка условий достижения.
3. Моделирование — поиск, выбор и исследование оптимального варианта субъект-субъектных педагогически целесообразных взаимоотношений, определение содержания и основных направлений деятельности.
4. Структурирование деятельности — разработка последовательности, определение организационных форм, времени и места проведения воспитательных дел, учебных занятий, внеурочной деятельности.
5. Операционно –инструментальная разработка форм, методов, приемов, способов педагогического взаимодействия.
6. Мысленное экспериментирование — анализ, коррекция и экспертная оценка разработанного проекта педагогической технологии.
В результате структурные компоненты педагогической системы испытают определенные преобразования и на четвертом уровне образовывают проект технологии учебно-воспитательной деятельности.
1. Характеристика объекта проектирования, которая аккумулирует извне заданную и диагностично полученную информацию для определения учебно-воспитательных задач.
2. Таксономия учебно-воспитательных задач - достижение их можно было диагностировать в результатах деятельности учеников.
3. Модель учебно-воспитательной деятельности, которая раскрывает общую концепцию и принципы построения субъект- субъектного взаимодействия участников педагогического процесса.
4. План (программа) — документ, в котором отображаются содержание, формы и технологический порядок (последовательность, время, место) учебно-воспитательной деятельности.
5. Система форм, методов, средств реализации учебно-воспитательного процесса, которые обеспечивают процессуальный аппарат педагогической технологии.
6. Критерии производительности педагогического процесса — обеспечение обратной связи и коррекции хода учебно-воспитательного процесса, его мониторинга для прогнозирования целей на следующий период проектирования.
При анализе и прогнозировании возможных направлений развития педагогической системы необходимо учитывать постоянные противоречия как внутри ее структуры, которые возникают между компонентами, так и противоречие всей системы с внешней средой. Положительное решение противоречий является источником дальнейшего развития педагогической системы, поэтому функцией педагогического проектирования есть их анализ и внесение необходимых изменений и дополнений в систему. В результате установления единства компонентов, их взаимодействия образовываются качественно новые педагогические процессы. Их функционирование обеспечивается разработкой инновационных педагогических технологий.
При проектировании и экспертной оценки педагогических технологий необходимо ориентироваться на характерные признаки, которые определяют их инновационность и производительность:
— концептуальность исходных методологических и теоретических подходов к построению педагогического процесса;
— интегральность в синтезе достижений современной философии, психологии, социологии, педагогики, кибернетики, информатики, эргономики и других наук;
— системность структуры, иерархического и содержательного единства всех ее компонентов;
— эффективность в гарантированном достижении запланированных результатов в конкурентных условиях и при оптимальных затратах;
— стабильность результатов при повторном использовании технологий, в том числе и другими педагогами;
— четкая целевая ориентация в определении педагогических целей, которые определяются как положительные изменения в личности ребенка и проявляются в ее деятельности;
— гибкость и мобильность в способности к усовершенствованию, развитию, приспособлению к новым условиям;
— вариативность в возможности достижения желательного результата разными способами;
— проектирование ключевых этапов технологической схемы, внутри которых остается место для индивидуального творчества педагогов и детей;
— личностная заинтересованность содержания учебно-воспитательной деятельности, которая проектируется в зоне максимальных возможностей развития детей, их нужд и интересов;
— широкое использование современных технических средств обучения, дидактических материалов и методов, которые активизируют познавательную деятельность ребенка;
В структуре педагогической технологии выделяют три составных части, которые в процессе проектирования отображают логическое единство педагогической теории и практической деятельности. Это, во-первых, концептуальная часть, которая включает теоретическое обоснование, выбор стратегии и ведущую идею педагогического процесса, во-вторых, содержательно-целевая часть и, в-третьих, организационно-процессуальная.
Педагогическое проектирование является средством для запуска и разворачивания инновационной деятельности педагогов. Тем не менее в массовой школе проектный подход к организации педагогической работы на сегодняшний день происходит на недостаточном уровне. Нами проведен сравнительный анализ проектировочной деятельности сквозь призму ее производительности в реальной педагогической практике. Основной характеристикой уровня проектирования воспитательных технологий есть их соответствие вышеупомянутым требованиям. Также мы считаем необходимым учитывать показатели морального и эмоционального состояния, профессиональной мотивации, меру трудоспособности, имеющиеся и возможные трудности у учителей во время проектирования воспитательного процесса.
Оценка и анализ показателей производительности проектирования проводилась методами само - и экспертной оценки воспитательной деятельности среди учителей начальных классов общеобразовательной школы №2100 города Москвы. Исследованием было охвачено 27 респондентов с разным уровнем квалификации и стажем работы; оказывались факторы продуктивного проектирования, анализировались причины малопродуктивной и непроизводительной проектировочной деятельности.
По результатам исследования выделено четыре вида проектирования воспитательной деятельности: репродуктивный - 12,3% педагогов, адаптивный - 29,6% педагогов, локально-моделирующий - 42,7 % педагогов, системно-моделирующий - 15,4% педагогов.
Характерным признаком репродуктивного уровня проектирования воспитательной деятельности есть чрезвычайно малое количество выполнения учителями технологических операций и низкая оценка качества их выполнения (средний балл - 1 по пятибалльной шкале). Функции проектирования абсолютно не реализуются, поэтому целостный проект воспитательной деятельности не разрабатывается. На низком методическом уровне конструируются отдельные воспитательные мероприятия, которые не связаны с целями воспитания, не рассчитаны на получение стабильных результатов, не анализируются их следствия и перспективы дальнейшей воспитательной работы. Педагоги не сознают значимости предыдущей разработки воспитательной деятельности, скептически относятся к прогнозированию воспитательных результатов, предоставляют преимущество стихийному решению воспитательных проблем. В большинстве педагогов этой группы отсутствует стремление к саморефлексии и усовершенствованию профессиональной деятельности.
Педагоги адаптивного уровня выполняют чуть большее количество основных технологических операций проектирования. Но ни одна из функций проектировочных умений целостно не реализуется. Большее внимание, чем у педагогов предыдущей группы, обращается на диагностику воспитанности школьников и анализ предыдущего воспитательного периода. Однако полученные данные не связывают с внешними факторами, которые определяют целостность воспитания, поэтому разрабатываются только тактические и оперативные задачи, которые рассчитаны на решение отдельных воспитательных проблем. Не прогнозируются результаты воспитательного влияния, воспитательная деятельность не имеет комплексного характера. Знание сущности воспитательного процесса недостаточны. Нет представления о целостном технологическом цикле проектирования воспитательной деятельности. Обратная связь при проектировании бездействует, поэтому отсутствует оценка и коррекция своих действий. Учителя сознают необходимость предыдущей разработки воспитательного процесса . У учителей этой группы наблюдается неадекватность осознания собственных личностных качеств, проектировочных способностей и умений, проявляется склонность к их переоценке.
Достижение педагогами локально-моделирующего уровня проектирования воспитательной деятельности возможно благодаря овладению значительно большим количеством технологических действий и операций. Однако качество их выполнения оценивается экспертами невысоко (средний балл - 2,6). Отсутствуют привычки разработки воспитательных таксономий, конкретизации и уточнение воспитательных задач, построения информационной модели будущей воспитательной деятельности, исследование соответствия намеченного проекта закономерностям и принципам воспитания, поиска связей между компонентами педагогической системы, выбора и разработки системы мониторинга воспитательного процесса, установление критериев и способов оценки воспитанности и развития школьников. Реализуются только гностические (на 54%), структурно-содержательные на (48%) и конструктивные на (64%) функции проектирования, которые не дают возможность строить воспитательную деятельность на системном уровне. У педагогов отмечается довольно высокий уровень мотивации проектировочной деятельности, но для ее качества недостаточно сформированны соответствующие умения. Учителя не всегда правильно понимают причины своих успехов и неудач.
У педагогов системно-моделирующего уровня технологический цикл проектирования характеризуется полнотой выполнения основных действий и операций. Качественная оценка экспертами их проектировочных умений довольно высокая - 4,1. Реализуются все функции проектирования (гностические - 84%, прогностические - 80%, ориентировочно-поисковые - 72%, структурно-содержательные - 88%, конструктивные - 84%, контрольно-оценочные - 84%), что ведет к разработке технологии воспитательного процесса. Проектировочные умения отмечаются динамичностью, полифункциональностью, творческим и сознательным характером действий. Постоянно происходит оценка и коррекция предыдущих этапов воспитательной деятельности. На качество проектирования влияет высокая мотивация профессиональной деятельности, достаточный уровень общепедагогических и специальных знаний. Положительное эмоциональное состояние, которое возникает в результате уверенности в возможности достижения запланированных результатов благодаря детальной предыдущей разработке воспитательного процесса, оказывает содействие высокой производительности проектировочной деятельности. Педагогическая рефлексия выполняет регулятивную роль в активном самосовершенствовании учителями своих проектировочных умений.
Обобщая полученные результаты, можно определить, что готовность педагогов к проектированию инновационных технологий воспитательного процесса определяется как уровнем знаний, так и усвоением педагогами соответствующих привычек проектировочной деятельности, а также, главным образом, сформированностью индивидуально-ценностного отношения к нововведениям.
Таким образом, инновационную педагогическую технологию мы рассматриваем как системный способ реализации в педагогической практике современных образовательных парадигм. Проектировочная деятельность принадлежит к разряду инновационных, поскольку предусматривает преобразование педагогической действительности, развитие педагогических систем, усовершенствование педагогического процесса. Вопрос генезиса новых педагогических идей, их концептуального обоснования и внедрение в практику на технологическом уровне нуждаются в более детальном изучении как на методологическому, так и практическом уровне.