Инновационный психолого-педагогический проект на тему «Описание опыта работы по психологическому сопровождению ребенка-инвалида в процессе обучения»

Управление образования администрации Богородского района
Муниципальное образовательное учреждение
Хвощевская средняя общеобразовательная школа
Инновационный
психолого-педагогический проект на тему
«Описание опыта работы
по психологическому сопровождению
ребенка-инвалида в процессе обучения»
Выполнила Лакеева В.Г.
педагог-психолог
с.Хвощевка
2010
Введение
В последние годы очевиден «поворот» общества и государственных структур в сторону людей с ограниченными возможностями здоровья.
Все больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с ОВЗ. Независимо от социального положения, расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей именно инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.
Говоря об инклюзивном образовании, следует отметить, что это не только создание технических условий для беспрепятственного доступа детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения, но и специфика учебно-воспитательного процесса, который должен строиться с учетом психофизических возможностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Понятие «инклюзия» стало часто употребляемым в системе образования, но, к сожалению, содержательные аспекты данного понятия не раскрыты. В основе практики инклюзивной формы обучения и воспитания лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ. Оно делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы. «Не ребенка подгонять, корректируя ту или иную образовательную систему, а саму эту образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития, воспитания и обучения детей» (7, с.13).
Однако разработка данного направления, несмотря на его актуальность и востребованность со стороны практических работников, не приобрела технологической завершенности.
Цель моей работы:
психолого-педагогическое сопровождение ребенка-инвалида в процессе обучения
Исследуя выбранную тему, поставила перед собой следующие задачи:
Задачи
Изучить психолого-педагогическую литературу
Описать педагогический опыт
Провести мониторинговые исследования

Глава I. Теоретический анализ проблемы коррекционной работы
с детьми с ограниченными возможностями здоровья
в инклюзивном образовательном пространстве
I.1. Инклюзивное образование: понятие, направления, принципы
Право на образование принадлежит всем детям, включая детей-инвалидов независимо от причин инвалидности. Обеспечение равных прав и равных возможностей для ребенка с отклонениями в развитии, прежде всего, означает возможность быть рядом с обычными сверстниками, возможность получить образование.
Что же такое инклюзивное образование? Инклюзивное (включенное) образование, инклюзия.
Инклюзия – это процесс интеграции детей в общеобразовательный процесс независимо от их половой, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, состояния здоровья, уровня развития, социально-экономического статуса родителей и других различий. Инклюзивное образование предполагает совместное обучение и доступность качественного образования для всех на основе создания образовательного пространства, соответствующего различным потребностям всех детей. В международной практике старый термин «интегрированное образование», описывающий данный процесс только в отношении детей с особенностями психофизического развития, был заменен термином «инклюзивное образование», описывающий данный процесс в отношении всех детей (13).
Инклюзивное образование — подход, в центре которого находится ребенок и его разнообразные образовательные потребности.
ЮНЕСКО понимает инклюзию как «позитивную реакцию на разнообразие учащихся и восприятие их индивидуальных отличий не как проблемы, а как возможность обогатить учение».
На сегодняшний день основными направлениями ресурсного обеспечения развития инклюзивного образования являются:
1. Научное и методическое обеспечение деятельности педагогических коллективов.
2. Психологическое сопровождение всех участников инклюзивных процессов.
3. Проектирование процесса взаимодействия различных уровней образовательной системы.
4. Разработка практико-ориентированных технологий индивидуального обучения и психолого-педагогического сопровождения процессов включения ребёнка с ОВЗ в общеобразовательную среду.
5. Моделирование компонентов и содержательного наполнения инклюзивной образовательной среды.
Инклюзивное образование основано на следующих приоритетах:
• приоритете социальной адаптации ребенка на каждом возрастном этапе;
• непрерывности инклюзивного процесса на всех возрастных ступенях;
• природосообразности образовательных (в широком смысле) задач и методов, как возможностям ребенка, так и общей логики развития;
• приоритетного развития коммуникативных компетенций, умений взаимодействовать с другими людьми;
• профилактики и преодоления инвалидизации и искусственной изоляции семьи особого ребенка.
Помимо этого, необходимо сказать и об основных принципах инклюзивного образования:
- Принцип индивидуального подхода.
- Принцип междисциплинарного подхода.
- Принцип вариативной развивающей среды.
- Принцип вариативной методической базы обучения и воспитания.
- Принцип модульной организации образовательных программ.
- Принцип самостоятельной активности ребенка.
- Принцип семейно-ориентированного сопровождения.
- Принцип динамического развития образовательной модели детского сада.
- Принцип активного включения всех участников образовательного процесса.
I.2. Особенности психолого-педагогического сопровождения детей
с ОВЗ в условиях инклюзивного образования
Эффективная реализация обозначаемых приоритетов включения особого ребенка в среду общеобразовательного учреждения представляется практически невозможной без специализированного психолого-педагогического сопровождения как инклюзивного процесса в целом, так и его отдельных структурных компонентов, поскольку сам процесс инклюзии детей с ограниченными возможностями в образовании оказывается очень сложным, и в организационном, и в содержательном компонентах. Создание адекватной модели и конкретных технологий психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в определенной степени позволяет сделать этот процесс максимально адаптивным и пластичным.
В современной российской науке психолого-педагогическое сопровождение рассматривается в исследованиях Г. Бардиера, М.Р. Битяновой, Э.Ф. Зеера, Н.Л. Коноваловой, И. Ромазана, Е.В. Руденского, Л.Г. Субботиной, С.Н. Чистяковой, Т.М. Чурековой (2,10,23,26).
А.К. Маркова выделила 4 этапа в основе любого процесса сопровождения: диагностика, информация о методах решения проблемы, консультация на этапе принятия решения, помощь на этапе реализации (17).
В словаре русского языка С.И. Ожегова дается следующее определение: «Сопровождение - следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь» (19).
Понятие «психологического сопровождения» введено психологами Г. Бардиером, И. Ромазаном, Т. Чередниковой в 1993 году как концептуальный подход в работе с детьми детского сада и младших классов, как сопровождение естественного развития ребенка.
В концепции, разработанной Н.С. Пряжниковым, С.Н. Чистяковой, находим особое подтверждение необходимости рассматривать педагогическое сопровождение как особую форму деятельности преподавателя, направленную на взаимодействие по оказанию помощи сопровождаемому в процессе его личностного роста, выборе способов поведения, принятии решений.
Начиная с исследований Р. Бернса, сопровождение в условиях процесса образования не подразделяют на психологическое и педагогическое.
Следует выделить два направления психолого-педагогического сопровождения:
- актуальное, ориентированное на решение уже имеющихся трудностей, возникших у ребенка;
- перспективное, ориентированное на профилактику отклонений в обучении и развитии.
Оба направления могут быть реализованы только совместными усилиями всех специалистов службы сопровождения.
Выделяют основные принципы сопровождения:
рекомендательный характер советов сопровождающего,
приоритет интересов сопровождаемого, «на стороне ребенка»,
непрерывность сопровождения,
мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения: согласованная работа «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов.
I.3. Использование авторской методики Н.А.Зайцева в коррекционной работе с детьми с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве
Сейчас, когда изменившийся социальный заказ в области образования привел к модернизации, которая в психолого-педагогическом плане означает ориентацию образования на развитие личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей, наступило время, когда успех должен быть достигнут каждым ребенком. Тот факт, что учащиеся могут учиться, означает, что учителя обязаны им помочь, и помочь своевременно. Эффективное решение этой задачи возможно при применении новых технологий в рамках личностно-развивающей образовательной парадигмы, где центральное место принадлежит взаимодействию главных субъектов образовательного процесса — педагога и ученика. Такая технология уже создана Санкт-Петербургским исследователем-практиком Н.А.Зайцевым. Она принципиально отличается от существующих в современной педагогике технологий обучения главным образом ориентацией на ребенка. Базовыми понятиями его методики являются субъектный опыт ученика, траектория личностного развития, познавательная избирательность, индивидуальность, свобода, самостоятельность, творчество.
Работа по системе Н.А.Зайцева начинается с детьми, не умеющими читать и писать, не знающими букв, не владеющими звукобуквенным анализом или владеющими в недостаточной мере.
При обучении чтению и письму по методике Н.А.Зайцева («Кубики Зайцева») чтением считается превращение символов в звуки, а письмом - звуков в символы. А это значит, что письмо («не только шкрябанье ручкой по бумаге» (12, 25), но любое обозначение графически того, что может быть сказано. В нашем случае это и выкладывание текста кубиками, и последовательный показ указкой по таблицам, что является прекрасным средством для «отрабатывания» грамотности письма.
Классификация кубиков соответствует общепринятой дифференциации букв и звуков (твердые и мягкие, звонкие и глухие, гласные и согласные в алфавитах), т. е. все знания, которые необходимо иметь детям, уже изначально заложены в методике. Дети смогут получить представления о них исподволь, не используя ничего не говорящих непонятных терминов. Для них кубики будут «железными» (звонкие), «деревянными» (глухие), «золотыми» (гласные) по цвету и издаваемому звуку, большими (твердые) и маленькими (мягкие) по объему, цвету и диапазону звучания.
Терминология, предложенная Зайцевым, гораздо ближе к опыту детей, т. к. более доступна многим органам чувств и, следовательно, пониманию: железные, деревянные, золотые (по цвету, звуку и, в определенной мере, по весу; большие и маленькие (по высоте звучания и объему), подтверждает зрение, слух, осязание.
Главный принцип обучения по методике Н.А.Зайцева — это складовой принцип обучения с помощью звучащих кубиков, а это значительно легче, чем по буквам и слогам. Запоминание происходит непроизвольно, ненавязчиво в результате полного раскрепощения позы, поведения, в игре. А игра является одним из мощнейших средств развития ребенка.
Игра рассматривается как создание (или поддержание созданной детьми) ситуации творческого поиска решения сиюминутной задачи. В процессе игры разрешаются проблемы общения, творчества, и, соответственно, воспитания, обучения и здоровья.
Механизм обучения прост: частые и разнообразные операции с грамотно написанными словами и их элементами, фразами, текстами без готовых объяснений правил (даже в завуалированной или тем более упрощенной, т. е. искаженной, форме) в присутствии детей и вместе с ними, ведет к желанию воспроизводить, создавать по аналогии и использовать по своему усмотрению. Что и воплощается в конкретные действия самостоятельно, с педагогом («из рук в руки»), под контролем и направлением его или других детей, всей группы (1).
Другими словами, выстраивается алгоритм процесса: разнообразные многочисленные игры — навык — осмысление — вывод (правило) — новые игры на основе этого вывода и т.д.
Все традиционные знания даны в наиболее полном объеме в систематизированном виде, исключающем любую «лишнюю» или «засоряющую», т. е. неработающую на грамотность, информацию. А это позволяет педагогам любого профиля использовать пособия по необходимости как средство для решения своих дидактических задач (в качестве основного или параллельного содержания обучения) на основе детских жизненных интересов под руководством взрослых.
Система дает возможность не отказываться сразу от принятых методик тем, кому это трудно, а использовать пособия в качестве дополнения для развития имеющихся программ.
Пособия воздействуют на многие органы чувств:
цвет их ярок, тонко и точно подобран, не раздражает глаз; текст крупный и виден издалека;
расположенный в разных местах помещения, тренирует мышцы глазного яблока на дальность зрения;
уход от красно-сине-зеленых сочетаний цветов в символике звукобуквенного анализа позволил избежать цветовой «разодранности» слов при зрительном восприятии;
кубики издают звуки разного тембра и высоты, и педагог будет много раз озвучивать их сам (петь, называть) и использовать сольное и хоровое исполнение — все это позволит создавать музыкально-эмоциональные эстетические ассоциации;
часто находясь в руках у детей, пособия разного размера будут воздействовать на мелкую мускулатуру рук, что само по себе сильнейшим образом влияет на развитие интеллекта;
если пособия грамотно размещены, вдоль стен по всему помещению и выше уровня глаз, можно навсегда забыть о потенциальной угрозе сколиоза, гиподинамии и дидактической перегруженности в результате занятий,
предоставленные детям в свободное пользование позволяют развиваться в собственном темпе и в перспективе выходить на истинное само- и со-образование. (24, с.40,41)
Методика обучения чтению и письму Н.А. Зайцева позволяет учитывать и использовать психофизические особенности детей в педагогических целях:
желание подражать взрослому абсолютно во всем, а это значит, что в процессе общения они подсознательно будут копировать его во всем;
педагогические устремления (им просто необходимо учить друг друга); давно замечено, что активное усвоение знаний происходит исключительно в процессе обыгрывания (проживания), передачи их другим;
потребность в самоутверждении, т. е. в признании каждого как хорошего и уникального, в стремлении к ощущению комфорта от правильно выбранной позиции по отношению к себе и другим;
потребность в поиске смысла жизни, что сейчас выражается в неуемной любознательности и желании удовлетворить свой интерес;
желание играть совместно; важно выстроить игры таким образом, чтобы постепенно повышать уровень согласованных друг с другом решений, действий и ответственности в общих делах;
потребность в периодических «всплесках» эмоций и двигательной активности. (1, с.8,9)
Пособия Зайцева предназначены для организации развивающего пространства для детей дошкольного и школьного возраста, которое позволяет желающим педагогам творчески подходить к готовым программам, содержанию образования, способам его подачи (методам и приемам); вносить в работу элементы исследовательской деятельности; кардинально сокращать время овладения навыками счета, чтения, грамотного письма.
А значит, система Зайцева дает прекрасную возможность для профессионального роста учителей, коллективного творчества педагогов и детей, формирования целостной неискаженной системы взглядов. И ребята, и взрослые при этом сохраняют физическое и душевное здоровье (а часто и восстанавливают его), т. е. ставится заслон многим проблемам и будущим болезням, которые мы привыкли считать естественными в процессе обучения, таким, как проблемы зрения, позвоночника, паутины стрессов и комплексов («дидактоневроза») и, как результат, соматических заболеваний. Система становится прививкой от страхов, душевной бедности, привычной тяги к потребительству (не только материального, но и взаимоотношений, культурных ценностей, готовых знаний), отсутствия ответственности за себя и свой образ жизни и многое другое.
Занятия, проводимые по методикам Зайцева, характеризуются определенной этико-эстетической направленностью:
родители и учителя отмечают, что дети становятся более самостоятельными, любознательными, оптимистичными, заботливыми, творчески открытыми, музыкальными, ритмичными по сравнению с группами своих сверстников.
Пособия используются на разных уроках, в разных видах деятельности, не только напрямую связанных с формированием навыков чтения и письма. Есть опыт использования их учителями музыки, рисования, истории, математики, даже физкультуры.
Методики Н. Зайцева показывают высокую эффективность в обучении детей с психофизическими особенностями. К этой категории мы относим как одаренных, так и отстающих по каким-либо показателям. Ведь давно принято тех и других определять, как особую, сложную категорию, «детей группы риска».
Накоплен колоссальный опыт педагогов, работающих по методике Н.А.Зайцева с детьми, имеющими особенности психофизического развития (18).Использование пособий Н.А.Зайцева в работе логопеда позволяет достигать поставленных целей быстрее, легче, снижать нагрузки на нервную систему ребёнка, раскрывать и стимулировать его способности и таланты, внушать уверенность в своих возможностях.
Учитель начальных классов вспомогательной школы г.Могилева Золина Н.К. отмечает, что «в адаптированном варианте методика Н. А. Зайцева даёт положительные результаты в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Такая универсальность заложена в самом принципе обучения, т. к. он позволяет формировать межанализаторные и межполушарные связи, реализует интегративную функцию мозга и, опираясь на сохранные функции, максимально задействует возможности ребёнка. Даже дети с несформировавшимся доминантным полушарием оказываются таким образом полностью включенными в работу, поскольку система предполагает опору на все каналы восприятия» (18,61).
Учитель-дефектолог Горбаченко О.И. специального детского сада № 9 для детей с тяжелыми нарушениями речи г.Бобруйска говорит об эффективности использования авторской методики Н.А.Зайцева в обучении чтению детей с общим недоразвитием речи: «По методике Н. А. Зайцева дети сначала учатся читать, а затем уже осваивают звуковой анализ. Когда ребенок читает, запоминает «склады» на кубиках, в таблице, у него настолько автоматизируется, откладывается в памяти правильное написание буквосочетаний, что в будущем в школе вряд ли ему придет в голову написать, например, слово «чайка» — через «я», «жить» — через «ы», «щука» — через «ю», потому что таких складов в русском языке нет, нет их в таблице, и на кубиках. При ознакомлении детей со звуками и обучении чтению строго учитываются индивидуальные особенности ребенка» (18,123). Общеизвестно, что неподвижный ребенок не обучается и не развивается.
Воздействие на двигательную функцию, как это происходит при обучении «по Зайцеву», дает свой эффект и на уровне эмоциональной и интеллектуальной сфер — его называют «эффектом ненаправленной коррекции». В процессе коррекционной работы с активным использованием движений, без тренировки при этом предметных навыков, происходит преодоление затруднений в усвоении письма, счетных навыков и др. В связи с этим в структуре коррекционных занятий большое место должны занимать кинезиологические упражнения, гимнастика мозга (22). Макаров А.И. пишет, что «опираясь на фундаментальную методику Н. Зайцева, и наработав свои приёмы обучения, так, что абсолютно все наши ученики, прошедшие трёхгодичный курс, блестяще сдавали тестирование и поступали в элитные лицеи и гимназии Санкт-Петербурга, хотя мало кто из учителей начальных классов подозревает, что из десяти восемь-девять ребятишек имеет те или иные отклонения. Вот далеко неполный перечень диагнозов, с которыми поступают к нам дети: ЗПР, ЗРР, ММД, ДЦП, алалия, отсутствие речи» (18, 87).
Таким образом, проанализировав опыт работы педагогов по авторской методике Н. А. Зайцева, можно сделать следующие выводы:
— методика является не только здоровьесберегающей, но и реабилитирующей;
— сохраняется познавательный интерес;
— опускается возрастная планка обучения;
— сокращаются сроки прохождения учебного материала;.—обучаемы дети с диагнозом ЗПР и ОНР, умственно отсталые дети, с диагнозом ДЦП, легко входят в речь аутичные дети.
Методика Зайцева предполагает создание коррекционно-развивающей среды в обучении детей с особенностями психофизического развития.
Глава II. Организация психолого-педагогического сопровождения ребенка-инвалида в процессе обучения
II.1. Психолого-педагогическая характеристика ребенка
Г. И. поступила в 1 класс в 2004году в возрасте 11 лет. Ребенок-инвалид (диагноз: умственная отсталость умеренной степени). До этого девочка нигде не обучалась, воспитывалась дома. По решению районной ПМПК ей было рекомендовано индивидуальное обучение по программе для глубоко умственно отсталых детей, разработанной на базе основной программы специальной корреционной школы VIII вида с учетом особенностей психофизического развития.
На начальном этапе обучения я провела первичную психолого-педагогическую диагностику, целью которой являлось определение изучение личности ребёнка с отклонениями развития, поведения, общения, уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка.
Задачи:
1. Психологическая диагностика уровня и особенностей развития познавательных психических процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления.
2. Изучение работоспособности, эмоционально-личностной зрелости.
3. Определение способности принимать помощь и переносить усвоенные знания по аналогии, выявление «зоны ближайшего развития» ребёнка в учебной деятельности.
4. Разработка индивидуальной программы развития.
Методики, используемые для проведения психологического обследования:
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная. - М., 1995.
Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера / А.Ю. Панасюк. - М., 1973.
Усанова О. Н. - Психодиагностический комплекс М., 1990.
Психолого-педагогическое заключение по итогам диагностики
Девочка доступна для контакта, с охотой выполняет задания, быстро привязывается к взрослому. Ира называет свое имя, фамилию, имена родителей, братьев (возраст не указывает), название села, в котором живет. Родственные связи недостаточно понимает. Ориентировка в пространстве нарушена. Путает правую и левую стороны. Временные представления недостаточны, дни недели перечисляет автоматизировано. Общий кругозор узок, научнотеоретические понятия заменяют житейскими. Отмечается узость процессов восприятия. При восприятии картинки не стремится детально рассмотреть сюжет, не замечает существенные детали.
Основные цвета различает, но выбор цвета не соответствует его названию. Геометрические фигуры, величину предметов дифференцирует слабо. Словесные инструкции понимает не всегда. Охотно приступает к выполнению задания, не интересуясь целями обследования. Внимание при этом характеризуется отвлекаемостью, но при стимуляции со стороны взрослого возвращается к выполнению задания. Работоспособность низкая, быстрая истощаемость внимания. Интерес к деятельности заметно снижается в ходе исследования. Для девочки характерно медленное запоминание и быстрое забывание. Простые четверостишья рассказывает с искажениями. Самостоятельное решение наглядно-действенных задач в большинстве случаев невозможно, необходимы все виды помощи. Помощь принимает не в полном объеме. Рассказ по сюжетной картинке бедный, односложными фразами по наводящим вопросам, логический вывод по поводу изображенного на рисунке действия не делает. Скрытого смысла пословиц не улавливает. Для выполнения заданий необходимо значительное количество обучающих уроков, перенос навыка на аналогичное задание формируется лишь в простейших заданиях. Исследование речи показало, что Ире доступно называние часто употребляемых в быту предметов. В звукопроизношении, слоговой структуре слова есть заметные нарушения: количество слогов сокращается или увеличивается («косок» вместо «колосок»), изменяется последовательность слогов или букв («рагуда» вместо «радуга»), искажается структура отдельного слова, сокращается стечение согласных («тадион» вместо «стадион» и т. д.).
Письменной речью не владеет. Различает несколько печатных букв. Математический счет не сформирован. С помощью взрослого считает до 3. Рука развита недостаточно хорошо. Наблюдается неловкость, скованность движений пальцев и кистей рук; движения недостаточно четки и координированы. Карандашом, ножницами работает с напряжением то левой, то правой рукой. В поведении проявляется двигательная расторможенность, низкий уровень контроля над своим поведением и эмоциональными реакциями. Наблюдаются неадекватный плач, смех, навязчивые движения и звуки, раздражение, агрессия. Играет с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, часто с ними ссорится.
Таким образом, диагностическое обследование выявило низкий уровень развития всех психических функций, речи, психомоторики и сенсорных процессов, социальной компетентности.
Исходя из этого, целью индивидуальной работы с обучающейся явилось обеспечение адекватного её возможностям уровня общего образования и коррекция имеющихся недостатков. Реализация коррекционной работы с ребенком осуществлялась через психолого-педагогическое сопровождение обучающейся (Приложение 1).
Был разработан индивидуальный учебный план, основным содержанием которого было обучение грамоте и реализация коррекционной работы по направлениям:
Развитие психических процессов: восприятия, памяти, мышления
Сенсорное развитие
Обогащение, уточнение и систематизация словарного запаса
Нормализация звукопроизношения
Развитие фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза
Развитие грамматического строя речи
Развитие связной речи
Развитие моторики
Развитие математических способностей
Формирование социальных норм
II.2. Практический опыт использования авторской методики Н.А.Зайцева в психолого-педагогическом сопровождении
ребенка-инвалида
Приступая к работе, я понимала, что мне предстоит создать ту коррекционно-развивающую среду, которая позволила бы девочке безболезненно пройти процесс адаптации к школе и успешно обучаться. Изучив опыт работы педагогов-практиков с детьми с ограниченными возможностями здоровья по авторской методике Н.А.Зайцева, я решила использовать её при обучении чтению и письму, т.к. она дает возможность параллельно с обучением осуществлять задачи коррекции, получать детям информацию с использованием большинства анализаторов (тактильных, слуховых и зрительных). Звуко-буквенный анализ проходит через руки, уши, глаза, душу, эмоции; формирование речи и навык чтения приобретается автоматически.
Начала работу по методике Н. А. Зайцева с того, что в первую очередь составила перспективный план, который состоит из трех частей — по периодам. В первом периоде знакомлю с кубиками. Во втором периоде обучения знакомлю с терминами «слово», «звук», «предложение», «гласный», «согласный», «твердый», «мягкий», «глухой», звонкий». В третьем периоде обучения учимся делать звуковой анализ слов, более сложных по своему составу, например, слова с мягким знаком.
На начало обучения в достаточном количестве имелась методическая литература, методические рекомендации, была создана коррекционно-развивающая среда: «Кубики Зайцева», «240 картинок», «Скороговорки», «Рисую. Читаю. Пишу», «Пишу красиво», «Кто вокруг меня живёт?», «Что вокруг меня растёт?», «Продуктовый магазин».
Работа по обучению чтению велась в тесной взаимосвязи с ознакомлением с окружающим миром. Этому способствуют пособия автора методики. Основное и главное условие — учить играя.
Все игры проходят в движении. Это особенно полезно использовать при обучении детей с нарушением интеллекта.
В начале учебного года знакомились с кубиками, я объясняла, что это кубики не для того, чтобы строить из них башенки — по ним будем учиться читать, выстраивать слова — названия предметов, сказок, учиться правильно произносить слова и звуки. Из кучи хаотично лежащих на столе кубиков девочка доставала по одному на свое усмотрение, несла и показывала педагогу (мне). Я «пропевала» все грани кубика, после чего И. отправлялась за другим кубиком и т. д. Стол с кубиками я располагала в противоположном от меня конце комнаты, чтобы дальше нужно было ходить за ними. Кубик здесь выступает в роли наглядного материала, который помогает ребенку в запоминании и назывании этого звука, его характеристики. Тут звук обозначается определенным знаком, записанным на кубике, причем разным цветом и размером.

Несколько занятий стучали, звенели кубиками, «пропевали» их. В процессе таких игр развивался фонематический слух, артикуляционный аппарат, тренировались движения пальцев. Такие тренировки явились мощным средством повышения работоспособности головного мозга, т.к. доказано, что и мысль, и глаз ребенка двигаются с такой же скоростью, что и рука. Кроме того, девочка стала более внимательной, т.к. такие игры вызывали интерес, создавали положительный настрой.
Когда Ира увидела разницу между кубиками, появилась другая игра «Классификация». Девочка по моему заданию приносила большие, маленькие кубики (твердые, мягкие), железные, деревянные (звонкие, глухие), золотые кубики (гласные). С научной терминологией я не торопилась, ждала, когда этот навык будет прочно закреплен. Первым делом из всех кубиков дети всех времен и народов строят домики. При строительстве обращала внимание на фасадную часть зданий. На ней кубики должны располагаться так, чтобы их можно было прочесть, т. е. не вверх ногами или боком.
Положительные эмоции дает игра «Поезд». Показывала грань большого золотого кубика, спрашивала: «Что здесь написано?». - Буква У. Спрашивала: «А на других кубиках есть такая буква? Неси такой сюда». Когда подходила Ира, спрашивала: «Что ты принесла?». Если ответа нет, отвечала сама: «Молодец, МУ! Ставь сюда и неси еще». Молодец — даже если молчит или неправильно называет, ведь задание выполнено и кубик с У передо мной. Предупреждала, что кубики надо носить по одному. Следила за тем, чтобы ребенок показывал нужную грань, а не просто отдавал кубик («Замечательный кубик нашла. А где на нем ТУ? Найди, пожалуйста»). В результате выстраивалась длинная цепочка, напоминающая поезд. Например: У-ЗУ-РУ-ШУ-ЛУ-ПУ-КУ-ТУ-БУ-ФУ-ЩУ-СУ-ГУ-ВУ-ЖУ.
Продолжали играть. Эмоциональной связкой служил такой диалог:
— Наш поезд скоро тронется в путь. Но прежде чем он поедет, он должен дать сигнал к отправке. Как ты думаешь, какой сигнал даст наш поезд? Свисток: У-у-у! И далее проговаривается (пропевается) вся цепочка. Эта игра помогла научиться читать склады, находить похожие и выстраивать их в цепочку.
Следующим этапом работы было написание кубиками имен. Сначала научились писать собственное имя. Обязательно проводили с моей помощью пальчиком по кубикам и одновременно читали имя. Затем составляли из кубиков слова «мама», «папа», Коля, Ваня (имена братьев) (Приложение №2). Таким образом у нас выстраивалась цепочка слов-имен. Здесь я провожу игры на развитие памяти: показываю на конкретные слова и спрашиваю, чье это имя; предлагаю показать свое имя среди остальных; убираю одно из слов-имен и спрашиваю: «Чего не стало?», надо догадаться, какое слово спряталось; меняю слова местами, и надо узнать их в другом порядке и т.д. Такие игры способствуют также поддержанию интереса, а, значит, и внимания.
Цепочки слов мы составляли не только с именами. На уроках по развитию речи «вырастали» цепочки слов по таким темам, как мебель, транспорт, одежда, музыкальные инструменты, домашние и дикие животные, названия пород собак, названия цифр, дней недели, месяцев, терминов, пройденных на любом уроке и др. Кстати, в самом начале школьного обучения Ира предмет «математика» называла «ватематика», день недели «вторник» произносила «торник». Прописывание этих слов кубиками помогло исправить дефекты речи, хотя всех букв, встречающихся в этих словах, она не знала. Помогла эмоционально-ассоциативная память.
Затем составляли слова из кубиков сначала по образцу. Давала девочке табличку со словом МОЛОКО и соответствующие кубики. Она составляла слово. Затем задание усложнялось: давалась только табличка, кубики она набирала сама (Приложение №2). На следующем этапе давала кубики, слово воспринималось на слух.
Другая игра: замени один кубик, чтобы получилось новое слово (каша — Саша — Даша — Маша). Тут же идет работа по расширению кругозора. Какая бывает каша? Саша – это имя девочки, мальчика и т.д.
Часто использовала такие формы работы:
1) Рассказывание с фрагментами письма и чтения. Например: «В гости к нам пришёл…» (пишется кубиками, предъявляемое на карточке имя, название животного). «Рассмотрел все школьные принадлежности, но больше всех понравилось…» (опять пишем то, что нужно прочесть).
2) Словесные игры, в которых ответ не называется, а пишется кубиками: «Где мы были, мы не скажем, а что делали — покажем», «Телефон», «Загадай, мы отгадаем» и др.
Вариантов игр множество, важно соблюдать принцип от простого к сложному. Если имеет смысл, необходимо возвращаться к менее сложным играм.
Сейчас на телеэкранах показывают много иностранных фильмов, и в сознании детей остаётся много зарубежных героев. Поэтому, намечая план работы, старалась сделать упор на ознакомлении с родным словом — сказками, загадками, пословицами, поговорками, скороговорками.
Последний этап учебной программы посвящается чтению слов, фраз в печатном тексте, что стирает грань между чтением по кубикам и обыкновенным традиционным чтением. Кубики в данном случае выступают как промежуточная ступень в обучении чтению.
Параллельно с чтением шло обучение письму. При формировании навыка письма использовала пособие Зайцева «Пишу красиво». На уроке И. обводила пальчиком или карандашом буквы, потом писала в прописях, затем в тетради (Приложение №3). Для развития графомоторных навыков использовала также пособие «Рисую. Читаю. Пишу». В файле находятся лист с контурным изображением животного, чистый лист. Между ними помещается копировальный лист. Ира, не отрывая руки, не пишущей ручкой обводит контур. Таким образом, у ребенка получается точно такое же животное. Задача девочки – раскрасить рисунок либо нанести штриховку (Приложение №3).
Вводила кубики во все виды деятельности. На уроках ручного труда выкладывали из кубиков тему для конструирования, аппликации, лепки. Изобразительные возможности девочки на начальном этапе обучения были невелики, поэтому для создания ситуации успеха рисовала ей рисунок, а Ира раскрашивала. Тему рисунка выкладывали из кубиков. На уроках самообслуживания играли в игру «Магазин». «Покупаем продукты», например, для борща.
На логопедических занятиях работала по кубикам и пособию Зайцева «240 картинок». Учила соотносить названия животных и их детёнышей, употреблять эти названия в единственном и множественном числе. Хорошо сочетались с формированием правильного звукопроизношения внесенные в занятия элементы логоритмики. Проговаривание звуков, складов с помощью движений лучше и быстрее запоминается и произносится.
Наиболее активно я использовала кубики в букварный период, который длился 3 года. Играя кубиками, я не стремилась сократить сроки обучения чтению. Наиболее значимым, учитывая особенности психофизического развития обучающейся, считала привить устойчивый образец правильного чтения, сформировать связную и чистую речь, развить фонематический слух. В этом залог грамотного письма, профилактика таких ошибок, как пропуски, перестановка и замена букв, слогов в словах и т. д.
В последующие 2 года пособия Зайцева использовала для изучения тем по письму и развитию речи (единственное и множественное число, называние предметов, отвечающих на вопросы Что это? Кто это?, разделительный мягкий знак и др.). Важным моментом обучения чтению по кубикам считаю то, что ими определяется зрительный образ грамотного написания. Слово чаща через «я» написать невозможно (складов чя и щя не существует в кубиках). В результате используются только грамотные образцы написания. А это остается в произвольной памяти гораздо ярче, чем знаменитое ча-ща пиши с буквой а, чу-шу пиши с буквой у, жи-ши пиши с буквой и.
Это подтверждает написание словарных диктантов на правописание. На указанные правила И. ошибок не делает.
Работа по таблицам помогла дифференцировать мягкие - твердые, звонкие - глухие согласные, гласные звуки. Благодаря таблицам частично сформирован навык письма под диктовку.
В данной работе постаралась отразить игровые приемы и методы, которые использовала в работе с ребенком с нарушением интеллекта. На всех этапах осуществлялась помощь (все её виды), которая необходима ребенку.
II.3. Результативность индивидуальной работы по методике Н.А.ЗайцеваОсновными результатами обучения ребенка-инвалида считаю следующее:
созданы благоприятные условия для физического и психологического здоровья обучающейся;
поддерживалась естественная мотивация учебной деятельности посредством игры;
удовлетворялась потребность в общении;
осуществлялись принципы наглядности, системности, доступности;
удалось избежать значительных трудностей при слиянии звуков;
частично сформирован навык письма под диктовку (итоговые контрольные работы по письму и развитию речи за 1-5 классы – вид работы – контрольное списывание, за 6 класс – контрольный диктант. (Приложения №4)
положительная динамика речевого развития, развития психомоторики и сенсорных процессов;
положительная динамика развития психических процессов.
С целью организации мониторинга динамики речевого развития, развития психомоторики и сенсорных процессов были выделены критерии, оцениваемые по уровням:
Уровень высокий (5 баллов) - характеризуется полным усвоением ЗУН, независимостью ребенка от взрослого, умением самостоятельно свободно объяснить характер своей деятельности.
Уровень выше среднего (4 балла) - характеризуется полным усвоением заданных знаний, за исключением отдельных единиц сведений, потребностью в мобилизующей организационной помощи со стороны взрослого, умением подробно ответить на вопросы по содержанию деятельности.
Уровень средний (З балла) - характеризуется частичным овладением ЗУН, усвоением большей части информации, умением правильно ответить на основные вопросы по содержанию деятельности; предполагает потребность в помощи взрослого в виде наглядной опоры.
Уровень ниже среднего (2балла) - характеризуется частичным усвоением единиц сведений в объеме меньше половины от заданного, помощью взрослого в виде практических действий, способностью ответить на отдельные единичные вопросы.
Уровень низкий (1балл) - характеризуется усвоением разрозненных, случайных единиц сведений, выполнением заданий при помощи взрослого, неумением отвечать на вопросы, объяснять свои действия, отсутствием осмысленности.
Мониторинг речевого развития представлен в таблице и на диаграмме.
Графики показывают индивидуальный речевой профиль обучающейся при первичном обследовании и средние значения каждого года обучения, т.е динамику за 5 лет коррекции.
Параметры речевого развития 2006-2007 2007-2008 2008-2009
Исследование звукопроизношения 1,2 1,5 1,3
Исследование состояния функций фонематического слуха 1,5 2,1 1,8
Исследование слоговой структуры слова 2,8 3 3
Исследование лексики 1,3 1,8 1,8
Исследование грамматического строя речи 1,2 1,8 1,8
Как видно из графиков, несмотря на систематическую коррекционную работу, компоненты речевого развития учащейся сформированы слабо, уровень развития низкий, ниже среднего либо вовсе не сформированы (на начальном этапе обучения). Коррекционная работа дает положительные результаты в целом за 5 лет. Неравномерность количественных показателей речевого развития зависит от состояния психофизического здоровья обучающейся, состояния эмоционально-волевой сферы на момент обследования.
Наименьшее количество баллов и незначительная динамика наблюдается в формировании связной речи, грамматического строя речи. На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что речевое развитие носит системный характер.

Мониторинг развития психомоторики и сенсорных процессов проводился по 4 блокам: 1- Двигательная сфера (Диагностика психомоторного развития, ориентирование в своем теле, ориентирование в окружающем пространстве, произвольность в движениях и их координация, выразительные движения и элементы расслабления, развитие ручной моторики и зрительно-двигательной координации)
2- Сенсорная сфера (восприятие формы, величины, цвета, целостное восприятие предмета, ориентирование на листе бумаги, сформированность временных представлений, развитие слухового восприятия, развитие тактильно-кинестетической, термической чувствительности)
3- Коррекция психических процессов (развитие свойств внимания, развитие памяти, сравнение предметов, классификация предметов, обобщение)
4- Социально-эмоциональное развитие (уверенность в себе, распознавание эмоций, социальные навыки).
Мониторинг динамики развития представлен на диаграмме. Анализ графиков показывает положительную динамику по всем блокам, которая может быть объяснена эффективностью использования методики Н.А.Зайцева.

Заключение
Инклюзивное образование, являясь достаточно новой формой получения образования, имеет ещё мало опыта, недостаточно подготовленную нормативную базу.
Психолого-педагогическое сопровождение детей-инвалидов является важнейшей составляющей инклюзивного образования. Оно включает в себя профилактику, диагностику (индивидуальную и групповую (скрининг); консультирование (индивидуальное и групповое); развивающую работу (индивидуальную и групповую); коррекционную работу (индивидуальную и групповую); психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей; экспертизу образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений.
Анализ педагогической и психологической литературы убедительно доказал, что особенности психофизического развития детей обусловливают необходимость поиска оптимальных для них условий обучения и воспитания. Использование методики Зайцева обеспечивает создание именно таких условий. Опыт применения учителями-практиками методик педагога-новатора Н.А.Зайцева дает положительные результаты.
Мой опыт работы с ребенком-инвалидом подтверждает эффективность выбора методики Н.А.Зайцева с целью развития и коррекции. Она является здоровьесберегающей, ориентирована на личностный опыт ребенка, позволяет получать информацию с использованием зрительных, тактильных, слуховых анализаторов.
В дальнейшем планирую использовать методику в условиях инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Литература
Афанасова Е.Г. Игротека письма и чтения Н.А.Зайцева методическое пособие для педагогов и родителей. –М.2000
Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. - М.: Совершенство, 1997. - 298 с.
Бгажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. – 1994г. - №1 – с.11
Варианты индивидуальной программы воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями / Е.А. Стребелева // Дефектология. - 2002. - № 5.- С. 68-72.
Грачев Л. К. Программа социальной работы с семьями, имеющими детей-инвалидов / Л. К. Грачев. – М.: «Центр общественных ценностей», 1998. – 138 с.
Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 448 с.
Дубровина И.В Психокорекционная и развивающая работа. – М., 1999.-с.13
Газман О.С. Новые ценности в образовании: http://setilab.ru.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология, 1999. № б. С. 25 - 34.
Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М.: Педагогика – Пресс, 1993.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно отсталых детей. – М., 1995.
Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счёт. — СПб: Лань, 2000.
Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272 с.
Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников - СПб.: изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 156 с.
Коноплёва А. Н. Коррекционно-образовательные технологии — Мн., 2004
Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1978.
Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. - 1995. - № 6. - С. 55 - 63.
Материалы Международной научно-практической конференции «Интеллектуально-личностное развитие детей с психофизическими особенностями посредством использования методик Н.А. Зайцева», Минск, 9-11 марта 2006 г., под ред. к.пед.н. И.Н.ЛогиновойОжегов, С.И. Словарь русского языка: около 57000 слов / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. - 13-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1981. — 816 с.
Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под редакцией Ж.И.Шиф - Москва, Педагогика, 1972г.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989.
Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.: ТЦ Сфера, 2003.
Субботина Л.Г. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Л.Г. Субботина. - Кемерово, 2002. - 22 с.
Турбовской Я.С. Игровое эмоционально-деятельное обучение, или теоретические основы методики Н. Зайцева. - СПб., 1998. - С. 40,41
Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995.
Чурекова, Т.М. Непрерывное образование и развитие личности в системе инновационных учебных заведений / Т.М. Чурекова. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2001. - 262 с.
Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении. — М., 1995.
Шпек О. А. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание. — М.: Академия — 2003 — С. 432
Ямбург Е.А. Школа для всех. — М., 1996.