Проект «Психологическое консультирование младших школьников с целью снижения агрессивности»

Проект «Психологическое консультирование
младших школьников с целью снижения агрессивности»

СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
1. Теоретическая часть. 4
1.1. Формирование детской агрессивности 6
1.2. Варианты проявления детской агрессивности 7
1.3. Возрастные различия в проявлении детской агрессивности 12
1.4. Различия в проявлении агрессивности мальчиков и девочек 15
2. практическая часть 16
2.1.  Психологическое обследование ребёнка в практике консультирования 16
2.2. Специфика консультативной работы с агрессивными младшими школьниками 17
2.3. Разработка методики психологического консультирования по проблемам агрессивного поведения детей 22
Заключение 25
Список использованных источников 26
ПРИЛОЖЕНИЯ 27













ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем, поскольку число детей с таким поведением стремительно растёт. Это вызвано суммацией целого ряда неблагоприятных факторов:
ухудшением социальных условий жизни детей;
кризисом семейного воспитания;
невниманием школы к нервно-психическому состоянию детей;
увеличением количества патологических родов, оставляющих последствия в виде повреждений головного мозга ребёнка.
Свою долю вносят и средства массовой информации, кино- и видеоиндустрия, регулярно пропагандирующие культ насилия.
В последние годы научный интерес к проблемам детской агрессивности существенно возрос, но, к сожалению, работы большей частью заключают в себе теоретические рассуждения о её механизмах и проявлениях.
Никакое другое поведение так не раздражает взрослых и не дезадаптирует детей, как агрессивное. Это одно из немногих состояний, когда родители стараются обратиться за помощью к психологу-консультанту как можно раньше.
Цель работы – исследование особенностей психологического консультирования агрессивных детей.
В соответствии с целью были выдвинуты следующие задачи:
изучить литературные данные, касающиеся особенностей проявления детской агрессивности;
в рамках теоретического анализа рассмотреть вопрос о возможностях и специфики консультативной работы с младшими школьниками;
разработать блок консультирования агрессивных детей младшего школьного возраста.







1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Согласно многочисленным исследованиям, сейчас проявления детской агрессивности являются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения, с которыми приходится иметь дело взрослым родителям и специалистам. Сюда относятся вспышки раздражительности, непослушание, избыточная активность, драчливость, жестокость (Лисина М.И. и другие авторы). У подавляющего большинства детей наблюдается прямая и косвенная вербальная агрессия от жалоб и агрессивных фантазий («Сейчас придет Бабай и тебя заберет!»), до прямых оскорблений и угроз («Ты – уродина», «Ну и дурак ты!», «Сейчас как дам больно!»). У многих детей отмечаются случаи смешанной физической агрессии – как косвенной (разрушение чужих игрушек, порча одежды сверстника, лежащей возле его постели и пр.), так и прямой (дети бьют сверстников кулаком по голове или лицу, кусаются, плюются и т. п.). Такое агрессивное поведение всегда инициативно, активно, а иногда и опасно для окружающих.
Основными причинами проявлений детской агрессивности являются:
стремление привлечь к себе внимание сверстников;
стремление получить желанный результат;
стремление быть главным;
защита и месть;
желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство.
Согласно Г. Паренсу, следует считать, что у детей, как и у взрослых, существует две формы проявления агрессии: недеструктивная агрессивность и враждебная деструктивность. Первая – механизм удовлетворения желания, достижения цели и способности к адаптации. Она побуждает ребенка к конкуренции в окружающем мире, защите своих прав и интересов и служит для развития познания и способности положиться на себя.
Вторая – не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинить боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности и снижение адаптивных возможностей ребенка. Деструктивность агрессии дети начинают чувствовать уже в раннем возрасте и стараются управлять ею. Однако у некоторых детей она, вероятно, запрограммирована биологически и проявляется с первых дней жизни: ее простейшим выражением являются реакции ярости и гнева. Генетически агрессивность связана с Y-хромосомами: ученые установили, что она особенно присуща мальчикам, имеющим при некоторых генетических аберрациях такую дополнительную хромосому (10),.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение детей, обычно выделяют:
недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков;
сниженный уровень саморегуляции;
неразвитость игровой деятельности;
сниженную самооценку;
нарушения в отношениях со сверстниками.
И. А. Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы, сходные с поведенческой и психотической:
А. Социализированная. Дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность, игнорирование социальных норм, слабый самоконтроль. Они обычно используют агрессию для привлечения внимания, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи). Такое поведение направлено на получение эмоционального отклика от других или отражает стремление к контактам со сверстниками. Добившись внимания партнеров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. У этих детей агрессивные акты мимолетны, обусловлены обстоятельствами и не отличаются особой жестокостью. Агрессия носит непроизвольный, непосредственный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников – готовностью сотрудничать с ними. Ребята обычно используют физическую агрессию (прямую или косвенную), поступки отличаются ситуативностью, наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Такие дети имеют весьма невысокий статус в группе сверстников – их не замечают, не принимают всерьёз либо избегают. Наиболее яркая характеристика, которую им дают сверстники: «Во всё вмешиваются, кричат, бегают, всё портят и всем мешают».
Б. Несоциализированная. Дети обычно страдают какими-нибудь психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга) с негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникать спонтанно, а могут быть реакцией на психотравмирующую или стрессовую ситуацию. Личностными чертами таких детей являются высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению. Внешне это проявляется чаще всего прямой вербальной и физической агрессией. Эти ребята не пытаются искать сотрудничества со сверстниками, часто сами не могут внятно объяснить причины своих поступков. Обычно агрессивными действиями они либо просто разряжают накопившееся эмоциональное напряжение, либо получают удовольствие от причинения неприятностей другим (11).
Ю. Б. Можгинский отмечает следующие особенности агрессии детей и подростков:
1. Жертвами агрессии становятся близкие люди – родные, друзья и пр. Это своего рода феномен «самоотрицания», поскольку такие действия направлены на разрыв кровных связей – жизненной основы существования человека.
2. Не все агрессивные дети воспитываются в неблагополучных семьях, многие, наоборот, имеют весьма состоятельных и заботливых родителей.
3. Агрессия часто возникает без реального повода (9).

Формирование детской агрессивности

Первый вариант воспитания агрессивности: чрезмерно предупредительные родители. Постоянно добиваясь нужного результата с помощью агрессии, ребенок вырабатывает стереотип агрессивного поведения. При малейшем промедлении в выполнении его желаний он начинает кричать, топать ногами и проявлять другие формы вербальной, экспрессивной и, вполне вероятно, физической агрессии. Подобное развитие событий особенно вероятно при соответствующей врожденной физиологической базе (холерический темперамент) или социальном научении (агрессивный отец). Такое поведение сначала формируется дома, затем оно переносится в общественную среду – детский сад, двор и пр. По мере взросления стереотип агрессивного поведения у такого ребенка перерастает в свойство личности, и это приносит немало хлопот и самому человеку, и всем окружающим. В характере уже выросшего человека обязательно будут отчетливо видны эгоцентризм, истероидные и возбудимые черты.
Второй вариант воспитания агрессивности: родители эмоционально отвергают ребенка, относятся к нему пренебрежительно или негативно (на мальчиков особенно влияет отсутствие внимания матери). Это рождает страх, влекущий за собой агрессию.
Попав в ситуацию, когда его потребности не удовлетворены, ребёнок (как и взрослый) реагирует на неё отрицательными эмоциями – в зависимости от темперамента и психологических особенностей это могут быть ярость, гнев, страх и тревога. Для того чтобы восстановить психологический комфорт, у него есть только два пути:
совладать с событиями и изменить ситуацию в нужном ему направлении;
восстановить своё эмоциональное равновесие, несмотря на неблагоприятную ситуацию (в основном – с помощью механизмов психологической защиты: вытеснения, подавления,
отрицания и пр.).
Между тем, управляемые механизмы психологической защиты у маленьких ещё не сформированы, поэтому обычно он стремится изменить ситуацию, и нередко – с помощью агрессии. Но рано или поздно проявление агрессивности всё чаще приводит к неодобрению, а то и наказанию, и это рождает у ребёнка чувство тревоги и страха. У него вырабатывается комплекс вины, который затем будет частично превращаться в чувство совести и обрастать моральными нормами, способствуя его социализации и адаптации в окружающей среде. Дальше этот комплекс – вина, совесть и мораль – будут сопровождать подросшего ребёнка всю жизнь, изменяясь и развиваясь.
Для того чтобы вызывать одобрение родителей, ребёнок учится контролировать свою агрессию, причём на первых порах это достигается внешним контролем, диктуемым реакциями окружающих и его страхом. Тревога обычно двоякая: это и страх наказания, и боязнь обидеть, вызвать раздражение родителей и лишиться из-за этого их поддержки. При нормальном развитии система социальных норм и запретов постепенно становится частью психики человека, и контроль становится внутренним. Тогда большая часть поведения, в том числе и проявления агрессивности, регулируется уже совестью и/или чувством вины, в разных пропорциях у разных личностей.
Развитие внутреннего контроля у детей и подростков идёт с помощью процесса идентификации – стремления поступать как значимый человек. В раннем возрасте это имитация родительского поведения.
В подростковом возрасте дети стараются избавиться от зависимости от родителей и вести себя максимально самостоятельно. В своем поведении они идентифицируются уже с другими значимыми для них людьми – старшими друзьями, авторитетными педагогами, киногероями и пр. И здесь агрессивный ребёнок ведет себя не так, как более спокойные дети: он противостоит родителям гораздо больше. Эти ребята чаще и лучше общаются со сверстниками, даже с малознакомыми мужчинами, чем с отцами, к которым стараются не обращаться за помощью без особой необходимости. А если жизнь заставляет прибегнуть к родительской поддержке, то это вызывает у них раздражение и неудовольствие.
Чего добиваются дети и особенно подростки своей агрессивностью? Они хотят, чтобы от них отстали, и, в конце концов, получают своё: от них не ждут больших достижений и реже требуют выполнения обязанностей (1).


1.2. Варианты проявления детской агрессивности

В основе первого варианта лежат проявления агрессии, второго – механизмы агрессивного поведения.
Вариант 1. И. А. Фурманов, основываясь на проявлениях агрессии, выделяет четыре категории детей (11):

1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии
Это активные, деятельные и целеустремленные ребята, отличающиеся решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью и авантюризмом. Их экстравертированность (общительность, раскованность, уверенность в себе) сочетается с честолюбием и стремлением к общественному признанию. Обычно это подкрепляется хорошими лидерскими качествами, умением сплотить сверстников, правильно распределить между ними групповые роли, увлечь за собой. В то же время они любят демонстрировать свою силу и власть, доминировать над другими людьми и проявлять садистские тенденции.
Кроме того, эти дети отличаются малой рассудительностью и сдержанностью, плохим самоконтролем. Обычно это связано с недостаточной социализацией и неумением или нежеланием сдерживать или отсрочивать удовлетворение своих потребностей. Они постоянно стремятся испытывать острые ощущения, а при отсутствии таковых начинают скучать, так как нуждаются в постоянной стимуляции. Агрессивные дети действуют импульсивно и непродуманно, часто не извлекают уроков из своего негативного опыта, поэтому и совершают одни и те же ошибки. Они не придерживаются никаких этических и конвенциональных норм, моральных ограничений, обычно просто игнорируют их. Поэтому такие дети способны на нечестность, ложь, измену.
2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии
Этих ребят отличают психическая неуравновешенность, постоянные тревожность, сомнения и неуверенность в себе. Они активны и работоспособны, но в эмоциональных проявлениях склонны к сниженному фону настроения. Внешне часто производят впечатление угрюмых, недоступных и высокомерных, однако при более близком знакомстве перестают быть скованными и отгороженными и становятся очень общительными и разговорчивыми. Для них характерен постоянный внутриличностный конфликт, который влечёт за собой состояния напряжения и возбуждения.
Ещё одной особенностью таких детей является низкая фрустрационная толерантность, малейшие неприятности выбивают их из колеи. Поскольку они обладают сензитивным складом, то даже слабые раздражители легко вызывают у них вспышки раздражения, гнева и страха. Особенно сильно эти негативные эмоции появляются при любых реальных или мнимых умалениях их значимости, престижа или чувства личного достоинства. При этом они не умеют и/или не считают нужным скрывать свои чувства и отношение к окружающим и выражают их в агрессивных вербальных формах.
Спонтанность и импульсивность у них сочетаются с обидчивостью и консерватизмом, предпочтением традиционных взглядов, которые отгораживают их от переживаний и внутренних конфликтов.

3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии
Таких детей отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль, недостаточная социализация влечений и низкая осознанность своих действий. Они редко задумываются о причинах своих поступков, не предвидят их последствий и не переносят оттяжек и колебаний. Косвенный характер агрессии является следствием двойственности их натуры: с одной стороны, им свойственны смелость, решительность, склонность к риску и общественному признанию, с другой – феминные черты характера: сензитивность, мягкость, уступчивость, зависимость. Кроме того, из-за сензитивности ребята очень плохо переносят критику и замечания в свой адрес, поэтому люди, критикующие их, вызывают у них чувства раздражения, обиды и подозрительности.
4. Дети, склонные к проявлению негативизма
Ребят этой группы отличают повышенная ранимость и впечатлительность. Основные черты характера – эгоизм, самодовольство, чрезмерное самомнение. Всё, что задевает их личность, вызывает чувство протеста. Поэтому и критику, и равнодушие окружающих они воспринимают как обиду и оскорбление и, поскольку имеют низкую фрустрационную толерантность и не способны владеть эмоциями, начинают сразу же активно выражать своё негативное отношение. В то же время эти дети рассудительны, придерживаются традиционных взглядов, взвешивают каждое своё слово, и это часто ограждает их от ненужных конфликтов и интенсивных переживаний. Правда, они нередко меняют активный негативизм на пассивный – умолкают и разрывают контакт.
Вариант 2. Если брать за основу движущие силы, мотивацию агрессии, то в одном случае таковой будет демонстрация себя, в другом – достижение своих практических целей, в третьем – подавление и унижение другого. Классификация, строящаяся на этом основании, выглядит следующим образом:
1. Импульсивно-демонстративный тип
Здесь у ребёнка главная цель – продемонстрировать себя, обратить на себя внимание. Такие дети чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции – кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи. Их поведение направлено на получение эмоционального отклика от других: они активно стремятся к контактам со сверстниками, а, добившись внимания партнёров, успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия.
Дети, относящиеся к этой группе, игнорируют нормы и правила поведения, как в игре, так и вне игры, ведут себя очень шумно, демонстративно обижаются, кричат. Однако их эмоции носят поверхностный характер и быстро переходят в более спокойные состояния. Агрессивные акты у таких детей мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью, даже физическая агрессия (прямая или косвенная) используется только для привлечения внимания. Их агрессия носит непроизвольный, непосредственный и импульсивный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников – готовностью сотрудничать с ними. Их действия отличаются ситуативностью, а наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Такие дети имеют весьма невысокий статус в группе сверстников.
Данные психологических обследований показывают, что дети, относящиеся к импульсивно-демонстративному типу, отличаются от других (как обычных, так и агрессивных) следующими показателями:
низкий уровень интеллекта – и общего, и социального;
неразвитая произвольность;
низкий уровень игровой деятельности.
Их обострённая потребность во внимании и в признании не может реализоваться через традиционные формы детской деятельности, и поэтому в качестве средства самоутверждения и самовыражения они использует агрессивные действия.
2. Нормативно-инструментальный тип
В эту группу входят дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. Здесь агрессивные действия выступают как средство достижения какой-либо конкретной цели. Об этом свидетельствует и тот факт, что положительные эмоции они испытывают после достижения результата, а не в момент агрессивных действий. Деятельность этих детей отличается целенаправленностью и самостоятельностью. При этом они всегда стремятся к лидирующим позициям, подчиняя и подавляя других. В отличие от представителей предыдущей подгруппы, у них нет специальной цели привлечь внимание сверстников. Как правило, эти дети и так занимают положение предпочитаемых, а некоторые выходят на уровень «звезд». Среди всех форм агрессивного поведения чаще всего у них встречается прямая физическая агрессия, которая, впрочем, не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях они игнорируют переживания и обиды сверстников, ориентируясь исключительно на собственные желания.
Дети, относящиеся к этой категории, хорошо знают и на словах принимают нормы и правила поведения, но постоянно нарушают их. Нарушая правила, они оправдывают себя и обвиняют своих товарищей, стремясь избежать негативной оценки взрослого: «Он первый начал», «Он сам лезет, я не виноват». Положительная оценка взрослого важна для них. В то же время ребята не обращают внимания на собственную агрессивность, и считают такой способ действия нормальным и; единственно возможным средством достижения своей цели.
По результатам психологического обследования дети нормативно-инструментальной группы обладают следующими особенностями:
высокий уровень интеллекта (как общего, так и социального);
развитая произвольность;
хорошие организаторские способности;
умение организовать игру;
высокий социальный статус в группе сверстников.
3. Целенаправленно-враждебный тип
Сюда относятся дети, для которых нанесение вреда другому выступает как самоцель. Их агрессивные действия не имеют какой-либо видимой цели – ни для окружающих, ни для них самих. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети данного типа используют в основном прямую агрессию, причём более половины всех агрессивных актов составляет грубое физическое воздействие, отличающееся особой жестокостью и хладнокровием. Обычно для агрессивных поступков выбирается одна-две постоянные жертвы – дети более слабые, не способные ответить тем же. Чувство вины или раскаяния при этом совершенно отсутствует. Нормы и правила поведения открыто игнорируются. На упреки и осуждение взрослых они отвечают: «Ну и что!», «И пусть ему больно». Отрицательные оценки окружающих не принимаются в расчёт. Особенно характерны для таких детей мстительность и злопамятность: они долго помнят любые мелкие обиды и, пока не отомстят обидчику, не могут переключиться на другую деятельность. Даже нейтральные ситуации они рассматривают как угрозу и посягательство на свои права.
Результаты психологического обследования детей целенаправленно-враждебного типа, показывают:
средние показатели интеллекта;
произвольность в целом соответствует возрастным нормам;
низкий социальный статус в группе сверстников (обычно таких детей боятся и избегают);
уровень развития игры также средний, содержание их игр часто носит агрессивный характер – все дерутся, мучают или убивают друг друга.

Всех агрессивных ребят объединяет одно общее свойство – неспособность понимать других людей. Оно не зависит ни от самооценки, ни от реального положения ребёнка в группе. В его основе, по-видимому, лежит особая структура самосознания ребенка: он фиксирован только на себе и изолирован от других. В окружающих людях такой ребёнок видит только их отношение к себе – другие выступают для него как обстоятельства жизни, которые либо мешают достижению его целей, либо не уделяют ему должного внимания, либо пытаются нанести вред. Фиксированность на себе, ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяют ребёнку увидеть других, пережить чувство связи и общности с ними. Поэтому для него так трудны сочувствие, сопереживание или содействие. Такое мировосприятие создает ощущение острого одиночества во враждебном и угрожающем окружении, и это порождает всё большее противостояние и некую изолированность от остального мира (1).

1.3. Возрастные различия в проявлении детской агрессивности

Агрессия детей младшего (дошкольного) возраста. Маленький ребёнок, находясь в группе сверстников, старается стать в этой среде популярным или авторитетным. Этим он удовлетворяет свое желание быть признанным и защищённым, пользоваться вниманием. Коммуникативные навыки в этом возрасте обычно недостаточно развиты, процессы возбуждения превалируют над торможением, а моральные нормы ещё не сформированы, поэтому маленький человечек часто старается занять лидерские позиции с помощью агрессивных методов. Особенно легко и быстро агрессия возникает у детей, имеющих резидуально-органические поражения головного мозга, социально запущенных, отвергаемых родителями, умственно отсталых. К повышенной агрессивности располагают и некоторые родительские приёмы воспитания, например, когда отец наставляет ребенка: «Хочешь, чтобы тебя уважали и боялись – бей всех подряд».
В дошкольном возрасте инициаторами агрессии чаще становятся отдельные дети (обычно из вышеперечисленной группы). Она проявляется в виде отдельных вспышек ярости и гнева и обычно носит инструментальный характер – дети просто не умеют добиваться авторитета и популярности конструктивно (1).
Как замечает А. Гуггенбюль (4), младшие дети плохо осознают своё агрессивное поведение: при расспросах они бойко повторяют не раз слышанные от взрослых сентенции о том, что «кричать и драться нехорошо», но при случае не задумываясь делают и то, и другое. Маленькие дети вообще переходят от вербальной агрессии к физической гораздо легче, чем более старшие и, тем более, взрослые люди, но в отличие от старших, маленькие легко вовлекают в свои конфликты взрослых. Они делятся с ними своими переживаниями и тайнами, часто просят вмешаться в споры и конфликты со сверстниками, иногда настойчиво требуют поддержки, а нередко даже доносят на приятелей.
В младшем школьном возрасте инициаторами агрессии являются уже не отдельные личности, а группировки ребят, агрессивное поведение становится всё более организованным.
По мере приобретения навыков конструктивного общения меняется соотношение между инструментальной и враждебной агрессией в пользу последней. Это происходит потому, что инструментальная агрессия постепенно сменяется конструктивными способами достижения цели, а враждебная деструктивность – желание причинить оппонентам вред и получить от этого удовольствие – остаётся неизменной.
Кроме того, дети все чаще стараются решать проблемы в своём кругу, не прибегая к помощи и заступничеству взрослых. Пребывание в группе даёт им возможность испытать чувство комфорта и защищенности, повышения своих возможностей. Следствием этого бывают исчезновение страха наказания за проявление агрессии, обострённое желание утвердиться в роли полноправного участника событий, занять в группе достойное место. Поэтому жестокость, разрушительность и другие проявления враждебной деструктивности резко возрастают уже среди учащихся начальной школы.
Особо следует отметить, что для целого ряда детей с коммуникативными нарушениями (шизоидных, сензитивных, тревожных и пр.) группа может быть фантазийной. Не имея возможностей и навыков общения для того, чтобы влиться в реальную группу, они придумывают себе воображаемых товарищей. Это могут быть герои книг, мультипликационных и игровых фильмов, телесериалов и пр. Ребята с помощью идентификации стараются подражать поведению любимых героев. Это нередко диктует их агрессивное поведение, которое кажется окружающим не вполне адекватным, тем более что обычно такие дети замкнуты и своими фантазиями ни с кем не делятся (1).
Особое место занимает подростковая агрессивность. Как известно, некоторые ученые рассматривают период с 13 до 16 лет как многолетний возрастной кризис. В это время у взрослеющих юношей и девушек сталкиваются два соперничающих друг другу влечения: потребность в близости и принадлежности другому и стремление сохранить и утвердить собственную идентичность. У ребёнка появляется ощущение одиночества и оторванности от окружающих, утрата целостности мира, несоответствие своего реального Я идеалам (часто ложным). Кроме того, наступает время оборвать свою зависимость от родителей, сформировать свои взгляды и начать совершать самостоятельные поступки. Взрослые должны понять, что подросток, для того чтобы обучиться науке коммуникативности, должен большую часть времени проводить среди сверстников. Среди реальных людей и в реальных ситуациях ребята учатся справляться с жизненными трудностями: решать психологические проблемы, преодолевать страх, ревность, враждебность, формировать моральные представления, учиться конструктивно выяснять отношения. Для взрослеющего человека родители должны оставаться только добрыми советчиками, утешителями, надёжным тылом. Подросток должен знать, что ему есть с кем разделить тревоги, обсудить сложные ситуации, спросить совета – но действовать он должен сам.
Современный подросток может реализовать свою агрессию двумя способами:
проявлять открыто, получая тычки и жизненный опыт – следуя этим путём, он либо добивается авторитета, престижа и самореализации, либо ломается, спивается, наркотизируется, садится в тюрьму, кончает жизнь самоубийством;
прятать и подавлять, становиться послушным, но при этом утрачивать часть энергии, ничего особого в жизни не добиваясь. Подавленная энергия в этом случае будет прорываться наружу в виде либо невроза, либо психосоматического заболевания.
Развитию подростковой агрессии родители способствуют двумя основными способами.
А. Эмоциональное отвержение. Отцы чаще отвергают своих детей, особенно сыновей, так как страдают повышенной тревожностью, неуверенностью в себе и большими переживаниями по поводу своей маскулинности и сексуальных возможностей. Матери провоцируют развитие агрессивности подростков реже. Обычно это происходит, когда они либо считают, что дети выросли и должны решать свои проблемы самостоятельно, либо когда занимаются устройством своих личных дел.
Б. Ужесточение контроля. Родители (чаще мамы и бабушки), напуганные сообщениями о росте подростковой преступности, наркомании, разврате и пр., стремятся контролировать каждый шаг своего ребёнка. Нормальные юноши и девушки, которым не дают превратиться в самостоятельную личность, превращаются в бунтарей. А поскольку ума и опыта для конструктивного бунта недостаточно, то молодые люди совершают асоциальные или вообще абсурдные поступки.
Конфликтуя с родителями, молодёжь обычно переносит свою агрессивность на лиц, архетипически им соответствующих, - учителей, врачей, психологов и других специалистов. Это важно учитывать всем профессионалам, к которым родители приводят своих детей, не имея уже возможности с ними справиться. Некоторые особо впечатлительные юноши и девушки распространяют этот перенос и на своих сверстников, поведение которых, по их мнению, сходно с поведением взрослых. А поскольку со временем все их сверстники взрослеют, то они сужают круг общения до более молодых ребят (тем более что проявлять свою агрессию среди них более безопасно).
Какие же дети вырастают агрессивными наиболее часто?
Мальчики:
А. «Кумиры семьи», выросшие без отцов в сплошном женском окружении
Б. Выросшие в семьях с жёстким авторитарным отцом и мягкой, уступчивой, непоследовательной матерью. Используя механизм идентификации с отцом, подросток будет противостоять всем, в том числе и самому отцу. И если тот ребёнка не сломает, то он вырастет таким же жёстким и авторитарным.
Девочки:
А. В семье с жёсткой авторитарной матерью при мягком, уступчивом отце. Срабатывает механизм идентификации с матерью.
Б. Предоставленные сами себе и самостоятельно пробивающиеся в жизни, в этих случаях агрессивность служит механизмом выживания и обычно носит инструментальный характер (1).

1.4. Различия в проявлении агрессивности мальчиков и девочек

Считается, что мальчики более склонны к проявлениям агрессии, однако это не совсем так, просто агрессия у девушек выглядит несколько иначе. Как отмечает большинство учёных, сейчас разница в агрессивном поведении между девушками и юношами уменьшается.
Мальчиковая агрессия обычно проявляется более открыто, грубо, она менее управляема и контролировать её ребята начинают позже, чем девушки. Кроме того, до сих пор сохраняется стереотипный взгляд общества на то, что девочкам не пристало проявлять свою агрессивность, и поэтому их гораздо раньше начинают учить сдерживать её. Например, мальчику в ответ на жалобу о том, что его обидели, побили, говорят «пойди и дай сдачи», девочке же такой совет даётся гораздо реже: обычно ей рекомендуют не связываться и отойти в сторону.
Девочки более сензитивны и впечатлительны, грубое проявление агрессии обычно им претит. Поэтому они весьма рано заменяют физическую агрессию вербальной, а некоторые приучаются камуфлировать агрессивность иронией и сарказмом.
Женский пол раньше обучается контролировать свою агрессивность, поэтому она рано становится у них избирательной. Девочки чётко направляют свою агрессию в адрес конкретного человека, причём точно в его психологически уязвимое место.
Особенно заметна разница между агрессивностью полов между десятью и четырнадцатью годами, когда девочки в своём психическом и физическом развитии уходят дальше мальчиков. Обладая лучшим контролем, девочки довольно часто «подставляют» ребят.
Эти же отличия характерны для проявления девочками агрессии в группе. В случаях групповых «разборок» девочки чаще бывают заводилами и подстрекательницами, чем исполнительницами. Они предпочитают «завести» мальчишек, а затем на безопасном расстоянии смотреть, как они дерутся.





ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

2.1. Психологическое обследование ребёнка в практике консультирования

Индивидуально-психологическое консультирование представляет собой чрезвычайно ответственный вид практической деятельности. Мнение консультанта, любая оценка, высказанная им по поводу психического развития ребёнка, могут существенно повлиять на условия его дальнейшего развития, прежде всего на отношение к ребёнку родителей, учителей и других лиц, участвующих в его воспитании. Индивидуально-психологическое консультирование предполагает внимательный анализ всего хода развития ребёнка и основывается на информации, получаемой из разных источников: беседы с родителями, учителями (воспитателями), самим ребёнком; наблюдения за ребёнком в домашней, школьной или иной обстановке; экспериментально-психологического обследования; знакомства с родителями; изучения данных предшествующих психологических обследований, медицинской и другой документации.
Ряд авторов (Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. и др.) считают наиболее рациональной следующую последовательность этапов изучения конкретного случая:
1) анализ информации, полученной в первичной беседе с родителями, а также имеющихся сведений от врачей, педагогов или других заинтересованных в ребёнке лиц;
2) беседа с родителями, направленная на получение сведений о предшествующих этапах развития ребёнка, его здоровья, внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социально – бытового плана;
3) сбор информации из других учреждений, включая предшествующие психологические обследования (если они имеются);
4) сведения о состоянии здоровья (к моменту обследования);
5) наблюдение за ребёнком в домашней, школьной или иной обстановке;
6) экспериментально-психологическое обследование; совокупный анализ всех полученных материалов (желательно обсуждение различными специалистами).
Важным дополнением к обследованию служит анализ продуктов деятельности ребёнка (рисунки, школьные тетради, поделки, предметы увлечений и т.д.), а также результаты изучения личности родителей (2).
В соответствии с общей схемой возрастно-психологического анализа полученные сведения группируются в четыре раздела:
информация об истории развития ребёнка и состоянии его здоровья;
сведения об особенностях социальной обстановки, в которой растёт ребёнок (семья, коллектив сверстников в школе или других посещаемых учреждениях);
особенности поведения и деятельности ребёнка (в процессе обследования, а также в семье, школе или иных ситуациях);
дифференцированная характеристика развития познавательной и эмоционально-личностной сфер ребёнка.
На основе этой информации психолог-консультант должен дать общую оценку уровня развития ребёнка, описать сущность его трудностей, оценив их сложности и глубины, выделить факторы, связанные с появлением указанных трудностей, определить сферы воздействия с целью устранения или ослабления остроты проблемы и разработать коррекционную программу (2).


2.2. Специфика консультативной работы
с агрессивными младшими школьниками

Е.Е. Копченова выделила четыре направления агрессивных проявлений, которые различаются по мотивации и формам агрессивности: скрыто-агрессивные, тотально-агрессивные, поведенчески-агрессивные и умеренно-агрессивные. Между детьми этих групп существуют специфические различия, затрагивающие различные стороны их развития: мотивационную сферу, образ «Я», самооценку, взаимоотношения с окружающими, восприятие семейной ситуации (7).
Отличительная особенность скрыто-агрессивных детей – это рассогласованность сознательных стремлений и бессознательных мотивов. Для детей этой группы характерно, с одной стороны просоциальная направленность желаний, представленных в сознании, с другой стороны, у них обнаруживаются агрессивные устремления, которые не осознаются ими. В этом случае, источником дисгармоничного развития выступает конфликт между непосредственными, часто не осознаваемыми стремлениями субъекта и значимыми для него социальными требованиями. Эти дети хорошо учатся, пользуются расположением сверстников и взрослых. Боязнь потерять своё положение, потерпеть неудачу вызывает у них искажение реальной действительности; дети отвергают собственную ответственность за неуспех, перекладывая вину за свои неудачи на других. Они требуют от окружающих безусловного признания, критику в свой адрес воспринимают болезненно. Этим детям свойственно желание иметь животных, которые, в отличие от сверстников, не предъявляют к общению никаких требований, выступают в роли пассивных участников взаимодействия и безоговорочно признают авторитет своих владельцев. Таким образом, у детей наблюдается рассогласованность между тем, что представлено в их сознании и тем, что составляет содержание бессознательной мотивации. Развитие личности идёт по невротическому пути, что в итоге приводит к дезадаптации и внутренней неудовлетворённости.
Сложность профилактической работы с такими детьми состоит в том, что изменить присущую им высокую самооценку, уверенность в своей исключительности очень трудно (7).

В структуре мотивационной сферы тотально-агрессивных детей разные её уровни функционируют согласованно: личная, эгоистическая направленность проявляется и на сознательном и на бессознательном уровнях. В отличие от скрыто-агрессивных у тотально-агрессивных отсутствует механизм ориентации на социальные нормы. В своих действиях они руководствуются только собственными интересами. Для этих детей характерен чёткий стандарт идеального образа «Я». Он включает такие качества как сила, власть, умение постоять за себя. Именно образ «Я» выступает идеалом, на который они ориентируются в своём поведении, стремясь ему соответствовать. Поэтому агрессивная установка и находит свою реализацию, т.к. она подкреплена сознательно принятыми намерениями, поведенческими идеалами.
Личность детей этой группы нельзя назвать гармоничной, т.к. конфликт существует, и он касается сферы взаимоотношений с другими людьми. Их агрессивность встречает сопротивление, не находит понимания и поддержки. Таких детей отвергают сверстники, взрослые выражают недовольство, от этого произрастает дискомфорт.
У детей этой группы стремление получать сочетается с отсутствием желания самим что – либо давать, выдвижение требований к другим – с отсутствием заботы о других и заинтересованности проблемами окружающих.
Профилактика и коррекция у таких детей проводится с акцентом на устранение потребительского отношения к людям, развитие навыков общения, доброжелательности, желания делать что-либо для других. Помимо этого работа должна быть ориентирована на развитие представлений о себе, своих возможностей, а также на развитие сочувствия и понимания (7).

У поведенчески-агрессивных детей ярко выраженное агрессивное поведение выступает закрепившейся защитной реакцией, сформировавшейся в условиях хронической неудовлетворённости значимых потребностей в признании, любви, защищённости со стороны ближайшего окружения. Неблагополучная атмосфера в семье, конфликтные отношения с близкими людьми, отвержение сверстниками и т.д. порождают у этой группы детей отрицательные переживания. Испытываемая ими неудовлетворённость в признании и любви находит отражение в агрессивных актах (форма реагирования на эмоциональное напряжение). Испытываемое недоверие к себе, отсутствие веры в собственные силы делают детей зависимыми от мнения и оценок окружающих, порождают негативное самовосприятие. Таким образом, у поведенчески-агрессивных детей агрессивность является выражением устойчивой, хронической неудовлетворённости значимых потребностей.
Задача профилактической работы в отношении поведенчески-агрессивных детей – развитие позитивного отношения к себе, самопринятия, самоуважения, повышение внутренней компетентности и доверия к себе, к своему опыту (7).

У умеренно-агрессивных детей, наблюдаемая агрессия выступает средством удовлетворения актуальных ситуативных потребностей. Их структура мотивационной сферы, а, следовательно, и личности, отличается характерной гармоничностью: сознательные мотивы находятся в соответствии с бессознательными побуждениями. Это делает детей относительно устойчивыми и независимыми от ситуативных воздействий окружающей действительности. Умеренно-агрессивные дети представляют собой вариант наиболее благополучного развития. Они хорошо учатся, испытывают эмоциональный комфорт в семье, им симпатизируют сверстники. Дети оказываются стойкими в ситуации фрустрации, способны находить решения в трудных ситуациях, проявляют гибкость и конструктивность при общении с окружающими. Они чувствуют себя защищёнными, уверенными в себе, доброжелательно относятся к окружающим, умеют поддерживать контакты с другими людьми. Дети верят в себя, что позволяет им быть независимыми, самостоятельными, уверенность в своих действиях делает их восприимчивыми и открытыми новому опыту. Таким образом, подводя итог можно сказать, что для умеренно-агрессивных детей характерны отдельные ситуативные проявления агрессии (7).

Вопрос предупреждения и коррекции детской агрессивности освещается в немногочисленных работах.
Наиболее значимые наработки по вопросу коррекции детской агрессивности достигнуты в рамках поведенческого подхода. В соответствии с теорией социального научения, рассматривающей агрессию как приобретённую форму поведения, коррекционная работа должна быть направлена на модификацию поведения ребёнка – постепенное уменьшение, угасание, торможение агрессивных проявлений с одновременным формированием нового социально желательного поведения.
Поведенческая модель коррекции получает воплощение в различных тренингах социальных умений. В зависимости от того, на кого направлена коррекционная программа, тренинги организуются для самих детей, родителей, педагогов. Также существуют программы, рассчитанные на совместное участие в работе детей и их родителей.
Тренинг социальных умений организуется обычно с небольшой группой детей (4-6 человек) и направлен на то, чтобы обучить их навыкам социального взаимодействия. Конкретные методы обучения сводятся к следующим приёмам:
1) моделирование и демонстрация образцов приемлемого поведения, разъяснение в вербальной, символической форме того, что должно быть усвоено;
2) упражнения, необходимые для приобретения и упрочнения новых реакций. Для этого обычно используют ролевые игры – проигрывают ситуации, приближённые к жизненным условиям и предполагающие реализацию необходимых умений;
3) установление обратной связи в виде реакций на поведение, поощрение желательного социального поведения и не подкрепление неадекватного поведения;
4) перенос усвоенных навыков в реальные ситуации социального взаимодействия. Обучение происходит достаточно продолжительное время (до 12 недель). Отмечается, что в результате таких поведенческих тренингов происходят заметные изменения в поведении агрессивных детей, уменьшается число агрессивных действий, снижается фрустрационное напряжение, возрастает способность устанавливать конструктивные отношения с окружающими, понимать чувства других детей. Основная проблема заключается в трудности переноса, полученных в ходе тренинга, навыков и умений в реальные ситуации.

Сторонники когнитивной модели агрессии решающее значение в коррекции агрессивного поведения придают преодолению стереотипов взаимодействия родителей с детьми, ошибочного приписывания агрессивных намерений окружающим.

Выбор методов проведения коррекции определяется характером проблемы, тем, какие структуры затрагивает нарушение. Поэтому в отношении скрыто-агрессивных и особенно тотально-агрессивных детей, у которых структура нарушения затрагивает глубинные, личностные основания, поведенческая терапия менее эффективна. Для поведенчески-агрессивных детей адекватным будет именно поведенческий подход, направленный на формирование желательных поведенческих навыков.
Обобщая изложенные в литературе подходы, можно сказать, что работа по профилактике и преодолению детской агрессивности должна быть направлена на:
1) оптимизацию и гармонизацию отношений с окружающими (сверстниками, взрослыми);
2) развитие личности самого ребёнка. Важным является обеспечение адекватными способами реализации и удовлетворения, значимых для него потребностей. Психологическая помощь должна быть направлена не только на преодоление агрессивных проявлений, но и на формирование и закрепление новых устойчивых форм поведения. Это предполагает организацию коррекционной и профилактической работы в следующих взаимосвязанных направлениях:
1) психологическое просвещение взрослых:
- информирование учителей и родителей о причинах и механизмах формирования и развития агрессивности в детском возрасте;
- о влиянии агрессивности на развитие личности ребёнка;
- о трудностях, которые испытывают дети с разным типом агрессии;
2) обучение взрослых навыкам конструктивного взаимодействия с детьми;
3) работа с самими детьми, ориентированная на выработку новых, альтернативных агрессии форм поведения и соответствующих мотивов. Работа должна осуществляться с учётом структуры нарушения и индивидуальных «зон уязвимости», присущих детям с разным типом агрессивности.
Остановлюсь на некоторых моментах этой работы.
В преодолении агрессивности особое значение имеет налаживание отношений ребёнка со значимыми взрослыми – родителями и педагогами. Работа с родителями должна включать в себя преодоление стереотипов восприятия, оценки и отношения к детям, проявляющим агрессию, а также стереотипов реагирования на агрессивное поведение детей. Такая работа представляется необходимой, т.к. чаще всего взрослые негативно воспринимают и отрицательно относятся к любым проявлениям агрессии (3).
Важным моментом работы является выработка в ходе совместного обсуждения с родителями и педагогами оптимальной тактики взаимодействия с ребёнком в семье и школе: поиск, нахождение и апробация навыков эффективного реагирования на проявления детской агрессивности, способов погашения агрессивных вспышек, действенной системы наказаний и поощрений.
Основное значение в профилактике и коррекции детской агрессивности имеет создание в семье атмосферы эмоциональной защищённости, признание и принятие ребёнка. Поэтому такая работа должна вестись при участии родственников ребёнка. Однако при работе с родителями агрессивных детей возникают определённые трудности. Тотально-агрессивные и поведенчески – агрессивные дети, как правило, растут в неблагополучных семьях. Многие дети этих групп предоставлены сами себе, родители не интересуются их проблемами, поэтому привлечь их к работе трудно или вообще не удаётся. Эффективность работы в этом случае снижается. Однако, усилия психологов в таких ситуациях сосредотачиваются на работе с самим ребёнком и учителями.
Значительное место в профилактике должно занимать содействие в овладении детьми новыми способами поведения. Важным условием является и формирование мотивации, т.к. должно быть не только положительное отношение к усвоенному поведению, но и стремление вести себя соответствующим образом.
Одним из моментов коррекции детской агрессивности является и общение со сверстниками, т.к. иногда взаимоотношения могут быть источником неприятных переживаний, дискомфорта, во многом определяя самочувствие детей.
Таким образом, работа должна быть направлена на развитие:
умения устанавливать и поддерживать отношения с детьми;
умения находить конструктивные решения в трудных ситуациях социального взаимодействия;
умения выражать свои чувства и совершенствование навыков общения;
представлений о себе и своих возможностях;
умения нести ответственность за свои поступки;
позитивного отношения к себе, самоуважения;
сочувствия и эмпатии (5).


2.3. Разработка методики психологического консультирования
по проблемам агрессивного поведения детей

В начале я собирала диагностический материал, который позволил бы выявить агрессивность детей. Для этого использовала:
1. Тест «Несуществующее животное».
Это проективная методика исследования личности предложена М.З. Друкаревич. Испытуемому предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное и назвать его несуществующим названием.
2. Наблюдение за поведением ребёнка в ходе игры. Для этого были отобраны две однотипные игры, смысл которых заключался в том, что каждый ребёнок подгруппы из десяти человек в определённый момент оставался вне игры. Ребёнку не хватало стула или кегли, когда после окончания каких либо движений давался сигнал, занять место или схватить кеглю, количество которых, на одну меньше чем детей. В ходе игры велось наблюдение за каждым ребёнком, и по специальной схеме отмечались агрессивные реакции детей (см. приложение 1).
По результатам вышеуказанной диагностики отобрала ребят со средним и высоким уровнем агрессивности, с которыми проводила психологическое консультирование по разработанной методике.

Ключевые элементы разработанной консультативной методики я представила в таблице 1.
Таблица 1.
Основные блоки консультативной методики

Консультативные гипотезы
Методы проверки консультативных гипотез
Коррекционные техники


1. Агрессивность ребёнка обусловлена семейными факторами:
1. «Рисунок семьи».
1. «Каракули»
(см. приложение 2).
2. «Картина мира»
(см. приложение 2).

а) дефицит внимания по отношению к ребёнку;
2. Просмотр личного дела учащегося, социального паспорта, беседа с учителем о семейном положении ребёнка.
3. «Соломенная башня»
(см. приложение 2).
4. «Портрет моей семьи»
(см. приложение 2).

б) антисоциальное поведение родителей (агрессия по отношению друг к другу, к ребёнку и окружающим);
в) стиль семейного воспитания.
3. Отдельная беседа с родителями и ребёнком,
а также сбор информации о материальном и социальном положении семьи.
5. «Рисование истории»
(см. приложение 2).


2. Агрессивность ребёнка обусловлена школьной дезадаптацией.

1. Наблюдение за ребёнком на уроке и перемене, беседа с учителем.
2. Исследование у ребёнка тревожности.
3. Тест «Стиль педагогического общения».
4. «Социометрическая методика» (изучение межличностных отношений ребёнка с классом).
Тренинг Р. Калининой «Страна понимания» (6)



3. Агрессивность ребёнка обусловлена низкими интеллектуальными способностями.
1. «Рисунок человека».
2. Тест Векслера.
«Наши чувства»
(см. приложение 3).

4. Агрессия вызвана просмотром видео- и кинофильмов, компьютерных игр с элементами насилия.

1. «Свободный рисунок».
2. Беседа с родителями на тему увлечений ребёнка, проведения досуга.

1. «Маленький секрет»
(см. приложение 4).
2. «Мои эмоции»
(см. приложение 4).
3. «Театр из пластилина».
(см. приложение 4)


В приложении 5 приведены конкретные примеры консультативной работы с детьми относительно каждой вышеуказанной гипотезы.






















ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа посвящена проблеме агрессивности детей и методам работы с ней. Описанные в работе упражнения являются практическим пособием для педагогов-психологов.
Перспективами дальнейших исследований считаю:
Пополнение консультативных гипотез.
Особое внимание уделить гипотезе «Агрессивность, вызванная просмотром видео- и кинофильмов, компьютерных игр с элементами насилия», поскольку ребята в младшем школьном возрасте достаточно впечатлительны и многое из сюжета фильмов, игр принимают всерьёз.
Пополнение коррекционных техник (методов оказания воздействия).

























СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: Учебное пособие для специалистов и дилетантов. – СПб.: Речь, 2007. – 144 с.
Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. – М.: МГУ, 1990. – 136 с.
Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1991. – 144 с.
Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними: Пер. с нем. – СПб.: Академический проект, 2000. – 220 с.
Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988. – 335 с.
Калинина Р.Р. Тренинг общения для дошкольников и младших школьников «Страна понимания» (Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. – СПб.: Речь, 2002. – 146 с.
Копченова Е.Е. Детская агрессивность как качество личности: диссертация кандидата психологических наук. – М., 2000. – 193 с.
Лисина М.И. Общение, личность и психическое развитие ребёнка. – М.- Воронеж, 1997. – 384 с.
Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков – эмоциональный и кризисный механизм. – СПб.: Лань, 1999. – 128 с.
Паренс Г. Агрессия наших детей: Пер. с англ. – М.: Форум, 1997. – 152 с.
Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – Минск, 1996. – 192 с.












Приложение 1

Схема наблюдения за поведением ребёнка в ходе игры

Методика направлена на детальный анализ поведения и эмоциональных реакций ребёнка в ситуации соревновательной игры.
Показателем методики является частота агрессивных реакций, а также эмоциональных проявлений, сопровождаемых агрессивное поведение.

Реакции ребёнка
Этапы игры


вступление в игру
протекание игры
выход из игры

1. Выражение лица и поведение вообще:
- суетливость




- растерянность




- беспокойство




- радость




- спокойствие




- смущение




- удивление




- безразличие




- злоба




- отчаяние




- огорчение




- отказ




- нарушение правил




другие реакции




2. Речь:
- командный тон




- угрожающий крик




- обзывается




- ругается




- просьба




- радостный возглас




другие реакции




Агрессивные проявления:
- толкается




- дерётся




- забирает кеглю




- сталкивает со стула




другие реакции




4. Косвенная агрессия:
- топает ногами




- кидает предмет




- плачет




другие реакции




















Приложение 2

Коррекционные техники, используемые при агрессии,
обусловленной семейными факторами

Методика «Каракули»
Впервые техника «каракулей» была разработана и описана Д. Винникотом. В настоящее время эта методика имеет несколько модификаций и описаний, изложенных авторами: Л.Лоуи, М.Бетенски, Р.Френкель, А Копытин, Л Лебедева.
Цель: создание непринуждённой обстановки, налаживание контакта, снятие мышечных, эмоциональных напряжений, расслабление.
Материал: простой карандаш, лист ватмана и цветные карандаши.
Процедура: Вначале ребёнку предлагается, используя полностью своё тело, выполнить рисунок (нарисовать какую-нибудь каракулю) в воздухе с помощью размашистых ритмических движений. Затем он с закрытыми глазами рисует эти движения на большом воображаемом листе бумаги. После этого ребёнок делает рисунок каракулями на настоящей бумаге и рассматривает каракули со всех сторон, отыскивает среди них формы, которые что-нибудь напоминают.
Консультанту следует обратить внимание на используемые при раскраске цвета, а также на увиденные образы. Если ребёнок рассказывает какую-то историю по нарисованной картинке, необходимо уточнить у него роли персонажей.

Методика В.Н. Богдановича, А.И. Нафтульева «Картина мира»
Диагностические возможности методики «Картина мира»:
оценка отдельных черт личности;
выявление внутренних потребностей и мотивов;
определение вектора развития личности;
выявление системы личностных верований;
выявление неосознаваемых страхов и тревог;
выявление источников неуспешности и дезадаптации;
выявление способов реагирования на стрессовые ситуации;
выявление механизмов дезадаптации;
оценка субъективного восприятия прошлого и будущего;
выявление внутренних кризисов (успешно преодоленных, актуальных в данный момент, возможных в будущем);
выявление родовых сценариев;
выявление отношения к семье, дому, социуму, самому себе;
выявление «места», в котором человек чувствует себя наиболее комфортно и спокойно.
Материал: лист бумаги размером 250 / 150 см, карандаш и ручки.
Процедура: Даётся инструкция нарисовать картину мира, то есть мир, его образ, как ребёнок его себе представляет. После этого, ребёнка просят изобразить его собственный мир, на что он похож.
Интерпретация: Существует пять основных видов рисунков:
«Планетарная картина мира» - изображение земного шара, других планет солнечной системы – когнитивная картина мира в форме общепринятых нормативных знаний, приобретаемых в школе.
«Пейзажная картина мира» - изображение городского или сельского пейзажа – желаемая картина своего окружения.
«Непосредственное окружение» - обстановка вокруг себя, своего дома, какая есть на самом деле или ситуативная (то, что приходит на ум).
«Опосредованная, или метафорическая картина мира», передающая сложное смысловое содержание, представленное в виде какого-либо сложного образа.
«Абстрактная, схематическая картина мира» - отличается лаконизмом построения, в виде абстрактного образа, знака, символа.
В интерпретации главные ориентиры для консультанта - выделенные жирным шрифтом картины мира, т.к. они могут подсказать, каким бы ребёнок хотел видеть мир и какой он есть у него сейчас. Обязательно нужно попросить ребёнка подробно рассказать, что же он нарисовал.

Упражнение «Соломенная башня»
(адаптировано Пекманом для использования в семейной работе)
Цель: проследить структуру взаимоотношений в семье (выявить лидера в семье, «тупики» во взаимоотношениях, взаимную поддержку, внутрисемейные союзы, изолированных членов семьи, границы семьи и другую динамику в системе семейных взаимоотношений).
Данное упражнение выполняется на консультации в присутствии и ребёнка и его родителей.
Материал: соломка или спички.
Инструкция: «Вам необходимо из этих соломинок (спичек) построить башню. При построении башни попытайтесь совместно достичь определённых целей. Ваша башня должна быть оригинальной по форме, красивой, хорошо сконструированной. Она должна стоять без поддержки и быть достаточно прочной и долговечной, чтобы её можно было переносить с места на место. Вам следует уложиться в 10-15 мин".
Далее даётся рекомендация: первые 5 мин строить башню, не говоря друг другу ни слова. Это требование может увеличить фрустрацию и позволить обойти некоторые барьеры, выявить различные уровни взаимодействия в семье.
Наблюдая за происходящим в течение 8-15 мин, психолог может вмешаться в процесс. Он может давать советы, объяснять происходящее с той точки зрения, чтобы члены семьи могли включиться в изучение процесса.
Если семья большая, она может быть разбита на подгруппы, каждая из которых строит свою башню. Этот способ используется для того, чтобы подчеркнуть или изменить существующие структурные границы, а также в работе с семейными треугольниками.
Психолог наблюдает:
насколько организованно семья распределила обязанности;
кто занял лидирующую позицию (начал командовать);
насколько уважительно члены семьи относились друг к другу;
какую роль в этом процессе играл ребёнок;
не был ли кто- то обижен, агрессивен или не задействован в выполнении задания.
После того как башня построена, он обсуждает с членами семьи, что происходило во время строительства, интересуясь тем, как, по их мнению, можно разрешить сложившуюся ситуацию. Психолог анализирует роль каждого в совместной деятельности и поведение членов семьи в рамках поставленной задачи. После этого можно попросить членов семьи заново построить башню, используя результаты проведенного обсуждения. В некоторых случаях можно обучить членов семьи методикам совместной работы и способам оказания взаимопомощи.

Методика «Портрет моей семьи»
Цель: вместе с ребёнком проиграть травмирующие и негативные моменты взаимоотношений между родителями и им самим.
Материал: цветные карандаши и листы бумаги.
Процедура: Ребёнку предлагается по очереди нарисовать всех членов своей семьи в виде портрета, организовав некоторую галерею предков. После этого, консультант предлагает оживить портреты, но уже не в нашем времени, а в другом, наделив их качествами, которые присущи изображённым персонам. Затем, вместе с ребёнком придумывается история, при которой те качества, которые ребёнку не нравятся в предках, помогают им выжить. После этого, консультант вместе с ребёнком рисуют его портрет и тоже переносят в прошлое, где он становится волшебником, а все персонажи приходят к нему с просьбой перенести их в их настоящее время. Каким окажется волшебник (с какими качествами), перенесёт ли он предков обратно или нет, решает сам ребёнок (здесь диагностируется принятие или не принятие своей семьи ребёнком).
Игра должна закончиться тем, что ребёнок снова идёт по галерее картин с нарисованными членами своей семьи, и по очереди, каждого человека с портрета, переносит на общий лист бумаги и рисует его за каким-то общим занятием с остальными. Ребёнок же остаётся пока в роли волшебника и может вспомнить все свои «обиды» и нарисовать их в виде разных, страшных животных рядом с каждым членом семьи. Когда рисунок закончен, ребёнку предлагается внимательно посмотреть на страшную картинку и подумать, хотел бы он там оказаться

Методика «Рисование истории»
Цель: диагностика, коррекция неадекватных моделей поведения, разрешение внутренних конфликтов, снятие эмоционального напряжения.
Материал: листы бумаги, краски, карандаши или фломастеры.
Процедура: Консультант на листе бумаги рисует одну линию и просит ребёнка дополнить её таким образом, чтобы возникла картинка. Когда рисунок будет закончен, консультант спрашивает: «Что это?» или «Кого ты изображал? Что здесь происходит?»
На следующем этапе уже ребёнок должен нарисовать первый знак, а консультант развивает его в рисунок, который является продолжением картинки, нарисованной ребёнком. Таким образом, возникает серия рисунков, которые образуют более полную историю.
После завершения серии рисунков ребёнок рассказывает историю о них. Затем стоит рассмотреть рисунки заново и проанализировать.
Если предложенный ребёнком сюжет носит проблемный характер, ему предлагается  нарисовать следующий рисунок на тему: «Если бы эта история продолжалась, чтобы в ней произошло?» или «Чтобы ты изменил в этой истории к лучшему?». Таким образом, ребёнок сможет осознать существование альтернативных чувств и способов поведения.







Приложение 3

Коррекционная техника, используемая при агрессии,
обусловленной низкими интеллектуальными способностями

Упражнение «Наши чувства»
Цель: посредством ознакомления с положительными эмоциями, вербальным и невербальным общением, а также отреагированием негативного опыта, дети учатся справляться с агрессией.
Материал: карточки с названием чувств: радость, огорчение, обида, вдохновение, страх, удовольствие, гнев, стыд, восхищение, благодарность, удивление, злость, отвращение, облегчение, нетерпение, испуг, смущение, печаль.
Процедура: Ребёнку предлагается разделить карточки на две группы: в одной группе будут положительные чувства, а в другой – отрицательные. Затем нужно придумать разные ситуации, в которых эти чувства будут проявляться. После этого ребёнок рисует те чувства, которые ему больше всего нравятся, и объясняет почему.


















Приложение 4

Коррекционные техники, используемые при агрессии,
вызванной просмотром видео- и кинофильмов, компьютерных игр с элементами насилия

Упражнение «Маленький секрет»
Цель: избавление от негативных импульсов и агрессивного поведения, восстановление позитивного эмоционального состояния.
Материал: лист бумаги, цветные карандаши.
Инструкция: «Сядь поудобней, сделай 2-3 глубоких вдоха, закрой глаза. Сосредоточься и вспомни своё любимое место, где ты любишь быть, где тебе спокойно и хорошо. Если такого места нет, придумай его. Подумай, какие звуки, цвета, окружающие предметы в этом месте. Поиграй там некоторое время. А теперь ещё раз глубоко вдохни, запомни это место, открой глаза. Попробуй нарисовать то место, что ты представил».
Затем происходит обсуждение рисунка, о чём ребёнок думал, на что это похоже и т.д.

Методика «Мои эмоции»
Цель: ролевое проигрывание жизненных ситуаций, вживание в роль. Возникающие чувства и переживания учат детей искать альтернативные варианты поведения, нежели агрессия.
Материал: картон, детский конструктор, кукольный театр, либо обычные игрушки.
Процедура: Проводится на примере сказок, либо вместе с ребёнком придумываются различные истории, где ребёнок придумывает персонажей и наделяет их определёнными качествами и поведением. Затем истории проигрываются, их можно записывать на камеру, а потом вместе с ребёнком просматривать и анализировать, насколько получилось передать задуманный образ персонажей, какие качества подчёркивали этот образ, каким героем ребёнку больше понравилось бать и почему (если отрицательным героем, то побеседовать о том, что же не хватает положительному герою, чтобы быть лучшим и как ему этого достичь. Придумать сказку, где положительный персонаж постепенно наделяется теми качествами, что нравятся ребёнку в отрицательном герое и обсудить, что из этого в итоге получается).

Методика «Театр из пластилина»
Цель: выход агрессии, спровоцированный на кукол из пластилина.
Материал: пластилин, палочки, веточки, маленькие игрушки и конструктор.
Процедура: Первый этап может быть осуществлён по принципу методики «Мои эмоции», но с добавлением агрессивной окраски. Например, ребёнок строит один лагерь из пластилина, а другой – из конструктора. Одной из сторон объявляется война. Разыгрывается нападение, дальнейший ход событий придумывает ребёнок. Консультант остаётся здесь зрителем и лишь поддерживает динамику процесса высвобождения агрессии.
В момент, когда психолог почувствует, что агрессивные импульсы стали постепенно угасать в игре, ему следует посредством новых историй:
научить ребёнка понимать и контролировать свои порывы агрессии;
объяснить, чем они будут мешать в жизни «главному герою»;
постараться обратить внимание ребёнка на то, что негативные чувства других в большинстве случаев можно обратить в добрые.

























Приложение 5

Примеры консультативной работы с детьми

Саша Н. 8 лет. Семья полная.
Диагностика выявила агрессивность ребёнка, связанную с семейными факторами: дефицит внимания по отношению к ребёнку, а так же агрессия родителей по отношению друг к другу.
Мальчик в методике «Рисунок семьи» нарисовал себя отдельно от членов семьи, играющим с машинками, как бы загородившись от родителей, которые о чём-то говорят. На вопрос о чём они говорят, ребёнок ответил, что папа громко кричит, а он, чтобы не слышать, ставит стулья. Они похожи на длинную дорогу, по которой могут ездить его машинки.
Из беседы с учителем было выяснено, что Саша и в классе, если ему что-то не нравится, старается как-то от всех отдалиться и играть самостоятельно. Если Саше начинают мешать, например, отнимают игрушку, он очень злится и может зачинить драку с обидчиком. Но в тоже время мальчик старается привлечь к себе внимание. Например, если первым выполнил задание, обязательно сразу же хочет его показать (тянет руку) или когда класс идёт в столовую, Саша всегда стремится пойти за руку с учителем, и если кто-то препятствует этому, он обязательно оттолкнёт, постарается завладеть рукой.
В консультативной работе с Сашей я использовала следующие методики: «Каракули», «Соломенная башня», «Портрет моей семьи», «Рисование истории» (см. приложение 2).
Методика «Каракули» помогла установить контакт с мальчиком и создать доброжелательную, непринуждённую атмосферу.
Для наглядности опишу невербальные наблюдения: На первой консультативной встрече ребёнок был замкнут, сидел боком, слегка насупившись, и приступил к выполнению задания без особого энтузиазма. Но в процессе работы удалось его заинтересовать тем, что в каракулях нужно увидеть какое-нибудь изображение. Совместный поиск вызвал у ребёнка заинтересованность, а моя помощь – некоторое доверие со стороны мальчика.
К концу занятия у Саши слегка изменилось поведение, его поза была более открытой, а хмурый вид сменился на положительное восприятие действительности.

Упражнение «Соломенная башня» Саша выполнял совместно с родителями. С ними предварительно была проведена консультация для выяснения сведений о жизни и индивидуальных чертах мальчика. После этого родителям было предложено принять участие в выполнении методики совместной работы семьи.
Я отметила следующие важные моменты:
В семье лидирующую и управляющую функцию выполняет отец мальчика. Именно он организовывал процесс совместной работы, используя приказной тон. Если кто-то из членов семьи пытался предложить свои варианты, у мужчины проявлялись признаки агрессии.
Семья достигла конечной цели, построив что-то похожее на башню, однако члены семьи не были удовлетворены результатом, не испытывали положительные эмоции и чувства. У мальчика ощущалась некоторая подавленность.

На следующей консультации Саше была предложена методика «Портрет моей семьи».
Были проиграны травмирующие моменты взаимоотношений между членами семьи. Ребёнку удалось проиграть жёсткость и категоричность своего отца, а также понять, что ожидаемое внимание от отца можно заменить (компенсировать) заботой мамы, т. к. она любит Сашу и очень старается, чтобы ему было хорошо.

Затем я провела консультацию с мамой Саши. Были проанализированы причины замкнутости и отдаления ребёнка от семьи, его взаимоотношения с папой. Обсуждался вред факторов на нормальное развитие мальчика.
На последующих встречах Саша выполнял методику «Рисование истории». Ребёнок самостоятельно смог изобразить разные финалы одной и той же истории, которую он придумал, тем самым, поняв возможность альтернативных чувств и способов поведения в различных жизненных ситуациях.

2. Второй рассматриваемый случай относится к школьной дезадаптации, вызванной психологической несовместимостью с классом и не развитостью навыков общения.
Маша К. 7,5 лет. Семья неполная (воспитывает одна мама).
Диагностика осуществлялась посредством методик «Несуществующее животное», «Социометрия», а также методом наблюдения в ходе игры.
По результатам социометрического исследования Маша имеет наименьшее количество выборов в классе. Личные наблюдения и беседа с учителем подтверждают данные результаты: девочка мало общается со сверстниками, часто бывает задумчива.
В игре вела себя достаточно агрессивно: толкала детей, кричала, когда выбыла из игры и даже начала плакать. Потом обиделась и просидела до конца соревнований одна в стороне. Некоторые ребята пытались её утешить, но Маша только «отбрыкивалась».
Вместе с другими детьми, отобранными из других классов (у них наблюдалась повышенная тревожность и неуверенность в себе, низкая самооценка), девочка прошла тренинг Р. Калининой «Страна понимания». Сначала у неё возникали трудности в приобретении умения слушать и слышать других, а также в осмыслении своих поступков и анализе того, что она делала не так по отношению к другим ребятам.
В ходе беседы с мамой Маши, выяснилось, что она мало времени проводит с дочкой. В основном они общаются по поводу того, что и когда нужно сделать. Мама высказала сожаление, что не всегда получается поговорить с Машей о её трудностях в школе, что она мало интересуется с кем ребёнок дружит.
При проведении тренинга я старалась уделять несколько большее внимание тому ребёнку, у которого была та или иная проблема, а проводимое упражнение соответствовало её решению. Например, Маше старалась уделить особенное внимание при проведении упражнений, направленных на развитие способности делиться своими переживаниями.
После прохождения тренинга было проведено социометрическое исследование. Выборы относительно Маши несколько увеличились. Она стала более открытой, подвижной и интересующейся с позитивной позиции тем, что её окружает.

3.Дима С. 7 лет. Семья полная.
Диагностика осуществлялась с использованием теста интеллекта Векслера, «Рисунок человека», «Несуществующее животное», а также наблюдения в ходе игры. Была проведена беседа с учителем, просмотрены материалы, связанные с обучением ребёнка в школе.
Педагог отметила драчливость мальчика, некоторую заторможенность при выполнении учебных заданий, невнимательность, плохую память и т.д.
Результаты диагностики показали достаточно низкие интеллектуальные способности мальчика.
В консультативной работе была проведена группа упражнений, направленных на понимание эмоций и переживаний других людей, обсуждение и индивидуальное проигрывание ситуаций, где люди могут причинить боль друг другу и почему это нельзя делать, а также на переживание своих позитивных чувств. Данные методики имели некоторое коррекционное воздействие, однако их действие кратковременно. Поэтому считаю, что данный блок следует доработать.

4. Ира А. 7 лет. Семья полная, но последние 1,5 года большую часть времени с ребёнком проводит бабушка.
По мнению родителей, Ира стала более агрессивной после того, как пошла в школу, а дома находилась под присмотром бабушки. До этого девочка ходила в детский сад и никаких проблем, как считают родители, не наблюдалось.
В целях получения более подробной информации о ребёнке, на консультацию была приглашена бабушка.
На первой встрече с Ирой я использовала методики «Свободный рисунок», «Каракули» (для налаживания более открытых и доверительных отношений). Она выполняла задания достаточно быстро, с интересом, была весёлой, трудностей в установлении контакта не возникло.
После выполнения заданий, я поинтересовалась у Иры, что же она изобразила. Девочка сказала, что это мотоцикл, на котором мужчина увозит девушку, как бы похищая её. В каракулях она увидела злющую змею, которая собиралась проглотить человека. Сюжеты были интересными, красочными. Я заинтересовалась, пытаясь выяснить, придумала ли девочка их сама или где-то это уже видела. Оказалось, что часть сюжетов Ира видела в фильмах, при этом добавила к ним свою фантазию.
Анализируя группу рисунков, которые Ира выполнила за несколько консультативных встреч и те, что принесла из дома, был сделан вывод, что ребёнок большую часть времени проводит за просмотром телевизора и её в этом совсем не контролируют. Эти выводы были подтверждены при беседе бабушкой. Она пожилой человек и не справляется с девочкой. У Иры отсутствует режим дня, она часто оказывается предоставленной сама себе.
Затем были проведены консультации с применением коррекционных техник, описанных в приложении 4.
В завершении работы были приглашены родители Иры (пришла мама) для обсуждения результатов, а также моментов, которые важны для нормального развития ребёнка.
























13PAGE 15


13PAGE 143815




Заголовок 1Заголовок 4Заголовок 615