Из опыта работы.Областной семинар «Классификация психофизических нарушений».

Областной семинар
для педагогов, повышающих свою квалификацию в ВКО ИПК ПРО на базе коррекционных учреждений г. Риддер.

05.12.2011г. – 09.12.2011г.

Семинар подготовлен членами педколлектива КППК под руководством заведующей и педагога-дефектолога Меховой Л.С.


Тема: Классификация психофизических нарушений.

Цель: Ознакомить педагогов с педагогической классификацией психофизических нарушений, которыми страдают дети и с особенностями их развития; показать приёмы работы и научить применять их на занятиях с детьми.

ППН! Под классическую музыку с показом слайдов природы г.Риддер.

1. Добрый день, дорогие коллеги!
Сегодня вместе со мной и с вами будут работать педагоги, которые, как и вы работали в учреждениях образования города, а с открытием КППК занимаются специальной педагогикой.

Представить своих коллег: педагог-логопед Трунова Л.И., педагог по развитию движений Жабина О.Н., педагог-психолог Васильева Н.В., социальный педагог Савельева Е.А.

2. Нам необходимо принять правила:
Предлагайте свои правила? Если хотите вот наши правила:
1) Не шуметь!
2) Не перебивать!
3) Слушать и слышать!
4) Не говорить не по теме!
5) Активно участвовать!

3. Мы с вами вспомним педагогическую классификацию психофизических нарушений, которыми страдают дети и особенности их развития; покажем некоторые приемы работы.
Внимание! Мы вам будем рассказывать и предлагать упражнения, показывать их на вас (желающих) и объяснять, а вы в свою очередь должны делиться впечатлениями и мнениями.

Множественность вариаций нарушений у человека затрудняет создание их универсальной классификации. В соответствии с разными профессиональными подходами существуют разные классификации: в медицине, в социологии, сфере социального права, психологии. Мы же с вами пользуемся педагогической классификацией в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии. В основе современной педагогической классификации лежит характер нарушения, недостатка. Соответственно различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями:
Глухие
Слабослышащие
Слепые
Слабовидящие
Лица с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА)
Лица с нарушением интеллекта
Дети с задержкой психического развития (с трудностями в обучении)
Лица с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)
Лица с нарушениями эмоциональной сферы
Лица со сложными недостатками развития
( Слайд )
Исходя из этой классификации можно определить особые образовательные потребности человека с ограниченными возможностями и соответственно направления коррекционно-образовательной деятельности. Этой классификации соответствует сеть специальных организаций образования для лиц с ограничениями в развитии.
Хотелось бы напомнить причины отклонений в развитии для всех категорий:
Врожденные (действующие на ребенка во внутриутробном периоде):
- инфекционные и вирусные заболевания матери (грипп, токсоплазмоз и т.п.)
- гормональные нарушения у женщины;
-резус-конфликт;
- анемия;
-генетические (наследственные факторы)
-ядерные облучения, экологические нарушения в окружающей среде;
-алкоголизм, наркомания.
Приобретенные:
-родовые травмы;
- инфекционные заболевания и травмы в раннем возрасте;
- нейроинфекции (энцефалит, менингит);
- неблагоприятная социальная среда.
Задержка психического развития
Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Это многочисленная группа, составляющая около 50 % среди неуспевающих младших школьников.
Заде
·ржка психи
·ческого разви
·тия (сокр. ЗПР)  нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже об умственной отсталости.
Наиболее часто употребляемой классификацией в отечественной психологии является классификация К. С. Лебединской: ( Слайды по ЗПР)
В направлениях ПМПК, как правило, стоит только «ЗПР», а чтобы правильно организовать коррекционно-педагогическую работу с этими детьми, нам с вами необходимо более детально знать характеристику детей с ЗПР и учитывать различные её формы.
1.ЗПР конституционального происхождения (неосложненный психический и психофизический инфантилизм).«Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста». Для таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный фон настроения, непосредственность. Трудности обучения в младших классах связаны с преобладанием игровой мотивации над познавательной, незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В таких случаях все вышеописанные качества, часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такое сочетание психических и физических черт, часто обусловленно наследственными факторами, что позволяет видеть в нём один из видов нормативного психофизического развития. Иногда его так же связывают с особенностями внутриутробного развития, в частности, многоплодия. Обучение детей с данным типом ЗПР должно происходить в специальной коррекционной школе.
2.ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния), хронические заболевания, детские неврозы. «Нередко имеет место и задержка эмоционального развития  соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений  неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности». Дети этой категории ЗПР мало общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них занижен порог межличностных связей. При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении. Дальнейшее обучение этих детей зависит от их состояния здоровья.
ЗПР психогенного происхождения.
Этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в трёх основных случаях:
Недостаточная опека, безнадзорность. Это наиболее часто встречающийся вариант. В таких случаях у ребёнка наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости. У ребенка не воспитываются формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы, а именно: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость. Так же наблюдается недостаток базовых знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы.
Гиперопека, или воспитание по типу «кумира семьи». Чаще всего бывает у тревожных родителей. Они «привязывают» ребёнка к себе, одновременно и потакая капризам ребёнка, и заставляя его поступать наиболее удобным и безопасным для родителя способом. Из окружения ребёнка устраняются любые препятствия или опасности, как реальные так и мнимые. Таким образом, ребёнок лишается возможности самостоятельно преодолевать трудности, соотносить свои желания и потребности с усилиями которые надо приложить чтобы их реализовать, в результате, возникает всё та же неспособность к торможению собственного аффекта, эмоциональная лабильность, и т. д. Ребёнок не самостоятелен, не инициативен, эгоцентричен, не способен к длительному волевому усилию, чрезмерно зависим от взрослых. Развитие личности идет по принципу психогенного инфантилизма.
Развитие личности по невротическому типу. Наблюдается в семьях с очень авторитарными родителями или там где допускается постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия к ребенку, другими членами семьи. У ребёнка могут возникнуть навязчивости, неврозы или неврозоподобные состояния. Формируется эмоционально-незрелая личность, для которой характерны страхи, повышенный уровень тревожности, нерешительность, неинициативность, возможен и синдром выученной беспомощности. Интеллектуальная сфера страдает, так как вся деятельности ребёнка подчинена мотиву избегания неудачи, а не достижению успеха, следовательно такие дети, в принципе, не будут делать ничего, что могло бы лишний раз подтвердить их несостоятельность. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, которые являются не патологическим явлением, а ограниченным дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.
4.ЗПР церебрально-органического происхождения. Это наиболее часто встречающийся вариант. Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения И. Ф. Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозивности. Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. С взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубокие и кратковременные.При психической тормозивности наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы. Дети с этим видом ЗПР характеризуются эмоционально – волевой незрелостью.
В данное время внимание многих специалистов из областей педагогики, психологии и медицины привлекают дети с не сильно выраженными основами интеллектуальной недостаточности, которая наиболее заметно начинает бросаться в глаза, когда дети поступают в общеобразовательные школы. Речь, мышление, восприятие, эмоции, память формируются не только позже, но и несколько иначе.
Дети с задержкой психического развития имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.
Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения). У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.
У детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоциональной сферы, что в свою очередь влияет на развитие основных компонентов познания: на ощущение, восприятие, память, мышление.
В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности.
В личных делах наших воспитанников 28% детей имеют направление с заключением ПМПК: «ЗПР», из них 15 неорганизованных дошкольников. Все дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграматизм, ограниченность словаря). И это отражается в направлениях. Заключения звучат таким образом: «РЭП. ЗПР. ОНР 1 уровень.», «РЭП. ЗПР. ОНР 1-2 уровень», «ЗПРР», «РЭП.С-м ММД СДВГ. ЗПР.ОНР 2 уровень». Такие дети без специальной помощи не смогут овладеть общешкольным материалом. Обучение по программе общеобразовательной школы для них неприемлемо. Но если таким детям оказать вовремя специальную коррекционно-педагогическую помощь, они в состоянии будут догнать своих нормально развивающихся сверстников.
Основные направления коррекционно-педагогической работы с этой категорией детей:
формирование учебной мотивации (создание игровых ситуаций с использованием дидактических и развивающих игр, настольных и подвижных; создание проблемных ситуаций; стимуляция активности на занятии);
обучение планированию своей деятельности и контролированию своих действий (организация ориентировки ученика в задании, в предстоящей деятельности; обучение контролю по ходу выполнения деятельности через дидактические игры и упражнения на развитие внимания, памяти, наблюдательности, обучение конструированию и рисованию по моделям и др.);
развитие общей и мелкой моторики (занятия ритмикой, ЛФК, подвижные игры, пальчиковая гимнастика;)
лечебно-оздоровительная и профилактическая работа (чередование режима труда и отдыха; дозированность учебной нагрузки; четкость и последовательность требований к ребенку);
целенаправленное развитие познавательной сферы (развитие зрительного, слухового восприятия, внимания, памяти, речи, мышления).

*** Одним из видов работ на коррекционно-развивающих занятиях является развитие диафрагмального и речевого дыхания.
Слово педагогу-логопеду Труновой Л.И.
Упражнения на выработку диафрагмального дыхания ( надуваем шары, мыльные пузыри, дуем на свечку); речевого дыхания (поём звуки, проговариваем счет на выдохе)
*** В последнее время в качестве нового средства коррекционного обучения всё большая роль отводится новым информационным компьютерным технологиям. В области коррекционной педагогики, в практике специальных учреждений образования важно не количество тех или иных программ, а методически верное их применение. Уже имеющиеся в помощь педагогам компьютерные программы («Лента времени», «Мир за твоим окном», « Фраза», « Состав числа», «Звучащий мир», « Видимая речь» и др.) имеют высокую стоимость, поэтому для внедрения компьютерных средств в коррекционно-воспитательный процесс находим готовые детские развивающие игры, которые подходят нашим детям и легки в эксплуатации.
Существуют игры на формирование у детей сенсорных эталонов. Эти эталоны обеспечивают развитие важнейших психологических качеств, при этом детям даются, как раздельно, так и одновременно эталоны формы, цвета или размера, которые спрятались в том или ином предмете и которые ребенок должен отыскать.
Компьютерные игры типа «Раскраски» дают возможность наложить эталон на ту или иную фигуру, а также ясно демонстрируют ошибки ребенка и позволяют ему самому найти их и исправить. «Оживление» правильно собранной фигурки, яркие цвета и музыка стимулируют поиск правильного ответа, делают занятие интересным.
На занятиях также используем компьютерные обучающие игры «Алик. Занимательная математика», « Алик. Скоро в школу.», «Баба-яга учится читать» и др. Успешное выполнение этих заданий требует от ребенка терпеливости, наблюдательности, умения рассуждать, концентрировать внимание. А если в конце задания ему говорят «Молодец, ты справился с заданием отлично!» Это вызывает у ребенка восторг. Компьютерные игры развивают у ребенка быстроту реакции, мелкую моторику рук, память и внимание, логическое мышление, зрительно-моторную координацию, учат классифицировать и обобщать, добиваться своей цели.
*** Игра «Сенсорика». Слово педагогу-психологу Васильевой Н.В.

Дети с нарушениями интеллекта
К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга. Умственно отсталые это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, памяти, внимания, речи и др.).
Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности.
У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов. ( Слайды по УО)
Умственно отсталые лица - разнородная по своему составу группа.
Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».
Олигофрения - особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций, природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития в период до трех лет.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями. Олигофрены составляют значительную часть умственно отсталых.
Меньшая по численности группа - лица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет.
Деменция стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т.е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса. В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений, ушибов). Интеллектуальный дефект при деменции необратим. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, потере интереса к игре, рисованию.
В соответствии с международной классификацией выделяют 3 степени умственной отсталости:
1) Дебильность относительно легкая, неглубокая умственная отсталость.
Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети не ловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим.
2) Имбецильность глубокая умственная отсталость. Речь аграматична и косноязычна. Словарный запас составляет иногда 200-300 слов. Могут произносить несложные фразы. Некоторые дети с имбицильностью владеют порядковым счетом, знают отдельные буквы. Но усваивают только простые трудовые процессы. Нуждаются в постоянной опеке.
3) Идиотия наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость. Почти полностью отсутствуют речь и мышление. Нуждаются в постоянном уходе.
По современной международной классификации на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в пределах 4069), умеренную (IQ в пределах 3549),тяжелую (IQ в пределах 20 34), глубокую (IQ ниже 20).
По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы олигофрении.
Неосложненная форма олигофрении характеризуется диффузным поражением головного мозга. Сопровождается уравновешенностью нервных процессов, грубые поражения в пределах того или иного коркового анализаторов отсутствуют. Сохранена целенаправленность действий. Не наблюдается психомоторной расторможенности, аффективных расстройств, судорожных припадков. Дети обычно спокойные, их довольно легко организовать. Данная группа детей эмоционально привязана к членам семьи, сверстникам, учителям. Они огорчаются при неудачах, радуются успехам в школе. Дети довольно быстро адаптируются в условиях коррекционной школы. Это дети с диагнозом «Олигофрения в степени дебильности». Умственная отсталость у такого рода детей диагностируется лишь при поступлении в массовую школу или после безуспешного пребывания в ней в течение одного года (иногда двух). Это наиболее часто встречающийся диагноз у детей с олигофренией. Дети с неосложнённой формой олигофрении в степени дебильности при обучении в специальной (коррекционной) школе достаточно успешно овладевают предусмотренными программой знаниями, умениями, навыками.
Из общего количества детей, посещающих коррекционно-развивающие занятия в КППК, 7% имеют глубокие психофизические нарушения.
Особо хочется остановиться на олигофрении, вызванной хромосомными аберрациями. Это болезнь Дауна. Болезнь Дауна обусловлена хромосомными аномалиями, связана с лишней 21-й хромосомой. Дети, у которых обнаружена эта болезнь, имеют небольшой рост, короткие конечности, короткие пальцы, небольшой череп с уплощенной переносицей, высокое нёбо. Зубы неправильно растут, часто поражены кариесом. Наблюдается недоразвитие верхней челюсти, нижняя челюсть выступает. Язык толстый. Уши маленькие, волосы на голове редкие, кожа сухая. Половые органы недоразвиты. Часто эти признаки сочетаются с пороком сердца. Лицо маловыразительное, рот полуоткрыт. Умственная отсталость в 5% достигает дебильности, в 75% случаев - имбецильности, в 20% - идиотии. Структура психофизического недоразвития детей с синдромом Дауна своеобразна: речь появляется поздно и на протяжении всей жизни остается недоразвитой, понимание речи недостаточное, словарный запас бедный. Но, несмотря на тяжесть интеллектуального дефекта, эмоциональная сфера остается практически сохраненной. Дети могут быть ласковыми, послушными, доброжелательными. Из 4-х детей с болезнью Дауна, посещающих КППК, в силу своих глубоких психофизических нарушений никто не обучается в специальной (коррекционной) школе. К сожалению, вылечить этих детей нельзя, но помочь подготовиться к жизни в том объеме, в котором они могут это усвоить, можно. Комплексная медикаметозная терапия в сочетании с лечебной физкультурой, массажем, педагогическим воздействием, занятия с логопедом, с музыкальным педагогом способствуют улучшению физического и эмоционального состояния детей с болезнью Дауна.
Осложненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразвития мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например, речи, пространственных представлений, счетных навыков, чтения, письма.
Из осложнённых форм наиболее часто встречается: «Олигофрения, осложненная психопатоподобными формами поведения». У таких детей наблюдается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы, отмечается недоразвитие личностных качеств. Подобный вид олигофрении наиболее типичен для лиц, перенесших тяжелые инфекционные заболевания (менингит, энцефалит), а также черепно-мозговые травмы. Сочетание психического недоразвития с явлениями аффективной возбудимости, расторможенность влечений, проявляющаяся в склонности к воровству, бродяжничанию, прожорливости, повышенной сексуальности. Такие дети могут быть опасны в момент аффекта. Дети не могут выполнять правил поведения. Купировать аффективные состояния быстро не удается. В тяжелых случаях применяют медикаметозные препараты. Если у ребенка вспышки агрессивного поведения частые, затяжные, то он выводится на домашнее обучение. Как правило это дети инвалиды детства. В работе с этими детьми имеются свои направления коррекционной работы:
разъяснение другим детям, почему наблюдается такое поведение;
недопущение перевозбуждения ребенка, необходимость предупреждать его;
в момент аффекта внимание на ребенке не акцентировать.
Осложненная форма олигофрении нередко имеет место у детей с церебральным параличом. Данная форма наблюдается приблизительно в 60% случаев этого заболевания. Характерная особенность олигофрении, сочетающейся с ДЦП – нарушение моторного развития ребенка, нарушение координации движений, задержка речевого развития, часто наблюдается дизартрия. Степень психических расстройств колеблется от легких нарушений в эмоционально-волевой сфере до тяжелого интеллектуального дефекта. Это также дети инвалиды детства, которые составляют 23% от общего числа детей, посещающих КППК. При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннее начало коррекционно-педагогического воздействия, многие отклонения развития у данной категории детей могут быть скорригированы и даже предупреждены в условиях специальных (коррекционных) учреждений при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии.
*** В организации коррекционно-развивающих занятий используются двигательные действия, которые направлены на реализацию задач здоровьесберегающих образовательных технологий обучения. Это движение; физические упражнения; физкультминутки ; эмоциональные разрядки и «минутки покоя»; гимнастика (оздоровительная гимнастика, пальчиковая, корригирующая, дыхательная, для профилактики простудных заболеваний, для бодрости); лечебная физкультура; подвижные игры; специально организованная двигательная активность ребенка (занятия оздоровительной физкультурой, своевременное развитие основ двигательных навыков); массаж; самомассаж; психогимнастика, тренинги и др.
Слово Жабиной О.Н. Физминутки с оречевлением и без оречевления.
*** Для развития мелкой моторики, совершенствования координационных способностей рук детей применяют пальчиковую гимнастику и пальчиковые игры, изодеятельность, лепку, конструирование и т. д. Рекомендуется с этой целью использовать игровой самомассаж кистей рук, являющийся эффективным и универсальным средством реабилитации тонких движений у детей-инвалидов, средством коррекции нарушений письменной речи у детей с локальными проблемами и развивающе-оздоровительным средством для нормально развивающихся детей.
Пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры (работа с сыпучим материалом, «Сухой бассейн», Игры со шнуровками и массажными ковриками Трунова Л.И. МеховаЛ.С. Куклотерапия.
Нарушения речи. Логопедические диагнозы.
Дети с нарушениями речи выделяются в особую группу среди детей с различными патологиями. У нас это самая большая группа детей, которая составляет 49% от общего числа детей, посещающих коррекционно-развивающие занятия в КППК.
Существует две классификации всех речевых нарушений. По-научному  они называются  «клинико-педагогическая классификация нарушений речи»  и «психолого-педагогическая классификация нарушений речи».  Назовем их для краткости и простоты, так как их называют сами логопеды между собой - «клинические диагнозы» и «педагогические диагнозы».  Обе эти классификации не противоречат друг другу, а взаимодополняют и взаимно проникают друг в друга. Просто первая классификация делает акцент на причинах речевого нарушения, исходя из которых, и выстраивается коррекционная работа с ребенком. А вторая акцентируется на общих проявлениях речевых нарушений, симптомах и общих методах групповой коррекционной работы.
 Клинические диагнозы подразделяются на две большие группы:
нарушения устной  речи и нарушения письменной речи.
 Нарушения устной речи в свою очередь подразделяются еще на несколько групп, но мы не будем углубляться в недра науки – постараемся просто использовать то, что поможет нам в жизни. Итак, диагнозы:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Нарушения темпа речи:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Нарушения письменной речи:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Кроме того, почти все диагнозы имеют по несколько форм. Например, алалия может быть сенсорная, моторная и сенсомоторная. Названные выше дефекты имеют вид самостоятельного нарушения и работает с детьми с речевым нарушениями педагог-логопед.
Интерес для всех педагогов представляет письменная речь. Письменная речь - это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами «дислексия» и «дисграфия». Ошибки при дислексии и дисграфии являются стойкими.
     Некоторые учителя считают эти ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.д. Но на самом деле это не так: в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность, фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.     Чтобы выбрать правильный путь индивидуальной коррекции, необходимо определить форму нарушения. Выделяют 5 форм дисграфии:
  1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.      Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.  2. Акустическая форма дисграфии.     Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).      Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.      Для этогй формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки:     пропуски букв и слогов;     перестановка букв и (или) слогов;     недописывание слов;     написание лишних букв в слове (бывает когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»;     повторение букв и (или) слогов;     контоминация - в одном слове слоги разных слов;     слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»); Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. 4. Аграмматическая дисграфия.      Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.     Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.  5. Оптическая дисграфия.      В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов.  Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки:  и  ш ц щ; б в д у.. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.
     Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:
     недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;     добавление лишних элементов;     пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;     зеркальное написание букв.
     Дети страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами.
     Слово педагогу-логопеду Труновой Л.И. Упражнения «Шифровка», « Вставь пропущенную букву», показ перфокарт.
Нарушения опорно-двигательного аппарата
Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Эти заболевания наблюдаются у 5-7% детей. Отмечаются следующие виды патологии ОДА:
Заболевание нервной системы: ДЦП, полиомиелит.
Врожденная патология ОДА: врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти, врожденное уродство.
Приобретенные заболевания и повреждения ОДА: травматические повреждения спинного, головного мозга и конечностей; заболевания скелета.
У детей с нарушением ОДА ведущим является двигательный дефект. Основную массу среди них составляют дети с ДЦП ( 89% по статистике и 11% у нас в КППК). У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической. Другие категории детей с нарушениями ОДА, как правило, не имеют нарушений познавательной деятельности и не требуют специального обучения.
ДЦП стал за последние годы одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей.
Классификация ДЦП сформирована на характере двигательных нарушений и их распространенности. Различают пять типов нарушений:
1) спастичность – увеличение мышечного тонуса, выраженность которого снижается при вторичных движениях;
2) атетоз – постоянные невольные движения;
3) ригидность – плотные, напряженные мышцы, нарушается плавность и слаженность мышечного взаимодействия;
4) атаксия – нарушение равновесия и неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе с частыми падениями;
5) тремор (дрожание) конечностей и языка.
По локализации симптоматики существуют четыре формы ДЦП:Спастические (пирамидные) формы: увеличение мышечного тонуса главный симптом данного типа. Мышцы находятся в напряженном состоянии, тугие (спастичные), а движения неловкие или невозможные.В зависимости от того, какая часть тела поражается, спастические формы ДЦП распределяются на: диплегию (обе ноги), гемиплегию (одна сторона тела) или тетраплегию (все тело). Спастические формы это самые распространенные, они встречаются в 70-80 % случаев. Диагнозы наших детей с нарушением ОДА: «Асиметричная гидроцефалия. Левосторонний спастический гемипарез. ЗПР » девочке 4,5 года; «РЭП. Умеренно выраженные двигательные нарушения. Псевдобульбарная дизартрия.ЗПР.» девочке 16 лет; «ДЦП нижний спастический парапарез. Легкая умственная отсталость» девочке 13 лет; «ДЦП спастическая диплегия средней степени. Легкая умственная отсталость. Дизартрия» мальчику 7 лет»; «ДЦП. Гиперкинетическая форма. Нейросенсорная двухсторонняя тугоухость 3 степени. Легкая умственная отсталость. Отслоение сетчатки. ОНР 2 уровня обусловленное снижением слуха. Дизартрия гиперкинетическая форма» девочке 15 лет.
Церебральный паралич, как правило, появляется в связи с поражением или травмой головного мозга до родов, во время родов или сразу после них. Во многих случаях настоящая причина остается неведомой. К причинам этой болезни относятся инфекции появившиеся, когда женщина беременна, несовместимость матери и эмбриона по резус-фактору крови. Другими довольно частыми причинами ДЦП есть преждевременные роды, асфиксия новорожденного и родовая травма.
При ДЦП довольно часто моторные патологии сопровождаются опозданием умственного развития, конвульсиями, нарушением дыхания, нарушением пищеварения и контроля за мочевыделением и испражнением кишечника, трудностью при еде, частым кариесом, деформациями скелета, проблемами со слухом и зрением, также в дальнейшем образуют нарушения поведения и трудность в обучении.
Это заболевание, активизированное поражением головного мозга, как правило, обнаруживающееся в раннем детском возрасте и характеризующееся двигательными нарушениями: параличами, слабостью мышц, нарушением координации, ненамеренными движениями. При ДЦП поражение двигательных и ряда иных центров головного мозга отображается на интенсивности мышц конечностей, головы, шеи или туловища. Выраженность симптоматики находится в зависимости от распространенности поражения мозга и колеблется от легкой, слегка видимой до весьма тяжелой, приводящей к глубокой инвалидности. Могут отмечаться эпилептические припадки, отставание психического воспитания, сложности восприятия и обучения. Бывают случаи, когда нарушаются зрение, слух, интеллект. Данная болезнь не наследуется и не бывает прямой причиной смерти, но содействует уменьшению продолжительности жизни. Специально предназначенной терапии не существует. Состояния, похожие на церебральный паралич, могут возникать в любом возрасте после инфекционной болезни, инсульта или черепно-мозговой травмы.
Особенности обучения детей с ДЦП обусловлены главным отличием этих детей от других групп детей с нарушением в развитии. Особенностью этих детей являются двигательные нарушения, по разному проявляющиеся при различных формах ДЦП. Интеллектуальное развитие имеет свои особенности и методы коррекции.
ЗПР занимает промежуточное положение между нормальным интеллектом и олигофренией, т.е наблюдается недоразвитие познавательной деятельности и различных психических функций ребенка
В обыкновенном смысле слова детский церебральный паралич неизлечим, но это не означает, что больному ребенку нельзя помочь. Головной мозг ребенка первого года жизни обладает огромным потенциалом для компенсации приобретенного повреждения, вследствие этого исключительно важно заподозрить или установить диагноз как раз в этот период его жизни. При подходящих условиях функцию умерших клеток берут на себя клетки не поврежденных отделов головного мозга. Мозг ребенка очень пластичен, даже дети с тяжелыми формами заболевания вслед за упорной работой могут демонстрировать хорошие, а иногда и удивительные результаты. Для полноценной реабилитации нужно близкое сотрудничество врачей и родителей: родителям не добиться допустимых результатов без знаний и опыта врачей, а их труд не будет результативен без ежедневной кропотливой работы родителей, занятий с ребенком.Как только установлен диагноз, нужно браться за лечебные и реабилитационные мероприятия. Имеются различные методы работы с больными ДЦП, кстати, медикаментозному лечению уделяется совсем не главная роль. Наибольший эффект достижим только в том случае, если педиатр, невропатолог, ортопед, физиотерапевт, офтальмолог, педагог, психолог, логопед и другие специалисты работают совместно. Лечебно-оздоровительные мероприятия включают занятия лечебной физкультурой. Исследовательским путем было доказано, что развитие двигательной активности детей влияет на их общее развитие (формирование языка, психики, интеллекта, зрения, слуха). В связи с этим обязательно в процессе физического воспитания планируют решение следующих специальных коррекционных задач: 1.   Развитие речи через движения:- объединение звуков с движениями;- игры со звуковым сопровождением;- дыхание, как составляющая звукообразования.2. Формирование в процессе физического воспитания пространственного и временного воображения:- выше - ниже; больше - меньше;- по левую сторону - по правую сторону; много – мало.3. Формирование   в   процессе   двигательной   деятельности   разных   видов мышления.4. Управление эмоциональной сферой ребенка, формирование морально - волевых   качеств   личности,   которое   осуществляется   путем выполнения   специальных   двигательных   задач   во   время   игр или эстафет.
При ДЦП наиболее эффективными являются классический лечебный массаж; сегментарный; массаж воротниковой зоны для улучшения дыхания; круговой трофический, точечный массаж; седативный и тонизирующий массаж.Лечебный массаж применяется с целью укрепления мышц, улучшения в них кровообращения, обменных процессов, восстановления нарушенных двигательных функций.
Необходимо сочетать приемы лечебной гимнастики с точеным и лечебным массажем. Влияние приемов лечебной гимнастики и лечебного массажа настолько тесно связано с точечным массажем, что составляет единое целое.
Точечный массаж, упражнения на укрепление осанки Жабина О.Н.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Слух играет большую роль в интеллектуальном и речевом развитии ребенка. Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего развития ребенка. При нарушениях слухового анализатора в первую очередь и в наибольшей мере страдает речь, происходит общее недоразвитие познавательной деятельности
Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные за счет сенсорной и социальной депривации, возникающей при неадекватных условиях воспитания ребенка как в семье, так и в детском учреждении. Такие дети в большинстве случаев замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта. Их речь характеризуется количественной недостаточностью и качественным своеобразием. Часто отмечаются нарушения звуко-буквенного состава слов: некоторые звуки ребенок не улавливает, другие воспринимает неправильно, отчетливо слышит только ударные части слова, недостаточно ясно дифференцирует на слух приставки, окончания слов. Таким образом, ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и искаженно произносит, пишет.
Все это обусловливает необходимость предельно раннего начала сурдологической учебно-воспитательной работы.
Медицинские исследования причин нарушения слуха указывают на инфекционные заболевания, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические или контузионные травмы и т.д. По своей причине тугоухость и глухоту подразделяют на наследственную, врожденную и приобретенную. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. В числе причин значительное место занимают последствия острого воспаления среднего уха. Стойкое понижение слуха часто возникает в результате воспалительных и невоспалительных заболеваний носа, носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и др.) и связанной с этими заболеваниями непроходимостью евстахиевой трубы. Наиболее серьезно отражаются на слухе эти заболевания в тех случаях, когда они возникают в раннем возрасте.
При менингите нарушение слуха возникает вследствие поражения звуковоспринимающего аппарата, при других детских инфекциях слуховая функция может пострадать как в результате поражения среднего уха, так и в результате заболевания нервного воспринимающего аппарата. Заболевание звуковоспринимающего аппарата ведет, как правило, к более тяжелым нарушениям слуховой функции, чем заболевания среднего и наружного уха.
Специалисты обращают внимание на выраженную зависимость распространенности и причины различных видов тугоухости от принадлежности детей к той или иной возрастной группе. Если на первом году жизни преобладает наследственный и врожденный характер глухоты или тугоухости, то в дальнейшем возрастает роль приобретенных факторов понижения слуха. Среди последних главное место наряду с последствиями воспалительных заболеваний органа слуха занимают неадекватное применение медикаментов, в частности антибиотиков, длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности (например, широко распространенное в настоящее время среди молодежи использование современной аудиомузыкальной техники - плейеров).
Важное значение имеет определение критериев риска возможности нарушений слуха у ребенка раннего возраста, которые можно установить на основе тщательного изучения анамнестических данных.
Это прежде всего вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, особенно такие, как краснуха, грипп, вирус герпеса. Нарушения слуха часто сочетаются с личными врожденными пороками развития, например расщелинами губы и неба, а также при недоношенности, когда вес рождении составляет менее 1500 г. На состояние слуховой функции могут отрицательно влиять неблагополучные роды.
Причиной нарушений слуха могут быть алкоголизм матери во время беременности, проявление в период новорожденности психических и неврологических расстройств. К группе риска относятся также дети с различными хромосомными и наследственными заболеваниями или имеющие родителей или родственников с наследственными дефектами слуха. Однако процент наследственной глухоты не настолько велик, как принято считать: по данным зарубежной статистики, почти 90% детей, рожденных от глухих родителей, не имеют нарушений слуха.
Диагностика состояния слуховой функции человека находится сегодня на высоком уровне развития, который позволяет определить у ребенка нарушение слуха еще до его рождения или в первые часы и дни после рождения. Место и степень поражения слуха определяются при аудиометрии, с применением специальных методов. Существует тональная аудиометрия, речевая аудиометрия, детская аудиометрия, аудиометрия раннего возраста и др.В медицине при оценке состояния слуха детей используется Международная классификация нарушений слуха, выделяют 4 степени тугоухости.
Педагогическая классификация детей с недостатками слуха, разработанная Р.М.Боскис, построена на критериях, учитывающих своеобразие развития детей с отклонениями в функции слухового анализатора. Выделены две основные категории детей с недостатками слуха - глухие и слабослышащие
К категории глухих относятся те дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью.
К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи (хотя бы минимальное).
Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи.
Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения.
Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха.
Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие.
Глухие и слабослышащие дети могут обучаться в специальных (коррекционных) школах , которые обеспечивают своих воспитанников общеобразовательной подготовкой на цензовом уровне.
Обязательным условием обучения является использование электроакустической аппаратуры разных типов, включая индивидуальные слуховые аппараты, видеотехнику и компьютерную технику.
Наиболее существенным признаком, отличающим методы обучения, применяемые в школе для детей с нарушениями слуха, от методов, используемых массовой школой, является их коррекционно-развивающая направленность.
Высокий уровнь развития медицины, техники позволяет сегодня в отдельных случаях посредством операции вернуть слух при помощи кохлеарной имплантации. Это частичная имплантация за ушной раковиной при помощи хирургического вмешательства высокоразвитой элетронной слухопротезирующей системы.
Из общего количества 3,5% детей посещают коррекционно-развивающие занятия в КППК с нарушением слуха с такими диагнозами как: «Нейросенсорная тугоухость 2 степени» девочка со слуховым аппаратом; «Гидроцефальный синдром. Двухсторонняя нейросенсорная тугоухость 3-4 степени. Состояние после кохлеарной имплантации на левое ухо. ЗПР». Одной из основных задач для детей с нарушенным слухом является формирование у них словесной речи, в том числе и устной: ее восприятия на слухо-зрительной и слуховой основе и воспроизведения (произношения).
Слово Васильевой Н.В.
Игры для развития и коррекции слухового восприятия у дошкольников.
Развивать слуховые восприятия это развивать внимание и интерес.
Игра «Звени колокольчик»
Цель: развивать ориентировку на звуки окружающей среды
(Материал: колокольчик (у взрослого и у ребенка), две коробочки.
Ход игры:
Педагог показывает коробочку: «Здесь ничего нет, пусто. А тут? (Показывает другую коробочку.) Здесь что-то лежит. Что это? Давай возьмем. Да, это колокольчики. Давай позвеним». Взрослый показывает способ действия, просит ребенка взять себе колокольчик и, подражая его действиям, позвенеть. Периодически взрослый кладет колокольчик на ладошку, фиксируя действие: «Так не звенит». Предлагает малышу попеременно вызывать звук колокольчика (звенит не звенит).

Игра «Беги в свой домик».
Цель: развивать ориентировку на звуки окружающей среды (музыкальные).
Материал: бубен, детский стульчик.
Ход игры
Педагог показывает бубен, как он звучит, и говорит: «Будем играть. Как бубен заиграет, ты можешь бегать, плясать. Если бубен замолчит, ты беги к стульчику, в свой домик». Игра проводится несколько раз и обращается внимание на звучание бубна и отсутствие звука.

Игра «Поиграем на дудочке».
Цель: развивать ориентировку на звуки окружающей среды (музыкальные), учить детей вызывать звук из музыкального инструмента- свирель, дудочка.
Материал: свирель (дудочка).
Ход игры:
Педагог показывает ребенку музыкальный инструмент и говорит: «Я дую, получается музыка». Показывает действие и предлагает малышу подуть в свою свирель (дудочку). «Получилось, играет дудочка!»
.
«Спой песенку»
Цель: развивать ориентировку на звуки окружающей среды (музыкальные).
Материал: металлофон, две палочки.
Ход игры:
Педагог показывает ребенку музыкальный инструмент и ударяет палочкой по металлофону, извлекая звук. «Слышишь, какая музыка получилась? А теперь ты попробуй».

«Поймай меня».
Цель: развивать ориентировку на звуки окружающей среды (музыкальные).
Материал: платок, колокольчик.
Ход игры
Педагог показывает ребенку колокольчик и как он звенит. Затем завязывает себе глаза, предлагает ему звенеть колокольчиком и убегать от взрослого, который будет ловить малыша. Поймав, говорит: «Вот ты. Я услышала колокольчик и поймала тебя». Можно провести игру наоборот: ребенок ловит взрослого.

«Кто играет?».
Цель: учить дифференцировать звуки музыкальных инструментов.
Материал: игрушки (заяц, лиса, барабан, металлофон).
Ход игры:
Педагог показывает зайца и демонстрирует звук барабана: «К нам пришел зайчик, он любит играть на барабане (демонстрирует звук барабана). А это лисичка. Она любит играть на металлофоне (играет). Угадай, кто сейчас будет играть: лисичка или зайка». Педагог закрывает экраном игрушки, извлекая звук: «Угадай, кто играет?» Игра повторяется несколько раз.
«Угадай, кто в домике живет?»
Цель: учить дифференцировать звукоподражания.
Материал: два домика, собачка и кошечка.
Ход игры:
Педагог показывает ребенку собачку и говорит: «У меня собачка, она умеет лаять, вот так «гав-гав». Она живет в этом домике сажает собачку в один из домиков. А это кошечка. Она умеет мяукать «мяу-мяу». Она живет в другом домике. Теперь угадай, кто живет в этом домике?» Взрослый произносит одно из звукоподражаний, после ответа показывает игрушку: «Правильно, ты угадал. Это собачка так лает».
«Кто как кричит?»
Цель: учить дифференцировать звукоподражания.
Материал: картинки с изображением животных
(петуха, лягушки, коровы и т.д.).
Ход игры:
Педагог раскладывает поочередно перед ребенком картинки и демонстрирует соответствующее звукоподражание. Затем говорит: «Будем играть». Педагог произносит звукоподражание, а ребенок находит соответствующую картинку.

Игры для развития и коррекции слухового восприятия у школьников.
Развитие слухового восприятия со СА у ребёнка происходит во время целенаправленных занятий по развитию слуха, речи и в течение всего дня. Педагог также уделяет внимание обучению родителей развивать у ребёнка понимание речи и использование устной речи для общения.
Упражнение «Тренировка узнавания слов»
Цель: учить опираться на результат слухового анализа воспринимаемой речи, умение различать слого-ритмическую структуру слова.
-Произнести сначала все эти слова изолированно, а затем во фразе с различной комбинацией слов.
Упражнение
СИНЯЯ
БОЛЬШАЯ
МАШИНА

КРАСНАЯ
ЧИСТАЯ
РУБАШКА

БЕЛАЯ
ВКУСНАЯ
КИСТОЧКА

Упражнение.
Цель: подключение зрительного анализатора (опора на чтение и слухо-зрительное восприятие) при накоплении словаря и развитии грамматики; формирование у ребёнка умения согласовывать род прилагательного и существительного.


ВКУСНЫЙ




СЫРАПЕЛЬСИНСОКБАНАН



ВКУСНАЯ

КОЛБАСАМОРКОВКА
ГРУША
СЛИВА


КАКАЯ?
КАКОЙ?
КАКОЕ?


Большая девочка.
Красная машина.
Тёплая куртка.
Весёлая музыка.

Большой дом.
Красный диван.
Тёплый хлеб.
Весёлый мальчик.

Большое зеркало.
Красное платье.
Тёплое одеяло.
Весёлое лицо.


«Игра в слова»
Цель: развитие восприятия слов на слух, овладение значением и произнесением новых слов, запоминание слов, развитие семантических связей между словами и процессов извлечения слов из памяти, развитие грамматической системы, фразовой речи и произносительных навыков.
Эта игра напоминает классическую игру в названия городов, когда играющие по очереди называют названия городов, начинающиеся с последней буквы предыдущего названия. В зависимости от словарного запаса ребёнка это могут быть просто слова (кто назвал больше), слова по темам (мебель, животные, растения, одежда), глаголы, прилагательные, цвета, слова, начинающиеся на определённую букву и др.
Можно играть в слова, связанные по смыслу, например:
корова – молоко –рога -мычать- телёнок- трава.
Упр. «Закончи предложение»
Педагог произносит: Девочка, ребёнок добавляет «Девочка спит», мама продолжает «Девочка спит на кровати» и тд.
Упр. «Вставь пропущенное слово»
Например, педагог произносит: «Девочка на кровати», ребёнок должен добавить : «Девочка спит на кровати» и др.
Слова в процессе игры произносятся только на слух. После того, как ребёнок повторил и узнал слово, можно повторить слово (фразу ) слухо-зрительно, чтобы ребёнок лучше понял слово(фразу).Если ребёнок не понял, то ему необходимо объяснить значение слова (фразы) с помощью рисунков, жестов, написания слова.

Упражнение «Развитие слухоречевой памяти»
Цель: развитие кратковременной памяти.
Педагог показывает 2-7 предметов из 5-15, лежащих на столе перед ребёнком.
Ребёнок должен показать названные предметы. Оно может выполняться слухо-зрительно. Если ребёнок узнаёт эти слова на слух, то задание можно выполнять только на слух. Чем больше называется слов, тем сложнее задание. Сложность задания повышается, если увеличивается число предметов для выбора.
Для развития долговременной памяти используются заучивание стихов, песенок, поскольку ритм облегчает запоминание. Очень важно формировать у ребёнка ассоциативные (смысловые) связи между запоминаемыми и теми словами, которые хранятся у него в памяти. Например:
Стихи: (заучиваем).
На улице
Две курицы
С петухом дерутся
Две девицы-красавицы
Смотрят и смеются.
Загадка :
Хожу в пушистой шубе,
Живу в густом лесу
В дупле на старом дубе
Орешки я грызу. /Белка/
Классификация детей по степени нарушения зрения и зрительным возможностям
 В зависимости от сохранности остроты зрения среди детей с нарушениями зрения можно выделить несколько групп, характеризующихся разными зрительными возможностями, разными способами восприятия учебного материала и ориентации в пространстве. В зависимости от степени зрительных нарушений и способов восприятия учебного материала различаются следующие группы: а) слепые и практически слепые (так называемые частично видящие) дети с остротой зрения в пределах от О до 0,04 с коррекцией стеклами на лучшем глазу. Эти дети имеют незначительное остаточное зрение или совсем ничего не видят. Во время занятий они пользуются в основном тактильно-слуховым способом восприятия учебного материала, читают и пишут по системе Брайля. Обучение этих детей в основном осуществляется с помощью осязания и слуха. Часть из них при чтении и письме опираются на остаточное зрение. Наряду с этим, если им позволяет зрение, они овладевают, при определенных условиях, зрительным способом чтения и письма укрупненного черно-белого шрифта. Однако остаточное зрение не является достаточно устойчивым и надежным. Оно может обеспечить правильность и необходимую скорость восприятия обычного плоскопечатного шрифта лишь при использовании осязания. Частично видящие подлежат обучению в специальных школах для слепых детей или в специальных классах для этих детей при школах слабовидящих. Во время занятий слепые и частично видящие пользуются специальными и учебными пособиями (изданными по системе Брайля), специальными техническими средствами, необходимым дидактическим материалом. Частично видящие пользуются и оптикой. Все это позволяет овладевать приемами осязательного и зрительного чтения и письма, облегчающими рациональное использование и охрану остаточного зрения; б) слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до 0,09 с коррекцией стеклами на лучшем глазу.
У этих детей, как правило, отмечаются сложные нарушения зрительных функций. Наряду со снижением остроты зрения у некоторых из них сужено поле зрения, нарушено пространственное зрение.
Все это затрудняет зрительное восприятие учебного материала. Они нуждаются в соблюдении регламентированной зрительной нагрузки и мероприятиях по охране и рациональному использованию неполноценного зрения во время занятий. Как правило, они подлежат обучению в специальных школах для слабовидящих. При обучении этих детей применяется система специальных технических и оптических средств (накладные ортоскопические, строчные лупы и др.), используемых с целью коррекции и компенсации нарушенных и недоразвитых функций. Однако их зрение является недостаточно устойчивым. При неблагоприятных условиях оно ухудшается. В связи с этим также учащиеся нуждаются в облегченном режиме зрительной нагрузки, в умелом чередовании деятельности, труда и отдыха; в) слабовидящие дети с остротой зрения от 0,01 до 0,04 с коррекцией оптическими стеклами на лучшем глазу. При наличии определенных условий они свободно читают с помощью зрения, пишут, зрительно воспринимают предметы, явления и процессы действительности, зрительно ориентируются в большом пространстве. В связи с необходимостью применять специальные методы и технические средства обучения, соблюдать определенные гигиенические требования, такие дети также обучаются в специальных школах слабовидящих. Однако некоторые из них при обеспечении необходимых условий в состоянии успешно обучаться в массовой школе;г) дети с остротой центрального зрения 0,4-0,5 и выше с коррекцией оптическими стеклами. У этих детей не отмечаются выраженные вторичные отклонения в психическом развитии. Такие дети подлежат обучению в обычных условиях массовой школы. Однако по отношению к ним должен соблюдаться некоторый щадящий режим. Таким образом, мы видим, что в зависимости от разной степени нарушения остроты центрального зрения учащиеся пользуются разными способами восприятия учебного материала, что предполагает применение дифференцированных форм их обучения в специальной школе для слабовидящих и в массовой школе.
***Среди детей в настоящее время возросло число близоруких. Различные по степени нарушения остроты зрения могут обусловливать возникновение близорукости разной степени: слабой(до 3,0 дптр), средней (3,0-6,0 дптр), сильной (6 и более дптр).Это связано с двумя моментами: общей гиподинамией и перегрузкой цилиарной мышцы вследствие увеличения продолжительности работы её вблизи. При отсутствии систематического расслабления мышцы при взгляде вдаль наступает так называемый спазм аккомодации, который является начальным моментом близорукости.
Составной частью любого коррекционного занятия является работа по профилактике глазных заболеваний. Это отслеживание посадки детей, проведение массажа глаз, техники моргания, расслабления и вращения глаз.
Слово Жабиной О.Н. Проведение массажа глаз.
Синдром раннего детского аутизма
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Ребёнок испытывает трудности при установлении эмоционального контакта с внешним миром. Проблемным становится выражение собственных эмоциональных состояний и понимание других людей. Трудности возникают при установлении зрительного контакта, во взаимодействии с людьми при помощи жестов, мимики, интонаций. Даже с близкими людьми ребёнок испытывает сложности в налаживании эмоциональных связей, но в большей степени аутизм проявляет себя в общении с посторонними. Стереотипичность в поведении. Ребёнку свойственна поглощённость однообразными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки. Один и тот же предмет становится объектом постоянных манипуляций, он его трясёт, постукивает, вертит, крутит и т. д. Очень характерны стереотипные движения с книгой: быстрое и ритмичное перелистывание страниц. Одна и та же тема доминирует в разговоре, во время рисования, в игровых сюжетах. Ребёнок старается избежать каких-либо нововведений в его жизненный порядок и таким образом активно этому сопротивляется. Характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно её коммуникативных функций. У ребёнка может быть хорошо развитый словарный запас и способность формулировать собственные мысли, но при этом его речь носит характер «штампованности». Он избегает разговоров, не задаёт вопросов и может не реагировать на вопросы обращённые к нему. При этом наедине с с собой он может комментировать свои действия, увлечённо декламировать стихи. Детям с РДА свойственны [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ](повторяет последнее слово или предложение), неправильное использование личных местоимений: ребёнок называет себя на «ты», «она», «он».
В разное время в решении данной проблемы внимание уделялось различным причинам и механизмам возникновения данного нарушения. Но до сих пор нет чёткого представления о [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] механизмах РДА.
Исходя из положения [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] о первичных и вторичных нарушениях В. В. Лебединский и О. Н. Никольская (1981, 1985) предлагают такой вариант решения вопроса о [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] РДА:
в качестве первичных расстройств при РДА рассматриваются повышенная эмоциональная чувствительность и слабость энергетического потенциала, в результате их воздействия на организм возникают вторичные нарушения.
к вторичным относят аутизм, как попытку избежать воздействий внешнего мира, стереотипии, сверхценные интересы. Возникает ослабление эмоциональной реакции на близких, вплоть до полного их игнорирования («аффективная блокада»), заторможенная или недостаточная реакция на слуховые и зрительные стимулы.
Классификация РДА по степени тяжести
Выделяют 4 группы развития РДА, каждой из которых характерен свой способ отгораживания от внешнего мира:
полная отрешённость от происходящего вокруг, при попытках взаимодействия с ребёнком характерно проявление крайнего дискомфорта. Отсутствие социальной активности, даже близким трудно добиться от ребёнка какой-либо ответной реакции: улыбки, взгляда. Дети данной группы стараются не иметь никаких точек соприкосновения с окружающим миром, они могут игнорировать мокрые пелёнки и даже жизненно важные, витальные потребности  голод. Очень тяжело переносят взгляд глаза в глаза и избегают различных телесных контактов.
активное отвержение окружающей среды. Характеризуется не как отрешённость, а как тщательная избирательность в контактах с внешним миром. Ребёнок общается с ограниченным кругом людей, зачастую это родители, близкие люди. Проявляет повышенную избирательность в еде, одежде. Любое нарушение привычного ритма жизни ведёт к сильной аффективной реакции. Детям данной группы более чем другим свойственно испытывать чувство страха, на который они реагируют агрессивно, бывает что агрессия принимает формы [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Наблюдается большое количество речевых и двигательных стереотипий. Несмотря на всю тяжесть различных проявлений эти дети гораздо более адаптированы для жизни, чем дети относящмеся к 1-ой группе.
захваченность аутистическими интересами. Дети этой группы стараются укрыться от окружающего мира в своих интересах, при этом их занятия проявляются в стереотипичной форме и не носят познавательного характера. Увлечения носят цикличный характер, ребёнок может годами разговаривать на одну и ту же тему, рисовать или воспроизводить один и тот же сюжет в играх. Интересы зачастую носят мрачный, устрашающий, агрессивный характер.
чрезвычайная трудность во взаимодействии с окружающей средой. Наиболее легкий вариант проявления аутизма. Основной чертой является повышенная ранимость, уязвимость таких детей. Избегание отношений, если ребёнок чувствует какую-либо преграду. Чувствительность к чужой оценке.
Имеется определенный опыт сопровождения особых детей и принципы коррекции. Во-первых, к ребенку с ранним детским аутизмом нужно относиться как к норме развития. Сопровождая ребенка, не навязывать свою модель поведения, а принимать его. Придавать понятный для него смысл всем его действиям и словам. Разнообразить сенсорный опыт: игры с водой, рисование красками с помощью пальцев, игры с песком, крупой и т.д. Так как дети отличаются большей стереотипностью поведения, все новое необходимо вводить осторожно, ПОШАГОВО, подробно объясняя ребенку, показывая на собственном примере, формируя только положительное отношение к происходящему. Барьер физического контакта можно снимать с помощью различных «толкалок», «щекоталок», «гладилок». Ребенок должен видеть лицо общающегося с ним, но не старайтесь насильно удержать детский взгляд. Когда ребенок заинтересуется, он сам будет внимательно смотреть и слушать вас. Часто у детей с ранним детским аутизмом отмечается боязнь открытого или закрытого пространства. Учитывайте это. Дети с ранним детским аутизмом ОБУЧАЕМЫ и СОЦИАЛИЗИРОВАНЫ. При правильно организованной коррекционной работе возможно продвижение ребенка по данным стадиям социального взаимодействия и его адаптация к окружающей среде.
Слово Васильевой Н.В. Релаксация
Подведение итогов. Рефлексия
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]


Конец формы