Учебно-методическое пособие Научно-исследовательская деятельность бакалавра начального образования

деятельность
бакалавра начального образования
Научно-исследовательская


Тутолмин А.В.
Учебно-методическое пособие

Глазов
2016

Тутолмин А.В. Научно-исследовательская деятельность бакалавра начального образования: учебное пособие для студентов гуманитарных вузов по направлению «Педагогическое образование. – Глазов: Издательство академии педагогического творчества, 2016. – 250 с.
Рецензенты:
Павлов И.В., доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева
Волков П.Б., академик РАЕ, старший преподаватель ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко»
Учебно-методическое пособие включает в себя материалы курса «Исследовательская деятельность бакалавра начального образования» для бакалавров по направлению «Педагогическое образование», профилю «Начальное образование». Книга состоит из предисловия, текстов лекций, семинариума, практикума, опорных схем и листов сжатия информации, тестов и творческих заданий по проектированию психолого-педагогических исследований, глоссария педагога-исследователя, приложений. Отличительной особенностью данного учебного пособия является организация и представление учебного материала с использованием методов герменевтики и педагогической эвристики, способствующих основательному изучению данной дисциплины студентами-исследователями.
Глазов: Издательство академии педагогического творчества, 2016
Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВПО «ГГПИ им. В.Г. Короленко»
Кафедра дошкольного и начального образования
Подготовлено при поддержке РГНФ Номер проекта 16-16-18003
Научно-исследовательская деятельность
бакалавра начального образования
Учебно-методическое пособие
для студентов-бакалавров
по направлению «Педагогическое образование»,
профилю «Начальное образование»
Глазов 2016
Предисловие
При разработке учебного пособия мы руководствовались несколькими идеями. Во-первых, желанием подробнее описать сущность научно-исследовательской деятельности, ее планирования, логику научного мышления. Во-вторых, акцентировать внимание исследователей на этическую сторону этой деятельности. В третьих, способствовать становлению ученого, соответствующего современным требованиям науки. В-четвертых создать учебное пособие, написанное ясно и доступно для начинающих педагогов-исследователей.
Учебный материал данного пособия способствует формированию исследовательской компетености у студентов педагогических специальностей: раскрыта методология научного поиска, показаны специфические особенности выполнения дипломных, курсовых и других научных и научно-методических работ. Доступно изложены основополагающие принципы и современные методы получения, анализа и обработки информации. Освещены особенности работы с научной литературой, этапы творческого труда от выбора темы работы, основных стадий разработки и всех процедур, включая защиту научной работы.
Книга состоит из 5 разделов и 8 приложений.
Это пособие имеет свои особенности, облегчающие студентам изучение курса. Каждый раздел состоит из теоретического материала, изложенного в форме аностированного текста,структурно-логической схемы, алгоритмов выполнения работ, разнообразных упражнений и заданий по изучению теоретического материала. Их назначение состоит в том, чтобы познакомить с особенностями научного исследования, его логикой, характером деятельности исследователя, закрепить теоретический материал. Выполнение заданий семинариума и практикума, а также специальных лабораторных работ поможет формированию у студентов навыков и умений, необходимых в процессе научного поиска.
Пособие предназначено для преподавателей, читающих в вузах и СУЗах курсы основ исследовательского дела в сфере образования, а также для студентов при подготовке к практическм, семинарским занятиям, для восстановления в памяти основных положений изложенного курса, в процессе самостоятельной работы и подготовки к сдаче зачетов и экзаменов; всем, кто занимается научно-исследовательской деятельностью.
Тексты лекций по учебной дисциплине «Научно-исследовательская деятельность бакалавра начального образования» [Использованы материалы учебно-методических пособий Бережновой, В.И. Загвязинского, Краевского, Готтсданкера].
Лекция 1: ВВЕДЕНИЕ В ПРЕДМЕТ
Цели, задачи и содержание курса
Ни одна другая форма организации обучения в вузе или колледже так личностно не ориентирована, как учебно-исследовательская деятельность при написании реферата, курсовой и дипломной работ. Она по самой своей природе индивидуализирована, персонифицирована. И если оказывается не в почете, если исследовательские работы нужны лишь для оценки и их результаты не востребованы практикой, то очевидно, что данное образовательное учреждение плохо готовит специалистов, безответственно относится к их будущему.
Рефераты, курсовые и дипломные сочинения — мощное средство развития и саморазвития личности обучающегося, его самостоятельности и моральной ответственности за судьбы отрасли и общества в целом. Ученые считают, что многие параметры (характеристики) объектов и ситуации в нашем мире возникают лишь в процессе их взаимодействия с наблюдателем и исследователем.
Курсовые выполняются на старших курсах по отдельным дисциплинам согласно учебному плану специальности. Дипломные работы — общая и обязательная форма итоговой аттестации выпускников вуза, колледжа и института (курсов) переподготовки и повышения квалификации педагогических работников.
Реферат, курсовая и дипломная работы — это формы организации учебно-исследовательской деятельности студента и слушателя учебного заведения системы повышения квалификации и пере подготовки педагогических кадров. Их назначение — развитие познавательной самостоятельности специалиста, его умений самому приобретать, углублять, творчески перерабатывать и осмысливать профессионально значимые знания. Кроме того, это еще и формы контроля уровня профессиональной подготовки обучающихся, и потому данные работы выполняются с соблюдением единых требований и правил ГОСТа. Они выполняются во внеучебное время и в сроки, установленные преподавателем, — для рефератов, учебными планами — для курсовых и дипломных работ. На написание реферата отводится не менее месяца, курсовой — не менее 5 месяцев, дипломной работы — не менее 7 месяцев, отсчитывая со дня выбора и утверждения темы. Объем выполняемой работы определяется числом страниц машинописного текста. Они считаются, начиная с титульного листа. Нормативные объемы: реферат — не менее 8-10, курсовая — не менее 20, дипломная — не менее 50 страниц. Тематика данных работ определяется по принципу восходящей сложности: рефераты пишутся по одной учебной дисциплине, курсовые — как минимум по двум, дипломные — более чем по двум. Последние представляют собой интегративные работы, в которых объединены теория и практика комплексного научного решения исследуемой проблемы. Реферирование используется при подготовке к практическим и семинарским занятиям, к зачетам и экзаменам, а также в виде контрольной работы обучающегося, по каким-либо причинам отстающего в освоении учебной дисциплины.
Курсовая и дипломная paбота — самостоятельные формы аттестации студента и слушателя (соответственно текущей и итоговой). Обе проходят стадии защиты. В режиме курсовой работы выполняются так называемые выпускные работы слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки кадров. Все три формы учебно-исследовательских работ осуществляются под руководством научного руководителя из числа профессорско-преподавательского состава кафедр. Рефераты создаются и единственном экземпляре и после проверки подлежат возврату исполнителю. Курсовая — в двух экземплярах, один из них остается п качестве документа на кафедре и хранится до окончания обучения автора работы в вузе или: на курсах. Дипломные выполняются в трех экземплярах; один хранится у исполнителя, другой — у научного руководителя, третий — на кафедре в качестве документа. Дипломное сочинение остается на кафедре в течение 10 лет после окончания студентом вуза или колледжа или завершения переподготовки слушателем института (курсов) повышения квалификации.
Обучение и вузе организуется посредством аудиторных занятий (лекций, семинарских и практических, зачетов и экзаменов), практики, а также самостоятельной работы студентов и слушателей, выполняющих реферативные, курсовые и дипломные работы. Последние представляют собой учебно-исследовательские формы, основанные на индивидуальной самостоятельной и личностно ориентированной поисково-исследовательской деятельности каждого обучающегося.
Реферирование предназначено для освоения приемов, методов и средств работы с источниками познания конкретной учебной дисциплины. В реферате не пересказывается содержание изучаемых источников, а осуществляется их анализ, обобщение, переструктурирование, систематизация и т. д. Реферативная работа может выполняться как на материале теории, так и на основе изучения опыта практической деятельности. Иногда для ее написания бывает достаточно изучить, неглубоко проанализировать один теоретический источник или описать опыт успешного применения какого-либо метода обучения конкретным учителем.
Она, как правило, носит комплексный характер и строится на освоении большего количества источников и с помощью более сложных методов. Выполняя эту работу, студент и слушатель учатся интегрировать теоретическую и эмпирическую информацию, оценивать ее достоинства и недостатки, применять теорию для описания, анализа и предварительного проектирования практической деятельности.
Она выполняется как интеграция знаний из разных учебных дисциплин, относящихся к изучаемой проблеме. Создавая ее, выпускник демонстрирует весь набор умений, полученных им за годы вузовского обучения, по работе с теоретическим и эмпирическим материалом, самостоятельному проектированию исследования, по подготовке и проведению эксперимента, по письменному изложению результатов своего исследования. Этим подтверждается соответствие требованиям государственного стандарта высшего профессионального образования. Дипломная работа может быть развитием темы, которой посвящена курсовая, и включать в себя ранее осуществленное реферирование. Технологически она строится по полной программе проведения психолого-педагогического исследования небольшой, доступной, конкретной проблемы.
В целом, последовательное и качественное выполнение этих трех форм учебно-исследовательской деятельности обеспечит специалисту формирование методологической, психологической, педагогической, организационной и исследовательской культуры как основы профессиопалыюй компетентности.
Типы и виды учебных исследований
Исследования, которые могут проводить студенты и слушатели, подразделяются на три группы:
теоретические; •
эмпирические;
смешанные.
Основанием такого деления служит типология источников познания. Теоретические исследования основаны на освоении научной и научно-популярной литературы как источников познания по данной проблеме (теме). Это монографии, статьи, тезисы, методические разработки, нормативно-правовые документы. Предметом исследования здесь служат идеи, отдельные научные положения, законы, закономерности, принципы, концепции, теории, научные понятия и категории, статистические данные. К теоретическим относятся исторические и методологические исследования.
Исторические исследования, как правило, посвящаются изучению неизвестных страниц истории науки и образования, научной и практической деятельности персоналий. К ним также причисляют: изучение тенденций развития тех или иных идей или явлений, сравнительную характеристику каких-либо фактов, данных, научных положений, возникших в различные временные периоды истории образования и науки.
Методологические исследования чаще всего проводятся как феноменологические, посвященные теоретическому изучению и описанию какого-либо психологического или педагогического феномена, а также как науковедческие, концептуальные и нацеленные на разработку новых методов исследования.
Эмпирические исследования — это работы, связанные с изучением и описанием практики воспитания и обучения детей. Их предметом становятся факты, события, состояния как явления реальной жизни. Среди эмпирических выделяют такие виды, как экспериментальные и опытно-практические исследования.
Экспериментальные исследования предполагают рассмотрение изменений психики, здоровья, знаний, поведения или отношения детей под влиянием изменяемых экспериментатором условий их обучения и воспитания.
Опытно-практические исследования проводятся как изучение и описание практического опыта работы образовательного учреждения пли конкретного педагога, психолога, демонстрирующего высокие результаты. Как правило, изучается инновационный опыт, достойный сохранения и распространения в педагогической среде. Им может быть и опыт самого студента по работе с детьми. К такому виду исследований принадлежат и те, которые посвящаются разработке методических рекомендаций по совершенствованию учебно-воспитательной и оздоровительной работы в образовательном учреждении или семье, дидактического материала, наглядных пособий и средств обучения и воспитания.
Смешанные работы предполагают сочетание обоих из указанных типов и разных их видов. Б них могут объединяться теоретические и эмпирические исследования, так что возникают теоретико-экспериментальные, историко-методологические, опытно-теоретические и другие работы. Сочетания видов бывают самыми разнообразными. Студенты и слушатели прибегают чаще всего именно к смешанным исследованиям, посвящая одну главу теории вопроса, а другую — практическому исполнению.
Как показывает практика, этими типами и видами исследований целесообразнее овладевать постепенно. Так, реферат вообще предполагает один вид — например, исторический, методологический или опытно-практический (по описанию опыта работы педагога). Курсовую работу можно сделать, объединив два вида. — скажем, методологический и опытно-практический или исторический к методологический. Дипломную работу лучше выполнять как комплексную, сочетающую в себе и исторический, и методологический, и экспериментальный, и опытно-практический типы исследований. Лишь в качестве исключения (по разрешению кафедры) обучающемуся могут разрешить выполнять дипломное исследование, оставаясь в рамках одного вида научной работы.
Лекция 2. МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНОГО ТВОРЧЕСТВА
Основные понятия научно-исследовательской работы: аспект, гипотеза, дедукция, идея, индукция, категория, концепция, ключевое слово, метод исследования, методология научного познания, научная дисциплина, научная тема, научная теория, научное исследование, научное познание, научный факт, обзор, объект исследования, предмет исследования, принцип, проблема, теория, умозаключение.
Общая схема хода научного исследования: обоснование актуальности выбранной темы, постановка цели и конкретных задач исследования, определение объекта и предмета исследования, выбор методов и методики проведения исследования, описание процесса исследования, обсуждение результатов исследования, формулирование выводов и оценка полученных результатов.
Методы научного познания: наблюдение, сравнение, измерение, эксперимент, абстрагирование, анализ и синтез; исторический метод, метод восхождения от абстрактного к конкретному.
Применение логических законов и правил: закон тождества, закон противоречия, закон исключенного третьего, закон достаточного основания; правила построения логических определений.
Поиск информации: виды информации (обзорная, реферативная, сигнальная, справочная), методы поиска информации.
Основы научно-исследовательской деятельности
Для начинающих исследователей весьма важно иметь хотя бы самое общее представление о методологии научного творчества, ибо на первых порах овладения навыками научной работы большинство возникающих проблем носит именно методологический характер. Молодым ученым, прежде всего, недостает опыта в организации своей работы, в использовании методов научного познания и применении логических законов и правил. Поэтому имеет смысл рассмотреть эти вопросы более подробно.
Научное изучение как основная форма исследовательской деятельности
Всякое научное исследование — от творческого замысла до окончательного оформления — осуществляется индивидуально. Но все же можно определить и некоторые общие методологические подходы к его проведению, которые принято называть изучением в научном смысле.
Проникнуть в сущность вещей возможно при условии целостного подхода к объекту изучения, рассматривая его в процессе возникновения и развития, т. е. применяя исторический подход. Известно, что свежие научные результаты и ранее накопленные знания находятся в диалектическом взаимодействии. Иногда позабытое старое возрождается и получает как бы вторую жизнь, но в ином, более совершенном виде. Изучать в научном смысле — это значит вести поисковые исследования, «заглядывая» в будущее. Воображение, фантазия, мечта, опирающиеся на реальные достижения науки и техники, являются важнейшими факторами научного исследования. Но в то же время научное изучение — это обоснованное применение предвидения, хорошо продуманный расчет.
Сущность нового в науке не всегда видна самому исследователю. Многие факты и открытия из-за того, что их значение было плохо раскрыто, могут долгое время оставаться в резерве науки и не использоваться на практике. Научное изучение обязывает не только добросовестно изображать или описывать, но и узнавать отношение изучаемого к тому, что известно из предшествующего изучения.
Научно изучать — вести поиск причинно-следственной связи между явлениями, фактами и событиями; не только смотреть, но и видеть большое в малом, замечать частности.
Акцентируя внимание на основных вопросах темы, нельзя не учитывать так называемые косвенные факты, которые на первый взгляд кажутся малозначительными. Часто бывает, что именно за ними скрываются начала важных открытий.
Накопление научных фактов в процессе исследования — всегда творческий процесс, в основе которого лежит замысел ученого, его идея. Идея отличается от других форм мышления и научного знания тем, что в ней не только отражен объект изучения, но и содержатся осознание цели, перспективы познания и практического преобразования действительности. Жизнь ставит задачи, но зачастую продуктивные идеи для их решения находятся не сразу. Тогда на помощь приходит способность исследователя предлагать новый, совершенно необычный аспект ее рассмотрения.
Развитие идеи до стадии решения задачи обычно совершается как плановый процесс. Хотя науке и известны случайные открытия, но только плановая, хорошо оснащенная современными средствами работа позволяет вскрыть и глубоко познать объективные закономерности в природе. Научное исследование — очень трудоемкий и сложный процесс, который требует постоянного «высокого накала» — работы «с огоньком». Если исследование выполняется равнодушно, то оно превращается в ремесленничество и никогда не дает ничего существенного. Недаром научное творчество иногда сравнивают с подвигом. Как и подвиг, оно требует максимального напряжения энергии человека, его мыслей и действий.
Основные понятия научно-исследовательской работы
Приступая к проведению научно-исследовательской работы, следует прежде всего усвоить язык, на котором ученые общаются между собой. Язык науки весьма специфичен. От владения понятийным аппаратом зависит, насколько точно, грамотно и понятно исследователь может выразить свою мысль, объяснить тот или иной факт.
Основу языка науки составляют термины и понятия, некоторые из которых мы приведем ниже.
Аналогия -- рассуждение, в котором из сходства двух объектов по некоторым признакам делается вывод об их сходстве и по другим признакам.
Актуальность темы -- степень ее важности в данный момент и в данной ситуации для решения данной проблемы (задачи, вопроса).
Аспект - угол зрения, под которым рассматривается объект (предмет) исследования.
Гипотеза - научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо явлений.
Дедукция - вид умозаключения от общего к частному, когда из массы частных случаев делается обобщенный вывод о всей совокупности таких случаев.
Идея - определяющее положение в системе взглядов, теорий и т. п.
Индукция - вид умозаключения от частных фактов, положений к общим выводам.
Информация:
-обзорная - вторичная информация, содержащаяся в обзорах научных документов;
-релевантная - информация, заключенная в описании прототипа научной задачи;
-реферативная - вторичная информация, содержащаяся в первичных научных документах;
-сигнальная - вторичная информация различной степени свертывания, выполняющая функцию предварительного оповещения;
-справочная - вторичная информация, представляющая собой систематизированные краткие сведения в какой-либо области знаний.
Исследование научное - процесс выработки новых научных знаний, один из видов познавательной деятельности. Характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью.
Исследовательская специальность (часто именуемая как направление исследования )- устойчиво сформировавшаяся сфера исследований, включающая определенное количество исследовательских проблем из одной научной дисциплины, включая область ее применения.
Исследовательское задание - элементарно организованный комплекс исследовательских действий, сроки исполнения которых устанавливаются с достаточной степенью точности. Исследовательское задание имеет значение только в границах определенной исследовательской темы.
Историография - научная дисциплина, изучающая историю науки.
Категория - форма логического мышления, в которой раскрываются внутренние, существенные стороны и отношения исследуемых предметов.
Концепция-система взглядов на что-либо, основная мысль, когда определяются цели и задачи исследования и указываются пути его ведения.
Конъюнктура - создавшееся положение в какой-либо области общественной жизни.
Ключевое слово - слово или словосочетание, наиболее полно и специфично характеризующее содержание научного документа или его части.
Метод исследования - способ применения старого знания для получения нового. Является орудием получения научных фактов.
Методология научного познания - учение о принципах, формах и способах научно-исследовательской деятельности.
Наука - сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Одна из форм общественного сознания.
Научная дисциплина - раздел науки, который на данном уровне ее развития, в данное время освоен и внедрен в учебный процесс высшей школы.
Научная тема - задача научного характера, требующая проведения научного исследования. Является основным планово-отчетным показателем научно-исследовательской работы.
Научная теория - система абстрактных понятий и утверждений, которая представляет собой не непосредственное, а идеализированное отображение действительности.
Научное исследование - целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий.
Научное познание - исследование, которое характеризуется своими особыми целями, а главное — методами получения и проверки новых знаний.
Научный доклад - научный документ, содержащий изложение научно-исследовательской или опытно-конструкторской работы, опубликованный в печати или прочитанный в аудитории.
Научный отчет - научный документ, содержащий подробное описание методики, хода исследования (разработки), результаты, а также выводы, полученные в итоге научно-исследовательской или опытно-конструкторской работы. Назначение этого документа — исчерпывающе осветить выполненную работу по ее завершении или за определенный промежуток времени.
Научный факт - событие или явление, которое является основанием для заключения или подтверждения. Является элементом, составляющим основу научного знания.
Обзор - научный документ, содержащий систематизированные научные данные по какой-либо теме, полученные в итоге анализа первоисточников. Знакомит с современным состоянием научной проблемы и перспективами ее развития.
Объект исследования - процесс или явление, порождающие проблемную ситуацию и избранные для изучения.
Определение (дефиниция) — один из самых надежных способов, предохраняющих от недоразумений в общении, споре и исследовании. Цель определения — уточнение содержания используемых понятий.
Предмет исследования - все то, что находится в границах объекта исследования в определенном аспекте рассмотрения.
Понятие - есть мысль, в которой отражаются отличительные свойства предметов и отношения между ними.
Постановка вопроса при логическом методе исследования включает в себя, во-первых, определение фактов, вызывающих необходимость анализа и обобщений, во-вторых, выявление проблем, которые не разрешены наукой. Всякое исследование связано с определением фактов, которые не объяснены наукой, не систематизированы, выпадают из ее поля зрения. Обобщение их составляет содержание постановки вопроса. От факта к проблеме — такова логика постановки вопроса.
Принцип - основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки.
Проблема - крупное обобщенное множество сформулированных научных вопросов, которые охватывают область будущих исследований. Различают следующие виды проблем:
-исследовательская - комплекс родственных тем исследования в границах одной научной дисциплины и в одной области применения;
-комплексная научная-взаимосвязь научно-исследовательских тем из различных областей науки, направленных на решение важнейших народнохозяйственных задач;
-научная - совокупность тем, охватывающих всю научно- исследовательскую работу или ее часть; предполагает решение конкретной теоретической или опытной задачи, направленной на обеспечение дальнейшего научного или технического прогресса в данной отрасли.
Суждение - мысль, с помощью которой что-либо утверждается или отрицается. Такая мысль, заключенная в предложение, содержит три элемента: субъект, предикат и связка — «есть» или «не есть» (слова, выражающие связку, в русском языке обычно не употребляются).
Теория-учение, система идей или принципов. Совокупность обобщенных положений, образующих науку или ее раздел. Она выступает как форма синтетического знания, в границах которой отдельные понятия, гипотезы и законы теряют прежнюю автономность и становятся элементами целостной системы.
Умозаключение - мыслительная операция, посредством которой из некоторого количества заданных суждений выводится иное суждение, определенным образом связанное с исходным.
Фактографический документ - научный документ, содержащий текстовую, цифровую, иллюстративную и другую информацию, отражающую состояние предмета, исследования или собранную в результате научно-исследовательской работы.
Формула изобретения - описание изобретения, составленное по утвержденной форме и содержащее краткое изложение его сущности.
Формула открытия - описание открытия, составленное по утвержденной форме и содержащее исчерпывающее изложение его сущности.
Общая схема хода научного исследования
Ход научного исследования можно представить в виде следующей логической схемы:
-Обоснование актуальности выбранной темы.
-Постановка цели и конкретных задач исследования.
-Определение объекта и предмета исследования.
-Выбор метода (методики) проведения исследования.
-Описание процесса исследования.
-Обсуждение результатов исследования.
-Формулирование выводов и оценка полученных результатов.
Обоснование актуальности выбранной темы — начальный этап любого исследования.
В применении к учебно-исследовательской работе понятие «актуальность» имеет одну особенность: выбор и формулировка темы характеризует научную зрелость и компетентность исследователя.
Объяснение актуальности должно быть не многословным. Начинать ее описание издалека нет особой необходимости — главное показать суть проблемной ситуации. Формулировка проблемной ситуации — важная часть введения. Любое научное исследование проводится для того, чтобы преодолеть трудности в процессе познания новых явлений, объяснить ранее неизвестные факты или выявить неполноту старых способов объяснения известных фактов. Поэтому имеет смысл остановиться на понятии «проблема» более подробно.
Проблема возникает тогда, когда старое знание уже обнаружило свою несостоятельность, а новое еще не приняло развитой формы. Таким образом, проблема в науке - это противоречивая ситуация, требующая своего разрешения. Такая ситуация чаще всего возникает в результате открытия новых фактов, которые не укладываются в рамки прежних теоретических представлений.
Правильная постановка и ясная формулировка новых проблем имеют важное значение. Они если не целиком, то в очень большой степени определяют стратегию исследования вообще и направление научного поиска в особенности. Не случайно принято считать, что сформулировать научную проблему — значит показать умение отделить главное от второстепенного, выяснить то, что уже известно и что пока неизвестно науке о предмете исследования.
Отдельные исследования ставят целью развитие положений, выдвинутых той или иной научной школой. Темы таких исследований могут быть очень узкими, что отнюдь не умаляет их актуальности. Цель подобных работ состоит в решении частных вопросов в рамках той или иной уже достаточно апробированной концепции. Актуальность таких научных работ в целом следует оценивать с точки зрения концептуальной установки, которой придерживается исследователь, или того научного вклада, который он вносит в ее разработку.
Начинающие исследователи часто избегают брать узкие темы. Это в корне неверно. Работы, посвященные широким темам, часто бывают поверхностными и мало самостоятельными. Узкая же тема прорабатывается более глубоко и детально. В начале кажется, что и писать не о чем. Но по мере ознакомления с материалом это опасение исчезает, исследователю открываются такие стороны проблемы, о которых он раньше и не подозревал.
От доказательства актуальности выбранной темы логично перейти к формулировке цели предпринимаемого исследования, а также указать на конкретные задачи, которые предстоит решать. Это обычно делается в форме перечисления (изучить, описать, установить, выяснить, вывести формулу и т. п.).
Далее определяются объект и предмет исследования. Объект — это процесс или явление, избранные для изучения. Предмет — то, что находится в границах объекта. Объект и предмет исследования как категории научного процесса соотносятся между собой как общее и частное. В объекте выделяется та часть, которая служит предметом исследования. Именно на него и направлено основное внимание исследователя.
Важным этапом научного исследования является выбор методов исследования, которые служат инструментом в добывании фактического материала.
Описание процесса исследования — основная часть работы. Здесь же освещаются методика и техника.
Существенный этап научного исследования — обсуждение его результатов, которое проходит на заседаниях научных групп, ученых советов, где даются предварительная оценка теоретической и практической ценности исследовательской работы и коллективный отзыв.
Заключительным этапом научного исследования являются выводы, которые содержат то новое и существенное, что составляет научные и практические результаты проведенной работы.
Использование методов научного познания
Методы научного познания принято делить на общие и специальные.
Научная деятельность в наше время избавлена от идеологического диктата. Теперь в ее методологическую основу кладутся объективность, соответствие истине и исторической правде, моральные критерии.
Методологическими источниками исследования в наши дни все чаще становятся труды ведущих отечественных и зарубежных ученых, свободных от идеологических установок.
Большинство специальных научных проблем и даже отдельные этапы исследования требуют применения специальных методов решения. Разумеется, такие методы имеют весьма специфический характер. Они никогда не бывают произвольными, т. к. определяются характером исследуемого объекта.
Помимо специальных методов, характерных для определенных областей научного знания, существуют общие методы научного познания, которые в отличие от специальных используются на всем протяжении исследовательского процесса и в самых различных по предмету науках.
Общие методы научного познания обычно делят на три большие группы:
1) — методы эмпирического исследования (наблюдение, сравнение, измерение, эксперимент);
2) — методы, используемые как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования (абстрагирование, анализ и синтез, индукция и дедукция, моделирование и др.);
3) — методы теоретического исследования (восхождение от абстрактного к конкретному и др.).
Начнем с методов эмпирического исследования.
Наблюдение представляет собой активный познавательный процесс, опирающийся, прежде всего, на работу органов чувств человека и его предметную материальную деятельность. Это наиболее простой метод, выступающий, как правило, в качестве одного из элементов в составе других эмпирических методов.
В повседневности и в науке наблюдения должны приводить к результатам, которые не зависят от воли, чувств и желаний субъектов. Чтобы стать основой последующих теоретических и практических действий, эти наблюдения должны информировать нас об объективных свойствах и отношениях реально существующих предметов и явлений.
Для того чтобы быть плодотворным методом познания, наблюдение должно удовлетворять ряд требований, важнейшими из которых являются: 1) планомерность; 2) целенаправленность; 3) активность; 4) систематичность.
Наблюдение как средство познания дает в форме совокупности эмпирических утверждений первичную информацию о мире.
Сравнение - один из наиболее распространенных методов познания. Недаром говорится, что «все познается в сравнении». Оно позволяет установить сходство и различие между предметами и явлениями.
Для того чтобы сравнение было плодотворным, оно должно удовлетворять двум основным требованиям. Первое: сравниваться должны лишь такие явления, между которыми может существовать определенная объективная общность. Второе: для познания объектов их сравнение должно осуществляться по наиболее важным, существенным (в плане конкретной познавательной задачи) признакам.
С помощью сравнения информация об объекте может быть получена двумя различными путями. Во-первых, она может выступать в качестве непосредственного результата сравнения. Во-вторых, очень часто получение первичной информации не выступает в качестве главной цели сравнения, этой целью является получение вторичной, или производной информации, являющейся результатом обработки первичных данных. Наиболее распространенным и важным способом такой обработки является умозаключение по аналогии.
Измерение в отличие от сравнения является более точным познавательным средством. Измерение есть процедура определения численного значения некоторой величины посредством единицы измерения. Ценность этой процедуры в том, что она дает точные, количественно определенные сведения об окружающей действительности. Важнейшим показателем качества измерения, его научной ценности является точность, которая зависит от усердия ученого, от применяемых им методов, но главным образом — от имеющихся измерительных приборов. В числе эмпирических методов научного познания измерение занимает примерно такое же место, как наблюдение и сравнение.
Частным случаем наблюдения является эксперимент. Эксперимент предполагает вмешательство в естественные условия существования предметов и явлений или воспроизведение их определенных сторон в специально созданных условиях.
Экспериментальное изучение объектов по сравнению с наблюдением имеет ряд преимуществ: 1) в процессе эксперимента становится возможным изучение того или иного явления в «чистом виде»; 2) эксперимент позволяет исследовать свойства объектов действительности в экстремальных условиях; 3) важнейшим достоинством эксперимента является его повторяемость.
Любой эксперимент может осуществляться как непосредственно с объектом, так и с «заместителем» этого объекта — моделью.
Использование моделей позволяет применять экспериментальный метод исследования к таким объектам, непосредственное оперирование с которыми затруднительно или даже невозможно. Поэтому моделирование является особым методом и широко распространено в науке.
Рассмотрим теперь методы, используемые на эмпирическом и теоретическом уровнях исследований. К таким методам принято относить абстрагирование, анализ и синтез, индукцию и дедукцию.
Абстрагирование имеет универсальный характер, ибо каждый шаг мысли связан с этим процессом или с использованием его результата. Сущность этого метода состоит в мысленном отвлечении от несущественных свойств, связей, отношений, предметов и в одновременном выделении, фиксировании одной или нескольких интересующих исследователя сторон этих предметов.
Различают процесс абстрагирования и абстракцию. Процесс абстрагирования — это совокупность операций, ведущих к получению результата, т. е. к абстракции. Примерами абстракции могут служить бесчисленные понятия, которыми оперирует человек не только в науке, но и в обыденной жизни: дерево, дом, дорога, жидкость и т. п. Процесс абстрагирования в системе логического мышления тесно связан с другими методами исследования и прежде всего — с анализом и синтезом.
Анализ - метод, в основе которого лежит процесс разложения предмета на составные части. Синтез представляет собой соединение полученных при анализе частей в нечто целое. Методы анализа и синтеза в научном творчестве органически связаны между собой и могут принимать различные формы в зависимости от свойств изучаемого объекта и цели исследования.
Прямые (эмпирические) анализ и синтез применяются на стадии поверхностного ознакомления с объектом. При этом осуществляется выделение отдельных частей объекта, обнаружение его свойств, простейшие измерения, фиксация непосредственно данного, лежащего на поверхности общего.
Возвратные или элементарно-теоретические анализ и синтез широко используются как мощное орудие достижения моментов сущности исследуемого явления. Здесь операции анализа и синтеза осуществляются не механически. Они базируются на некоторых теоретических соображениях, в качестве которых могут выступать предположения о причинно-следственных связях различных явлений.
Наиболее глубоко проникнуть в сущность объекта позволяют структурно-генетические анализ и синтез. Этот тип анализа и синтеза требует вычленения в сложном явлении таких элементов, которые представляют самое главное в них, их «клеточку», оказывающую решающее влияние на все остальные стороны сущности объекта.
Для исследования сложных развивающихся объектов применяется исторический метод. Он используется только там, где так или иначе предметом исследования становится история объекта.
Из методов теоретического исследования рассмотрим метод восхождения от абстрактного к конкретному. Восхождение от абстрактного к конкретному представляет собой всеобщую форму движения научного познания, закон отображения действительности в мышлении. Согласно этому методу процесс познания как бы разбивается на два относительно самостоятельных этапа.
На первом этапе происходит переход от чувственно-конкретного к его абстрактным определениям. Единый объект расчленяется, описывается при помощи множества понятий и суждений. Он как бы «испаряется», превращаясь в совокупность зафиксированных мышлением абстракций, односторонних определений.
Второй этап процесса познания и есть восхождение от абстрактного к конкретному. Суть его состоит в движении мысли от абстрактных определений объекта к конкретному в познании. На этом этапе как бы восстанавливается исходная целостность объекта, он воспроизводится во всей своей многогранности — но уже в мышлении.
Оба этапа познания теснейшим образом взаимосвязаны. Восхождение от абстрактного к конкретному невозможно без предварительного «анатомирования» объекта мыслью, без восхождения от конкретного в действительности к абстрактным его определениям. Таким образом, можно сказать, что рассматриваемый метод представляет собой процесс познания, согласно которому мышление восходит от конкретного в действительности к абстрактному в мышлении и от него — к конкретному в мышлении.
Лекция 3. ЭТАПЫ РАБОТЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЯ
Выбор темы
^ Тема — это наикратчайшая (лапидарная) форма предъявления содержания всей работы, отражающая ее сущность.
Она формулируется как заглавие работы. Темы рефератов, курсовых и дипломных работ определяются квалифицированными специалистами кафедр и предлагаются обучающимся для выбора с возможным последующим уточнением. Студент и слушатель имеют право предложить свою тему в соответствии с изучаемыми учебными курсами и целями обучения.
Выбор темы совершается при соблюдении нескольких общих правил.
Правило первое: тема выбирается строго с учетом профиля подготовки специалиста.
Правило второе: тема выбирается с учетом и на основе личных познавательных и исследовательских возможностей исполнителя. Личные познавательные и исследовательские возможности — это особенности мышления, характера и накопленного практического опыта. Склонность к абстрагированию, систематике или образность, эмоциональность потребуют разных средств реализации. Характер исполнителя влияет на темп, ритм выполнения работы и отношение к ней. Личный практический опыт может ограничить или расширить возможности выбора темы, к тому же он сделает исследование более убедительным и доказательным.
Правило третье: тема выбирается с учетом актуальности, т.е. ее востребованности в науке или в практике конкретного образовательного учреждения или самого исполнителя. Это значит, что тема кому-нибудь должна быть нужна, а ее разрешение принесет пользу. Возможно, что на нее существует государственный или региональный заказ; вероятно также, что не один практик обозначил эту проблему, а способы ее решения неизвестны; не исключается, что и сам студент желает более глубоко изучить данную тему. По востребованности определяется актуальность исследования.
Правило четвертое: тема выбирается с учетом времени, отводимого на ее исследование. Это правило заставляет заранее просчитывать время, необходимое для полного выполнения работы. Надо оценить имеющиеся материалы, умения ими пользоваться, рассчитать, сколько дней и недель потребуется па поиск и чтение литературы, ее анализ, подготовку и проведение эксперимента и т. д. Предстоит также оценить доступность источников исследования, количество времени, специально отводимого на данную работу в течение дня, недели, месяца.
Работа над формулировкой темы
После того как вы оценили свою тему па возможность ее качественного выполнения, следует поразмыслить над ее формулировкой: соответствует ли она некоторым общим требованиям, которым равно должны отвечать темы и рефератов, и курсовых и дипломных работ:
* предельная краткость;
* проблемность;
* ясность смыслов, т. с. понятность;
* благозвучность.
Краткость темы — важнейшее ее качество. Из формулировки, т. е. из заглавия, темы следует убрать лишние слова, чтобы их общее количество довести по возможности до 6—7. Если тему невозможно сформулировать кратко, часть ее лучше представить в подзаголовке и дать его в круглых скобках.
В заглавии не должно быть придаточных предложений, причастных и деепричастных оборотов, вводных слов. Каждое слово должно быть лонятно исполнителю. В целом тема должна читаться, как говорят, на одном дыхании, легко и свободно, что означает лексическую грамотность ее формулировки.
Проблемность темы означает ее направленность на совершение каких-либо действий, т. е. на изменение, или установление зависимостей. Например, тема «Нравственное воспитание подростков» не является проблемной, поскольку она лишь констатирует присутствие такого воспитания, и только. Темы же «Формирование нравственных представлений у младших подростков» или «Влияние труда на нравственное становление подростков» — проблемные. В первом случае заложена идея некоего педагогического действия, во втором — обозначены связи и зависимости компонентов темы.
Тема и (как ее эквивалент) заглавие работы — это своего рода рамочное соглашение, определяющее границы предполагаемого исследования. Ключевые слова в заголовке представляют собой те понятия, которым посвящается вся работа. В теме указываются и ограничительные условия, определяющие поле исследования. От них зависит, насколько широко или узко она может формулироваться.
Организация исследования
На выполнение реферата, курсовой и дипломной работы отводится строго определенное время, которого, как правило, всегда не хватает. Поэтому лучше сразу организовать свою самостоятельную работу как можно четче, что позволит работать ритмичнее, технологичнее и продуктивнее.
Исследовательская деятельность подразделяется на множество исследовательских операций, количество которых зависит от того, что выполняется — реферат, курсовая или дипломная работа. Каждая операция выполняет функцию контрольной точки исследования.
1. Выбор темы
2. Первичное ознакомление с научными источниками
3. Определение возможностей исследования темы
4. Первичное ознакомление с экспериментальной базой
5. Корректировка и утверждение темы
6. Разработка научного аппарата исследования
7. Разработка программы исследования
8. Разработка примерного плана написания работы
9. Изучение литературы, конспектирование
10. Анализ теории
11. Разработка плана обобщения опыта работы
12. Разработка программы эксперимента
13. Подготовка экспериментального материала
14. Обработка теоретического материала
15. Написание теоретических глав работы
16. Обсуждение глав с научным руководителем
17. Проведение эксперимента
18. Обработка экспериментального материала
19. Описание эксперимента
20. Написание эмпирических глав
21. Написание методических глав
22. Подготовка приложения
23. Согласование глав
24. Разработка заключения
25. Составление списка литературы
26. Обработка всего текста
27. Чтение работы научным руководителем
28. Доработка по замечаниям
29. Предзащита
30. Оформление работы
31. Представление к защите
32. Оформление документов (отзывы, рецензии)
33. Подготовка выступления к защите
34. Зашита работы
Выполнение реферативной, курсовой и дипломной работы предполагает разное число операций, с помощью которых организуется исследовательская деятельность. Естественно, что при выполнении реферата их меньше всего (15) и больше всего — при написании дипломной работы (34). Точное количество и наименования операций могут уточняться с научным руководителем при учете особенностей самой работы. Последовательный перечень операций с указанием примерных сроков выполнения и является графиком работы.
График работы по проведению исследования и написания самого труда бывает простым календарным планом, но иногда составляется в виде графа.
>•Граф — это форма геометрического предъявления информации в виде плоскостей, стрелок, линий, показывающих движение действий исполнителя, их порядок и соотношение.
Он составляется для операционализации (инструментовки) деятельности и определения последовательности выполнения операций, которые нумеруются и связываются между собой стрелками. В графе учитываются и последовательно и параллельно выполняемые операции. Например, студент, читая литературу, может параллельно нести эксперимент
Составление плана исследовательской деятельности
Проектирование исследования, будь то реферат, курсовая или дипломная работа, заключается в предварительной разработке научного аппарата, определяющего содержание и технологию проведения идей поисковой деятельности.
Научный аппарат состоит из операций, позволяющих разработать:
* стратегию исследования;
* тактику исследования;
* оценочные действия, именуемые самоэкспертизой исследования. Каждая часть, в свою очередь, содержит несколько исследовательских операций, Состав научного аппарата, т. е. количество исследовательских операций, зависит от того, какую работу выполняет студент. Если это реферат, то, как правило, требуются умения определять актуальность темы, ставить цель, находить предмет исследования и методы работы с теоретическим или эмпирическим материалом. Создавая курсовую работу, студент, помимо этих операций, должен уметь определять объект исследования и ставить задачи. Выполнение всех исследовательских операций требуется лишь в дипломной работе.
Количество исследовательских операций, входящих в научный аппарат, можно изменить в зависимости от темы, вида и типа исследования, а также по согласованию с научным руководителем.
Проектирование стратегии исследования
^ Стратегия исследования — это поиск и определение основного пути и предполагаемого результата всего исследования, будь то реферат, курсовая или дипломная работа.
К исследовательским операциям стратегического характера относятся:
* определение актуальности темы;
* выявление противоречия;
* определение проблемы;
* формулировка конечной цели исследования.
Актуальность темы исследования определяется и описывается на основании:
* соответствия ее государственному и региональному заказу, т. е. тем идеям и положениям, которые заложены и законах, положениях, указах, постановлениях и рекомендациях, разрабатываемых органами государственной власти, в том числе и региональной;
* степени ее разработанности в науке, прежде всего — отечественной, в том числе и учеными своего вуза;
* состояния практического воплощения и практической потребности в разрешении вопросов, определяющих тему.
Противоречие исследования выявляется при анализе актуальности темы. Любое явление в образовании и педагогике складывается из неравномерно развивающихся компонентов. Студент может увидеть несоответствие между государственным заказом и научной разработанностью темы, практической востребованностью и слабой научной изученностью данной проблемы и т. д.
>• Определение противоречия — это исследовательская операция, состоящая в выявлении нарушенных связей между элементами какой-либо педагогической системы или процесса, обеспечивающими а своем единстве их развитие
В таких связях есть «слабое звено», препятствующее успешному развитию педагогических систем и процессов, практики образования и педагогической теории. Любое противоречие, следовательно, возникает при наличии ≪сильного≫ и ≪слабого≫ звеньев. Формулируется оно с помощью предлога ≪между≫. Например, для указанной нами выше темы ≪Методы и приемы воспитания наблюдательности у детей с ЗПР (на уроках математики в первом классе)≫ его можно сформулировать таким образом: это ≪противоречие между большой ролью наблюдательности как основы развития математических умений у детей с ЗПР и отсутствием методики ее формирования в учебном процессе на уроке математики≫.
Проблема исследования представляет собой попытку осмыслить ≪слабоезвено≫—однуизсторонпротиворечия. Вприведенномпримереэтоотсутствие≪методикиформированиянаблюдательностинаурокахматематикиудетейсЗПР≫. Проблемасоответственнозвучит: каковажеэтаметодика? Формулируется она как вопрос, определяющий направление поиска:
«Каковы методы и приемы воспитания наблюдательности у детей с ЗПР на уроках математики в первом классе?»
В формулировке любой проблемы требуются вопросительные слова «какой», «какая», «какова», «сколько», «что», «почему» и др.
Цель исследования — это продолжение поставленной проблемы, поиск ответа на вопрос, который задан в обозначенной проблеме. В нашем примере цель такова:
«Разработать комплекс методов и приемов воспитания наблюдательности у учащихся с ЗПР на уроках математики в первом классе». Ею становится ликвидация «слабого звена». Цель как предвидение результата исследования всегда формулируется в позитивной форме повествовательного предложения, обычно с помощью глагольных форм — «разработать», «выявить», «усовершенствовать», «обосновать», «определить» и др.
Все четыре операции последовательно связаны между собой, одна как бы вытекает из другой. Постановкой цели завершается процедура выработки стратегии исследования.
Проектирование тактики исследования
^ Тактика исследования — это серия операций, уточняющих и конкретизируюших поиски в исследовательскую деятельность.
Ее можно определить как систему локальных практических действий, направленных на достижение поставленной цели исследования. В качестве таковых определяются:
* объект исследования;
* предмет исследования;
* гипотеза исследования;
* задачи исследования;
* методы исследования;
* методология исследования;
≫этапыисследования.
>• Объект исследования — эго научное или практическое пространство, в рамках которого ведется исследование. Научное пространство — теория, учение или концепция, определяющие характер исследования. Практическое же пространство — конкретные образовательные, воспитательные или учебные системы, процессы или ситуации.
Объект исследования определяет условия, в которых и будет осуществляться работа по достижению намеченной цели. В рассматриваемом нами случае им выступают «уроки математики в первом классе для детей с ЗПР» или «процесс обучения математике детей с ЗПР в первом классе». Именно в таких рамках и на этих занятиях будет выполняться исследование.
^ Предмет исследования — та часть объекта исследования, которая подлежит специальному изучению и, возможно, преобразованию.
Это «слабое звено», обнаруживаемое уже в противоречии, затем становящееся проблемой и, наконец, включённое в цель. Вот почему предмет исследования очень часто формулируется почти идентично посленей. Так, если цель — ≪разработать методы и приемы воспитания наблюдтельности у учащихся с ЗПР на уроках математик≫в первом классе≫, топредмет -≪методыиприемывоспитаниянаблюдательностиучащихсяс: ЗПРнаурокахматематикивпервомклассе*.
Только при четком представлении о предмете исследования возможно разработать гипотезу исследования.
Гипотеза — это предположение о путях достижения цели по преобразованию предмета исследования, по созданию условий для его развития и совершенствования.
Чаще всего она строится по алгоритму: -*Л будет усовершенствовано, если используются В, С, D≫. Например, в нашем примере возможна такая гипотеза: ≪ВоспитаниенаблюдательностиуучащихсясЗПРокажетсяуспешным, есливкачествеметодовиприемовобучениянаурокахматематикииспользоватьигру, экскурсиинаприродуиспециальныетренировочныеупражнения≫. Возможнаеедругаямодификация: ≪МетодыиприемыобучениядетейсЗПРнаурокахматематикибудутспособствоватьвоспитаниюнаблюдательности, еслионибудутопиратьсянаопытипрактикужизниучеников, основыватьсянадеятельностныхначалахиобогащаться благодаря специальным упражнениям, тренирующим внимание и глубину восприятия предметов и явлений».
Задачи исследования, будучи фрагментами цели — подцелями, ставятся только после разработки гипотезы. Согласитесь, что гипотезы, намечающие достижение одной и той же цели, могут быть разными.
Задачи — это ступеньки поиска, потому они и выделяются в соответствии с его логикой. Так, существует задача изучить теорию, но именно ту, которая нужна для проверки конкретной гипотезы («изучить состояние изученности проблемы воспитания наблюдательности у детей с ЗПР»). Как самостоятельную можно выделить задачу изучения и обобщения практического опыта работы учителя («изучить опыт работы учителя Н. по обучению математике детей с ЗПР»). Задачами могут стать разработка новой методики обучения математике, обеспечивающей воспитание детской наблюдательности; разработка и проведение ее экспериментальной проверки; создание новых методических рекомендаций по совершенствованию методики обучения детей с 3IIP математике. Это все касается нашей темы, рассматриваемой в качестве примера.
Задачи следует формулировать с помощью глаголов, а также и имен существительных: «проведение», «изучение», «обобщение», «разработка».
При определении задач надо помнить, что ни одна из них не может повторять цель или быть шире ее. Цель достигается через решение задач, а потому каждая из таковых должна в споем решении продвигать исследование к намеченной цели, в сумме же своей задачи должны ей соответствовать.
Методология исследования — это та научная база, на которой оно строится. В качестве таковой могут использоваться учения (например, теория познания, учение о синергетике развития), научные подходы (деятельностиый, личностноориентированный и др.), принципы (гуманизации, природосообразности, культуросообразности). Методология исследования определяет его характер, концептуальность. В методологию составной частью входит определение теоретической базы исследования.
Теоретическая база — это те учения, разработки, теории конкретных авторов, которые связаны с предметом исследования и объясняют именно его и только его. Нередко теоретическую базу (теоретическую основу) исследовании выделяют отдельно, вслед за методологией.
Методы исследования определяются поставленными задачами. Для разрешения каждой из них требуются особые методы. Если речь идет о теории вопроса, нужны
Теоретические методы, например критический, системный и другие виды анализа, обобщение, моделирование и т. д. Если же дело касается практики, то необходимы эмпирические: методы наблюдения, изучения продуктов деятельности и документации, эксперимент, различные виды опросов и т. д.
Особо выделяются методы обработки полученных данных — конкретных фактов или статистических показателей. В таком случае говорят о методах качественного и количественного, т. е. статистического, анализа. Первые — методы понятийного описания, вторые — математического описанияизучаемых явлений.
Этапы исследования определяют последовательность выполнения всего исследования. Ими могут быть:
1) изучение теоретического материала;
2) изучение практики;
3) проведение эксперимента;
4) написание самой работы.
Описание этапов обязательно сопровождается указанием календарного времени их выполнения. Они согласуются с контрольными точками исследовательской деятельности. Разработка тактики исследования, как видим, касается его процедурной стороны. Формируя эту часть научного аппарата, мы моделируем все исследование, направляя его на достижение уже поставленной цели. Определив объект, предмет, гипотезу, задачи, методы и этапы исследования, можно приступить к нему самому, выполняя его поэтапно и с помощью определенных методов.
Самоэкспертиза исследования
!• Самоэкспертиза исследования — это самостоятельная оценка его исполнителем с точки зрения научной и практической ценности,
Проводится она по завершении всего исследования как самоанализ и непосредственной деятельности исследования, и его результатов. Однако самоопределение научной и практической значимости включается во ≪Введение≫, хотяцелесообразнеебылобыпрописыватьегов≪Заключении*. Решениеэтоговопросазависитотнаучногоруководителя.
Определение научной новизны исследования проводится на основе оригинальности исследования и его отличия от известных, которые проведены по сходной проблеме ранее. Этой новизной может быть: эмпирическое подтверждение или опровержение ранее выдвинутой теоретической идеи;
предмет исследования, никогда ранее не изучавшийся;
методы исследования, никогда ранее не применявшиеся при изучении подобных явлений;
новые опенки ранее проведенных исследований;
* впервые выявленные связи к отношения между фактами, процессами и системами, никем ранее не описанные, и г. д,
Определение научной новизны происходит следующим образом.
Во-первых, анализируется цель исследования. Правильно поставленная цель — уже новизна. Какой смысл исследовать еще раз то, что уже сделано в науке и решено на практике?
Если цель достигнута, этот результат и есть новизна.
Во-вторых, анализируется гипотеза. В ней определены пути и способы достижения пели. Если реализация этих путей помогла добиться намеченного, значит, гипотеза подтверждается. Гипотетически выбранные пути и способы достижения цели всегда имеют известную долю новизны, если исследование не дублирует уже кем-то проведенное.
В-третьих, выделите ту часть выводов но главам и ≪Заключения≫, котораянеповторяетранеесказанноедругимиавторамиинеописанавлитературе.
В-четвертых, все новые положения выстройте в систему и проранжируйте. Количество положений новизны может быть самым разным: от одного до нескольких.
^ Практическая значимость исследования — это возможность его использования в практике образовательного и иного учреждения, а также для продолжения исследования.
Этим определяется его ≪потребительнаястоимость* ивозможностьвключениявсферуобразовательныхуслуг≫. Вы, какисследователь, такие≪услуги≫оказалиитеперьопределите, комуонимогутпонадобитьсяеще. При этом определяется практическая значимость прежде всего того нового, что внес исследователь. Определение практической значимости происходит следующим образом.
Во-первых, мысленно анализируется база исследования, т. е. то учреждение, в котором проводилась эмпирическая (экспериментальная) часть исследования или где обобщался опыт работы.
Bo-вmopыx, выделяется участок, где успешно прошел эксперимент.
В-третьих, определяется, где еще есть подобные ситуации и специалисты, способные использовать ваши рекомендации.
В-четвертых, выделяются новые проблемы и идеи, которые не исследовались вам≫, новозникливходевашегоисследования. Потребителямитакихидеймогутстатьдругиеисследователи.
Так, определяется, какими педагогами, при работе с какими детьми и в каких учреждениях могут быть использованы новые идеи, положения, рекомендации вашего исследования, а также какие проблемы могут быть темой и предметом последующих изысканий.
Научная новизна и практическая значимость исследования, определяемые самим исследователем, затем анализируются и подтверждаются рецензентами и защищаются самим исполнителем.
Лекция 4. СТРУКТУРА И НАПИСАНИЕ РЕФЕРАТА, КУРСОВОЙ И ДИПЛОМНОЙ РАБОТ
Введение к исследованию
Структура реферата, курсовой и дипломной работы едина:
введение
основная часть
заключение
список литературы
приложение
Введение — это пролог всего исследования, его модель. Здесь излагается весь научный аппарат, которым руководствуется исследователь, выполняя поисковую работу. На его основе научный руководитель анализирует качество выполнения реферата, курсовой или дипломной работы и оценивает, насколько глубоко осознана и понята актуальность темы, достигнута ли поставленная цель, правильно ли подобраны методы исследования, грамотно ли они использованы и т. д.
Состав ≪Введения* —описаниенаучногоаппарата, которыйзависитоттого, какаяработавыполняется. Еслипишетсяреферат, тотамбудутизложеныактуальностьтемы, цельреферирования, предметиметоды исследования. Если же это курсовая работа, то, кроме тех компонентов, которые входят в реферат, во ≪Введении≫конкретизируютсяобъектизадачиисследования. В дипломной работе полностью представлен весь научный аппарат.
Так обучающийся, от работы к работе, постепенно, осваивает технологию проектирования научного исследования на доступных для пего формах.
Объем ≪Введения≫—примерно1/10 отвсейработы, т. е. конкретноготекстареферата, курсовогоилидипломногосочинения. Егоместо–срезупосле«Оглавления» перед основной частью.
Требования к написанию ≪Введения≫таковы:
1. Оно печатается на отдельных страницах.
2. Ни в ≪Оглавлении*, нивтекстеононеобозначаетсяцифрами, будучисамостоятельнойчастьюработы.
3. Все компоненты научного аппарата выделяются шрифтом или подчеркиванием.
Каждый компонент излагается с повой строки.
Например:
Актуальность исследования определяется тем, что...
Цель исследования — разработать комплекс методов...
Предмет исследования -- методы воспитания наблюдательности...
При написании ≪Введения* особоевниманиерекомендуемуделитьактуальноститемыисследования. Этопосути, патентоведческаяработапопоискугосударственногоилирегиональногозаказанавашутему, поопределениюееместавнаучноммиреисвязиспрактикой.
Будьте внимательны: с чтения ≪Введения≫начинаетсяоценкавашейработы. Егочитаютвсе, ивособенностиоппоненты. Поегокачествусудятобовсейработе, обуровнепрофессиональнойподготовки, обответственности, отворческомначале, обумениипроектироватьсвою работу и продуманно ее выполнять и о многих других качествах специалиста.
Основная часть исследования
^ Основная часть— это условное название описания всего исследования (содержательной части реферата, курсовой или дипломной работы].
Она строится на основе спроектированного научного аппарата. Здесь все должно быть подчинено достижению поставленной цели по преобразованию предмета исследования выбранными вами методами. Все, что было спроектировано и описано во ≪Введении*, вэтойчастиначинает ≪работать*.
Для написания основной части составляется план текста как перечень основных положений, которые предстоит раскрыть. План — это названия глав, параграфов и подпараграфов. Количество таковых зависит от объема материала и характера текста, особенностей учебной дисциплины, в рамках которой выполняется работа. Необходимо добиться соразмерности их между собой по объему и степени сложности содержания. К тому же число параграфов в главах и подпараграфов в параграфах непременно должно быть не менее двух.
Названия (заглавия) глав, параграфов и подпараграфов немогут совпадать ни друг с другом, ни с темой. (Слова ≪Основнаячасть≫невносятсяниводиниззаголовков, посколькуэтоусловноеназваниевсеготекстапоегоназначениюиработе). Этизаглавия должны быть содержательными, отражать идеи, раскрываемые в них. Их назначение — направлять внимание и пишущего и читающего на конкретную идею, конкретный материал.
Построение основной части реферата зависит от его объема, специфики содержания и поставленной цели. Чаще всего реферат не имеет глав, а только параграфы, которые не делятся на подпараграфы. Иногда вообще никакого деления на части нет, он выполняется как целостная работа, но с внутренней логикой изложения содержания. У выделенных в реферате параграфов отсутствует общий заголовок, таковым для них становится тема реферата, зафиксированная на титульном листе.
Построение основной части курсовой работы более подробно, чем реферата. В ней выделяются две главы, которые делятся на параграфы. Подпараграфы здесь почти никогда не используются.
Каждая глава имеет свое содержательное название, как и параграфы. Если содержание глав разделить на параграфы нельзя, то главы упрощаются до параграфов, т. е. вообще не вводятся. Как правило, курсовые работы состоят из двух глав: теоретической и эмпирической, посвященной либо обобщению опыта работы, либо небольшому эксперименту. Возможен вариант написания курсовой работы только на теоретическом или только на эмпирическом материале. Это зависит oт темы, от целей и задач, а также от научного руководителя.
Напомним, что теоретическая часть не может носить такие названия, как ≪Основнаячасть*, * Теоретическаячасть≫или≪Обзорлитературы*. Еезаголовкиформулируютсясодержательно, проблемно, всоответствиисконкретнойтемойи методами работы над теорией.
Построение основной части дипломного сочинения еще сложнее, поскольку таковое может состоять из большего количества глав, например четырех. Первая глава, как правило, посвящается теоретическим вопросам, вторая — описанию программы эксперимента, третья — проведению эксперимента и рассмотрению его результатов, четвертая — разработке методических рекомендаций. Возможно соединение второй и третьей глав. Иногда допустимо отсутствие четвертой. Все зависит опять-таки от особенностей темы, целей и задач, а также выбранных методов и рекомендаций научного руководителя.
В дипломной работе каждая глава заканчивается специальным разделом, не имеющим своей нумерации, — ≪Выводыпоглаве*. Внемобобщаетсяматериал, изложенныйвпараграфахглавы и позволяющий вывести новые умозаключения, отличные от уже известных в науке, или подтвердить их на новом исследовательском материале.
^ Выводы по главе — это последовательность высказываний, состоящих из посылок и ранее доказанных высказываний.
Этим соблюдается логический закон достаточных оснований, согласно которому всякое суждение должно быть обосновано другими, истина которых доказана вами или кем-то иным. Выводы по главам могут строиться индуктивно и дедуктивно. Требования к ним: логичность, соответствие содержанию главы и новизна.
Заключение исследования
Каждое исследование имеет ≪Заключение* —эпилогработы, еезавершающуючасть. Назначениетакового—показать, чтоцель, поставленнаявисследовании, достигнута, агипотезадоказана.
Существуют разные виды ≪Заключения≫:
резюме;
выводы;
собственно заключение.
^ Резюме — это краткое описание проделанной работы, выполняемое как перечень сделанного и выводов по главам.
Чаще всего используется при реферировании.
^ Выводы — новые суждения, а точнее умозаключения, cделанные на теоретическом или эмпирическом материале.
В выводах он служит лишь основанием для новых идей, суждений, положений, рекомендаций. Чаще всего выводы делаются там, где у авторов работ есть свои собственные суждения и когда применяются различные методы анализа научных и практических исследований.
^ Заключение — это комплексная форма завершения исследования, включающая в себя и резюме, и выводы.
Кроме того, в ≪Заключении* содержитсяоценкатеоретическойипрактическойзначимостиработы, чтоможетвыходитьзапределытемы.
Выбор вида ≪Заключения≫зависит от таких аспектов, как:
* сложность работы: для реферата бывает достаточно резюме, для курсовой — выводов, а для дипломной — заключения',
* характер содержания работы, г. е. от того, какие методы работы были использованы; чем сложнее методы и менее компилятивной вышла работа, тем целесообразнее выбор выводов и даже заключения',
* владение автором технологией выполнения этих видов завершения своего исследовании.
Построение ≪Заключения≫зависитотвыбранноговида. Егонаиболееполныйвариантсоответствуетследующему:
1) утверждение о достижении цели исследования и доказанности гипотезы с краткими подтверждениями:
2) резюме как кратчайший обзор проделанной работы;
3) новые положения (идеи, суждения, оценки), полученные в результате исследования;
4) определение научной новизны проделанной работы;
5) установление практической значимости проделанного.
По стилю написания ≪Заключение* должнобытьлаконичным, четким, логичным, доказательным, убедительным. Надопомнить, чтокнему, какик≪Введению», наиболеевнимательны и научный руководитель, и оппоненты, дающие отзыв на работу.
Его объем определяется характером работы. Но существует условный норматив. Как и на ≪Введение≫, нанегоотводитсянеболее 1/10 частивсеготекста.
Список литературы
Списком литературы завершается описание исследования. Нередко его называют библиографией, но это некорректно. Он следует за ≪Заключением≫иоформляетсясновойстраницы.
Количество наименований литературы, внесенной в список, зависит от формы исследовательской работы. Норматив для реферата — не менее 5 работ, для курсовой — не менее 10, для дипломной — не менее 25 работ. Вносимая в список литература — это опубликованные теоретические источники, нормативно-правовые документы, а также архивные материалы. Здесь могут быть перечислены рукописные материалы с указанием ≪Рукопись*. Упоминаетсянетолькоцитируемаялитература, ноипрочитанная, прямоотносящаясякисследуемойтеме. Всеуказанныевтекстеавторыиихработыдолжныбытьотмеченывэтомсписке, разумеется, ипроцитированные труды.
В список литературы также следует внести работы, посвященные исследованию вашей темы и выполненные работающими в вашем вузе педагогами, психологами, социологами, историками, философами и другими специалистами. Вы призваны способствовать развитию науки вашей ≪АльмаМатер≫.
Вся литература оформляется строго в алфавитном порядке, но первой букве фамилии автора работы, наименования документа или коллективного труда, у которого нет точно определенного авторства. Каждой работе присваивается свой порядковый номер, и затем на него делаются ссылки в тексте работы при цитировании.
Вносимые в список литературы источники определенным образом оформлены. Кроме имени автора и названия работы указываются выходные данные. К ним относятся место издания, наименование издательства или организации, издавшей работу, и год издания. Кроме того, указывается количество страниц в тексте.
Сокращения мест издания, т. е. городов, допускается лишь по отношению к Москве (пишется сокращенное М.>, Санкт-Петербургу (СПб.), Ростову-на-Дону (Ростов н/Д), Нижнему Новгороду (Н. Новгород). Все остальные российские и зарубежные города пишутся полностью.
Литература оформляется строго с учетом требований ГОСТа.
Приложение
>• Приложение — это материал, уточняющий, иллюстрирующий, подтверждающий отдельные положения вашего исследования и не вошедший в текст основной части.
Оно имеет дополняющее значение. Приложение, как правило, используется в дипломных работах и редко и рефератах и курсовых, его состав определяется замыслом исследователя.
Виды приложений разнообразны:
* копии планов и программ;
* фото графин;
* тексты тестов и опросников;
образцы детских рисунков и сочинений;
* отчеты;
* рапорты;
документы или выписки из них;
* уставы;
* положения и т. п.
Как правило, приложения делаются только в том случае, когда их бывает не менее двух. Если же оно одно, то специально не вводится. Каждое приложение не может быть более чем на 5 страницах.
В ≪Приложение* выносятсятолькотематериалы, накоторыесуществуют ссылки в основном тексте. Связь этих частей работы обязательна. Каждому приложению присвоен свой номер (без указания знака N), оно помещается в конце работы с продолжением общей нумерации страниц. Приложения располагаются но порядку ссылки на них в тексте исследования.
Каждое приложение оформляется отдельно. В правом углу первой страницы пишется: ≪Приложение 1≫, ≪Приложение 2* ит. д. В≪Приложение≫невыносятсястатистическиетаблицы, диаграммыэксперименте!!; онивходятнепосредственновтекст. Материал≪Приложения* не учитывается в объеме работы.
В ≪Оглавлении≫указываетсякаждоеизприложенийподсвоимномеромисоспоимназванием. Вцеломонинедолжныпревышать 1/3 всеготекстаработы.
Написание текста
Текст реферата, курсовой и дипломной работы имеет определенное содержание, которое выражается не только словесно—терминологически, но и с помощью схем, таблиц, рисунков, графиков и другого наглядного материала, с помощью которого проводится переработка содержания.
Основа содержания — научные понятия. Каждая работа строится на них и их соподчинении. В любой есть главные, ведущие понятия, т. е. категории. Их надо выделить особо. При необходимости некоторым понятиям надо прямо в тексте давать определения, особенно новым и малоизвестным. В содержании научной работы надо различать анализируемые теории, идеи, научные подходы и положения. Они не только излагаются и демонстрируют знания и эрудицию пишущего. Они анализируются применительно к выдвинутой проблеме, в соответствии с целью, с применением теоретических методов.
Комплекс логических доказательств выдвигаемых положений называется аргументацией. В качестве таковой может быть использовано и цитирование, и полученный эмпирический материал, и мнение экспертов, и т. д.
В тексте реферата, курсовой и дипломной работы непременно должны быть я-суждения, т. е. высказывание своего мнения, своих оценок, критических замечаний и вообще собственных суждений. Делается это с помощью таких словосочетаний, как ≪необходимонаметить, ≪мысчитаем*, ≪следуетподчеркнуть≫, ≪представляет интерес≫, ≪намидоказано≫идр. Безтакихсужденийнельзяопределитьстепеньсамостоятельностиитворческогоначалаустудентаислушателя.
В любой работе обязательно надо приводить цитаты.
>• Цитата — это краткое высказывание какого-либо автора, достойное его полного воспроизведения для доказательства какой-либо мысли пишущего работу.
Цитировать можно в виде прямой речи, краткими выражениями вставлять слова другого в свои текст, а можно приблизительно или полно пересказывать текст, пропуская отдельные положения. В любом случае необходима ссылка на автора. Цитаты приводятся и кавычках.
Весь текст реферата, курсовой и дипломной работы пишется своими словами, но с обращением к авторам и трудам, которые те или иные позиции уже выразили. Категорически нельзя переписывать чужие тексты, приводить более чем два раза на странице цитаты, превышающие 5-7 строк (в среднем по всему тексту); не допускается сокращение слов; используемые аббревиатуры следует расшифровывать.
Написание реферата, курсовой и дипломной напоминает создание школьного сочинения, добавим — хорошего сочинения. Автор не просто излагает материал, почерпнутый из книг и статей, а анализирует его, отбирает, перестраивает, оценивает, логично располагаем грамотно строит предложения. В текст, по необходимости, вводит цитаты, определения отдельных понятий, ≪я-суждения≫, схемы, таблицы, рисунки, отсылкик≪Приложению≫, помещаетсвоипримерыиописываетжизненныеситуации, соответствующиетеме, ит. д. Повторяем, чтосодержаниетекстаработысоздаетсянаоснове применяемых методов исследования, а не способом компилятивного списывания.
Общие требования к стилю написания исследовательских работ таковы:
* проблематичность;
* логичность;
доказательность и обоснованность положений;
* правильное оперирование научными понятиями и терминами;
* степень самостоятельности суждений;
языковая грамотность.
К тому же желательно, чтобы текст легко читался, понимался, был благозвучным и соответствовал рол но и культуре русского языка (или языка, на котором пишется работа). Это последнее очень важно: нельзя забивать текст иностранной терминологией, если есть русские варианты, не менее полно отражающие суть явлений.
Очень важный момент исследовательской работы — редактирование текста. В его процессе уточняются мысли, упрощается написанное, исправляется стиль. Сложные предложения можно разделить на простые и более понятные, как и длинные абзацы — на несколько. Можно убрать из текста лишние научные термины, ничего не добавляющие к смыслу рассматриваемой проблемы. Если у самого исполнителя плохо обстоит дело со знанием русской грамматики и компьютер не помогает избежать ошибок, следует обратиться к грамотным людям, чтобы они вычитали текст.
При написании и редактировании своего текста рекомендуется придерживаться следующих правил хорошего письма:
* чаще утверждать и реже отрицать что-либо;
• избегать аксиоматичных суждений, обших мест и высокопарных слов;
первый абзац сделать кратким;
создавая текст, постарайтесь, чтобы в нем отразились ваша уверенность, добрая расположенность к выполняемой работе и надежда па признание ее ценности.
Лекция 5. ЭКСПЕРИМЕНТ В ИССЛЕДОВАНИИ
Основные компоненты эксперимента
^ Эксперимент — это система приемов и методов изучения явлений посредством изменения условий их протекания.
Эксперимент всегда связан с практической деятельностью, предполагает осуществление определенного воздействия и представляет собой комплекс методов и средств изучения явлений.
Состав эксперимента:
объект и предмет исследования как зависимая переменная;
методы и средства преобразования предмета в объекте* как независимые переменные;
технология использования независимых переменных;
диагностика и методы диагностики результатов влияния независимых переменных на зависимые.
Объект и предмет экспериментирования — это те дети или педагоги и их качественные свойства, которые предполагается усовершенствовать. Конкретные люди, группы, классы и другие общности в эксперименте представляют объект экспериментирования (но, заметьте, не объект всего исследования). Их нравственные, умственные и другие качества, которые мы развиваем, — это предмет экспериментирования (но не предмет всего исследования). Развиваемые качества у определенных детей есть зависимые переменные, т. е. зависящие от внешних условий и воздействии экспериментатора.
Изменение зависимых переменных и становится целью эксперимента. Содержательно, но не по формулировке, цели и предмет последнего полностью совпадают.
При определении объекта экспериментирования устанавливается точное число участников, например детей. Их (обладающих определенными характеристиками) может быть очень много. Для выявления особенностей или закономерностей изменения изучаемых качеств (предмета экспериментирования), достаточно сделать выборку (определить количество детей-участников), которая должна быть репрезентативной.
>• Репрезентативность — это свойство выбранного количества участников эксперимента проявлять те же свойства и особенности, которые присуши всей совокупности таких же людей.
На уровне учебно-исследовательской работы определять репрезентативность очень сложно, чаще всего это делают условно или приблизительно, а еще чаще — по аналогу с уже проводимыми подобными экспериментами.
Методы и средства преобразования объекта и предмета экспериментирования, их развития и совершенствования называются независимыми переменными. Независимые — значит, вполне самостоятельные по отношению к тем качествам и свойствам, которые развиваются в эксперименте.
Независимая переменная не придумывается произвольно, а выводится из гипотезы всего исследования, ибо весь эксперимент и служит ее практическому доказательству. Именно в гипотезе указано, какие пути и способы выбрал студент для достижения цели. Независимые переменные и есть то новое (новация, инновация), что вносит студент в теорию и практику.
Технология использования независимых переменных — это порядок проведения эксперимента, режим введения переменных в жизнедеятельность детей, детского и педагогического коллективов, это дополнительных условий введения.
Диагностика-аналитические методы в эксперименте связаны с его параметризацией, т. е. с выделением показателей эффективности влияния независимых переменных на зависимые, и с возможностью их измерить. Методы, выбранные для диагностики зависимых переменных, должны быть валидными.
>• Валидность методов — это их способность измерять именно данную зависимую переменную и ее изменения, т. е. соответствие метода и параметрических характеристик обьекта и предмета эксперимента, их адекватность.
Алгоритм проведения эксперимента примерно таков. Перед началом студент замеряет с помощью диагностических методов состояние зависимых переменных, затем вводит независимые переменные, под влиянием которых изменяются зависимые переменные. Эти изменения опять замеряются и затем сопоставляются с начальными данными.
Зависимые и независимые переменные в практической деятельности взаимодействуют. Качество такого взаимодействия зависит от технологии использования (ввода) независимых переменных. Его результат оценивается
Типология экспериментов
Поскольку в педагогической сфере существует большое разнообразие ситуаций и, естественно, целей их преобразования, то вполне понятным становится разнообразие видов экспериментов, применяемых здесь. Характеристика каждого из них включает в себя условия, при которых его можно использовать в научных и практических целях, а также предел тех задач, какие можно решать с его помощью.
Ведущим видом эксперимента, широко применяемым в сфере образования, стал естественный эксперимент, проводимый в естественных, реально сложившихся условиях. Нередко такую преобразовательную деятельность называют опытно-экспериментальной, что вполне оправданно.
Лабораторный эксперимент студентами проводится редко, разве что при исследовании очень узких физиологических и психологических проблем.
Естественный эксперимент может быть констатирующим и формирующим. Первый — изучение состояния объекта и предмета познания без его преобразования. Однако и здесь есть независимая переменная в виде таких методов изучения состояния объекта, которые побуждают его к действию и проявлению нужных качеств. В таком эксперименте методы исследования как бы передаются изучаемым, и они работают с ними и проявляют скрытые от нас свойства и состояния.
Формирующий эксперимент предполагает открытое влияние на сознание, чувств и поведение человека в виде измененных условий жизнедеятельности. Здесь независимая переменная присутствует дважды: как новое воздействие и как метод изучения его влияния.
В констатирующем эксперименте результат воздействия независимой переменной в виде метода диагностирования человека представляет собой побочный продукт, а в формирующем — цель.
Естественный эксперимент (любой разновидности) может быть мерительным или квазиэкспериментом.
Мерительный эксперимент — тот, где имеются критериальные показатели выявляемых свойств, позволяющие определять уровень их развития. Это эксперимент контрольный и контролируемый. Его материалы оформляются как статистические ч графики, таблицы, диаграммы.
Квазиэксперимент, напротив, проводится при отсутствии строгих параметров качества. Это неконтролируемый эксперимент. Он чаще всего осуществляется в начале инновационной деятельности. Определителем его качества становятся классические, реально существующие показатели, например школьные отметки, состояние здоровья детей и т. д.
Естественный эксперимент, как констатирующий, так и формирующий, как мерительный, так и квазиэксперимент, может быть панельным и лонгитюдным.
Панельный — широкий, с охватом большого количества испытуемых, например нескольких групп, классов, школ. Как правило, он проводится непродолжительное время.
Лонгитюдный, напротив, очень глубокий эксперимент, когда испытуемым выступает небольшая группа людей и даже один человек, но в течение продолжительного времени. Такого рода эксперименты часто проводятся в коррекционной работе.
Кроме этих видов существуют другие эксперименты, не составляющие пары. Это так называемый «ложный» эксперимент (плацебо), когда испытуемым внушают его проведение, на самом деле ничего не меняя в условиях их жизнедеятельности. Фактически он проводится при манипулировании сознанием людей.
Эксперимент ≪сновичком≫—этоэксперимент, когдавдействующуюгруппудетейвводитсяновичок, первичноевосприятиекоторымновыхусловийстановитсяпредметомизучения и средством оценки состояния группы.
Любому педагогу и исследователю надо владеть и таким видом, как мысленный эксперимент. Исследователь гипотетически представляет всю технологию экспериментирования и получаемые результаты. Такой эксперимент особенно нужен в ситуациях риска, в масштабных экспериментах, в ситуациях неопределенности. Необходим он в квазиэкспсриментах. Мысленное экспериментирование позволяет предвидеть, прогнозировать все неожиданности, просчеты, возможные трудности будущего реального эксперимента.
Эксперимент в гуманитарной сфере может осуществляться как внутрипредметный, т. е. в рамках одной науки, — например, как психологический, педагогический, медицинский, социологический эксперимент, но может проводиться и на стыке ряда наук — как пограничный. Так проводятся психолого-педагогические, социально-педагогические, психолого-медико-педагогические и другие эксперименты. В них независимые переменные формируются в рамках одной науки, а зависимые — на границах другой.
Экспериментирование, как правило, ведется при выполнении дипломной работы, хотя в некоторых случаях оно проводится и при написании курсовой.
Подготовка эксперимента
Подготовка эксперимента включает в себя выполнение следующих действий:
* определение вида эксперимента;
* определение объекта и предмета экспериментирования
в зависимости от цели и гипотезы исследования;
* разработка программы эксперимента;
* формирование контрольной и экспериментальной групп;
* материально-техническое и методическое обеспечение эксперимента;
формирование независимой переменной;
* разработка критериальных показателей и подбор методой
их диагностирования.
Программа эксперимента состоит из разделов:
1. Общая характеристика эксперимента:
тема эксперимента;
- место проведения;
участники эксперимента (объект экспериментирования);
вид эксперимента.
2. Научный аппарат эксперимента:
теоретическая основа (идея, научная школа);
цель экспериментирования (описание параметрических характеристик зависимых переменных);
описание независимых переменных (формирующей части);
* гипотеза экспериментирования;
* методы диагностирования зависимых переменных;
• методы анализа полученных данных.
3. Организация эксперимента:
• методическое обеспечение;
• материально-техническое обеспечение;
4- график проведения эксперимента;
• организационно-педагогическая подготовка участников;
> психологическая подготовка участников.
Формирование независимых переменных — это создание новых условий жизнедеятельности участников эксперимента.
Такими независимыми переменными могут быть новые методы, приемы и средства обучения, воспитания, оздоровления и развития; новые принципы работы педагога или психолога, новое содержание воспитания или обучения и т. д.
Основное — выделить этот компонент, четко его описать и научиться вводить в практику, т. е. заменять старый компонент новым. Эта новая независимая переменная в эксперименте становится самым главным формирующим фактором.
Экспериментатор проверяет его эффективность, способность улучшать личностные качестве участников эксперимента. Напомним, что независимая переменная формируется на основе гипотезы.
Подготовка экспериментальных и контрольных групп означает подбор общностей, сходных не только по возрасту, но и по другим показателям. Выравнивание групп по основным качествам называется рандомизацией.
Группы должны быть сходны по:
половому составу;
* уровню развития:
* социальным характеристикам;
• состоянию здоровья;
* отношению к учебной и иной деятельности.
Если удается создать такие относительно одинаковые группы, то эксперимент проводится в одной из них. а срезовые диагностические замеры — в обеих и в одно и то же время. Так создаются экспериментальные и контрольные группы. При этом предполагается, согласно гипотезе, что в экспериментальной группе замеряемые качества или темпы их развития будут выше, чем в контрольной, поскольку для этого и вводились независимые переменные.
Однако практика богаче теории чистого эксперимента. Создать одинаковые группы трудно, а иногда и невозможно — например, когда испытуемыми становятся отдельные дети или небольшие группы, как это случается в коррекционной педагогике. Поэтому в качестве контрольных групп берутся группы нормы, т. е. дети из обычных школ. При этом сопоставляются не абсолютные результаты, а относительные: темпы продвижения детей экспериментальной группы и темпы продвижения детей нормы. Такое в педагогике возможно, хотя и за счет точности результатов.
График эксперимента состоит из последовательного перечня действий экспериментатора. В него входит:
психологическая подготовка испытуемых;
первый≪срез≫, т. е. диагностированиесостояниязависимойпеременнойнаначалоэксперимента;
первый ввод независимой переменной и его продолжительность;
второй≪срез≫, т. е. замер промежуточного состояния зависимых переменных;
* корректировка независимой переменной;
* второй ввод независимой переменной и его продолжительность;
третий≪срез≫состояниязависимойпеременнойит. д.
Каждая позиция в графике определяется по времени проведения. Продолжительность тех или иных действий зависит от их характера. Если, например, формируются новые умения, то они требуют значительно большего времени, чем, скажем, формирование знаний; еще больше времени требует воспитание нравственных качеств и социальных умений.
Выборка в эксперименте связана с количественным определением его объекта. В дипломных работах к этому вопросу не предъявляют строгих требований. Если считать, что любой эксперимент -- это внедрение независимых переменных в практику, можно удовлетворяться результатом экспериментирования и при малом количестве детей, не предъявляя к выборке требований репрезентативности. Чаще всего так и поступают. Это допустимо для формирующего эксперимента.
Для панельного же нужна продуманная и более строгая выборка.
Диагностика в эксперименте — это процедура определения критериальных показателей влияния независимой переменной на состояние зависимой и подбор методов их измерения.
В эксперименте изменяемой выступает зависимая переменная, она и измеряется с помощью специальных методов. Независимая остается неизменной и может измеряться лишь продолжительностью воздействия. Очень важно подобрать такие методы диагностики, которые измеряли бы критериальные показатели, составляющие цель эксперимента. Важно, чтобы методы соответствовали тому, что измеряется, т. е. были бы валидными.
Описанию эксперимента в дипломной работе отводятся самостоятельные главы. В любом случае описываются программа эксперимента, его подготовка и проведение, график экспериментирования, методы диагностирования, что может составить самостоятельный параграф в главе и даже отдельную главу. Это зависит от подробностей описания самого эксперимента и технологии его проведения.
Ход эксперимента, ввод независимых переменных и результаты ≪срезов≫в экспериментальных и контрольных группах описываются самостоятельно в отдельном параграфе. Специальный параграф посвящается изложению результатов эксперимента, их обсуждению и формулировке выводов. Здесь проводится корреляционный анализ как сопоставление силы и продолжительности влияния независимой переменной и изменений зависимой переменной. В этом параграфе оценивается гипотеза эксперимента и степень ее достоверности, разрабатываются рекомендации по изменению учебно-воспитательной работы с детьми.
Вполне возможно, что эксперимент может вывести студента на разработку методики совершенствования каких-то сторон учебно-воспитательной и оздоровительной работы с учащимися. Но это уже другой материал, другая задача и другие способы описания.
Лекция 6. ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ В ИССЛЕДОВАНИИ
Технология обобщения педагогического опыта
Реферат, курсовая и дипломная работы могут быть целиком или частично посвящены изучению, обобщению и описанию опыта работы конкретного педагога, психолога, логопеда, социального работника или целого педагогического коллектива. Как правило, такому научному исследованию подвергается лучший опыт педагогической деятельности — передовой, инновационный, дающий высокие воспитательно-образовательные результаты и достойный сохранения и распространения.
Чаще всего обобщается опыт новаторов.
По содержанию педагогический опыт включает в себя профессионально значимые знания, навыки, умения педагога или педагогического коллектива, использование которых дает высокие результаты. В опыт также входят идеи (ценностные ориентации, мотивы деятельности, мировоззренческие позиции), которыми руководствуется педагог как принципами своей деятельности.
^ Педагогический опыт — это вся система деятельности педагога по достижению высокого результата, а также ее отдельные компоненты.
Для начала надо определить носителя этого инновационного опыта, т. е. точно знать фамилию, имя, отчество педагога и хотя бы краткую характеристику его достижений. Желательно познакомиться с историей педагогических успехов этого новатора, условиями, способствующими успеху, трудностями на пути к достижению цели. В целостном опыте педагогической деятельности данного человека следует выделить именно новационную часть.
Поскольку для студента изучать передовой опыт целиком чрезвычайно трудно, следует выделить в нем то, что наиболее значимо для создания реферата, курсовой или дипломной работы. Это могут быть любые составляющие педагогического процесса, осуществляемого новатором, — конкретные умения педагога пользоваться определенными методами в целях развития детей, умения разрабатывать свою технологическую систему, способность создавать особые условия для плодотворной умственной и иной деятельности учеников и т. д. Выделяя часть опыта для изучения, вы тем самым определяете границы своей исследовательской деятельности. И эта частьстановится объектом вашего исследования.
Определив в самом педагогическом опыте, следует составить план его изучения, который может состоять из следующих пунктов:
1. Определение объекта изучения педагогического опыта.
2. Определение цели изучения данного опыта и его места и выполняемой исследовательской работе.
3. Подбор источников информации об объекте (уроки, конспекты занятий, рассказы очевидцев, мнение детей, контрольные работы, специальная диагностика и др.).
4. Подбор методов сбора информации об объекте (наблюдение, беседы, изучение продуктов деятельности и документации и др.).
5. Сбор информации об опыте.
6. Анализ информации, сопоставление характера воздействий на детей и полученных результатов, определение теоретических идей, с позиции которых можно объяснить успех данного опыта.
7. Выявление условий (педагогических, психологических, материально-технических и иных), при которых возможно воспроизведен не данного опыта другими педагогами.
План описания опыта непосредственно и реферате, курсовой или дипломной работе разрабатывается с учетом смыслового содержания опыта. Если обобщаются методы работы педагога или его работа с содержанием учебного материала, то и план должен соотноситься с этим. Он зависит также и от выбранной формы описания.
Форма описания педагогического опыта — это такое построение изложения, которое оказалось бы пригодным для его последующего использования практиками. Опыт можноописывать в формах: аналитического отчета, проектной разработки, методических рекомендаций и др.
Изучение, обобщение и описание опыта успешной педагогической деятельности студентом, как правило, сопровождается составлением Приложения к реферату, курсовой илидипломной работе. Там могут быть представлены планы работы новатора, копии документов, фотографии продуктов деятельности детей и т. д.
Технология написания аналитического отчета
Аналитический отчет — это, во-первых, отчет о проделанной работе по изучению и обобщению опыта новаций, во-вторых, это аналитический отчет, что предполагает не простоиперечень выполненного, а прежде всего анализ материалов, полученных в результате проведения работы.
Условия использования этой формы описания опыта:
* использование в процессе сбора материала об опыте разных источников и методов исследования, что позволяет получать разнообразный материал, требующий установления связей и зависимостей;
• недостаточная доказанность продуктивности обобщаемого опыта, что требует дальнейшего, более глубокого изучения; недостаточная научная обоснованность и объяснимость опыта с точки зрения целей его исследования.
Аналитический отчет позволяет отразить проблемность материала и его открытость для дальнейшего исследования. Данная форма предполагает, что главное заключается в выборе вида анализа материала, собранного при изучении опыта. Это может быть сравнительный, проблемный, критический, корреляционный, системный и другие виды анализа. Важно, чтобы вы владели в совершенстве таким, который предпочли, и чтобы он помогал понимать материал.
Примерный план написания аналитического отчета можетбыть таким:
1. Краткая характеристика инновационного опыта (описание
новации, истории ее появления, представление автора).
2. Теоретическое обоснование (объяснение) опыта.
3. Описание применяемых методов (видов) анализа.
4. Анализ материала и его результатов.
4. Выводы о возможности использовать данный инновационный опыт в массовой практике.
Аналитический отчет пишется строгим научным языком, только средством предъявления и описания опыта, но и способом его анализа и доказательности продуктивности результатов.
Технология написания проектной разработки
Результатом обобщения опыта педагогической деятельности бывает и проектная разработка инновационной деятельности педагога. Например, студент может самостоятельно разработать серию конспектов занятий, соответствующих инновационному опыту конкретного учителя.
^ Проектная разработка — это педагогический проект предстоящей (возможной) деятельности.
Главное — сохранить и развить далее в новом проекте инновационные идеи, которые проявляются в изучаемом опыте, или выводы, вытекающие из эксперимента.
Условия выбора проектной разработки в качестве формы изучения опыта педагогической деятельности следующие:
- владение студентом теорией и методикой вопроса, в рамках которого предполагается разрабатывать проект;
- владение технологией педагогического проектирования;
-потребность образовательного учреждения или самого студента в разработке данного проекта для его последующего практического применения,
Виды проектных разработок:
- конспекты учебных и иных занятий;
- перспективные планы внедрения передового инновационного опыта в практику какого-либо образовательного учреждения;
- программы индии к дуального развития ребенка:
- система развивающих игр;
- комплекс наглядных пособий для определенных занятий;
- положения о деятельности кого-либо или чего-либо и даже концепции развития и др.
План описания проектной разработки зависит от ее характера (план, программа или сценарий). Но в любом случае каждая разработка содержит в себе:
1) описание замысла, теоретических идей, положенных в основу разработки, ее назначения;
2) характеристика педагогического проекта (конспекта, программы, положения или комплекса);
3) описание технологии разработки;
4) предъявление разработки;
5) характеристика условий, времени и места применения сделанной разработки, ее практической значимости.
Следует сделать одно предупреждение. Проектную разработку целесообразно использовать как форму изучения опыта работы при выполнении дипломной работы и иногда, по рекомендации научного руководителя, — курсовой. Проектирование в педагогической деятельности требует комплексного подхода и особых умений. К нему возможно обратиться наряду с аналитическим отчетом в качестве дополнения или ≪Приложения≫.
ГРАФИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ В ИССЛЕДОВАНИИ
>• Графики — это наглядное изображение словесного материала посредством арифметических и геометрических средств и художественных образов: чисел, плоскостей, линий, точек, цвета и др.
С помощью графиков устанавливается соотношение определенных величин, их функциональная взаимозависимость. Для построения любого графика разрабатывается система координат как пространственная система отсчета. Ее образуют ось абсцисс, именуемая X и рисуемая горизонтально, и ось ординат — Y, которая рисуется вертикально и пересекает осьабсцисс под прямым углом. На эти оси наносятся шкалы, характеризующие числовое значение замеряемых факторов,
Виды графиков, используемых в гуманитарных исследованиях, достаточно многочисленны: собственно линейные графики, диаграммы, таблицы, схемы, чертежи, номограммы и др. Все виды графического изображения информации, за исключением таблиц, могут обозначаться обобщенно одним словом ≪Рис. (рисунок). Толькотаблицыимеютсвоепрямоеназвание.
Нумеруются графики в исследовании отдельно по видам:
у таблиц отдельная сквозная нумерация, у рисунков — отдельная.
Количество графического материала в исследовании не нормируется, оно определяется целесообразностью изложения содержания.
Линейный график в исследовании
^ Линейный график — это такая форма предъявления информации, посредством которой показывается динамика изменений одних показателей под влиянием изменения других.
На осях абсцисс и ординат фиксируются измерения показателей зависимых друг от друга факторов. Точки пересечения этих показателей соединяются кривой, именуемой ≪кривойраспределения.
Линейные графики можно представлять в цвете; при необходимости допускается соединять несколько графиков на одной плоскости, если совпадают шкалы измерений; размер графика, как правило, не превышает половины страницы типового листа. График считается построенным правильно, если его меньшая сторона примерно в 1,5 раза меньше большей.
Особая форма графика — номограмма. Это линейный график, построенный не по точным, а по простейшим и приблизительным показателям на координатных осях. Он строится только в виде изогнутой линии, отражающей тенденцию к росту или падению характеризуемого состояния или свойства в зависимости от наращения или падения другого показателя. Номограмма удобна к том случае, если приходится рисовать большое количество сходных графиков или при отсутствии достаточно точных данных, характеризующих изменения объекта в определенных условиях.
В тексте реферата, курсовой и дипломной работы линейный график помещается непосредственно сразу после описания его построения и ссылки на него. График словесно описывается в тексте работы, также объясняется динамика показателей и их взаимозависимость, раскрываются выявленные тенденции.
Графики подписываются снизу словом ≪Рис.≫ссоответствующимномеромизаглавием, отражающимихсодержание.
Диаграмма в исследовании
Выделяют такие виды диаграмм, как разновидности плоскостных графиков:
столбиковые;
секторные;
диаграммы Венна.
Столбиковые диаграммы, называемые еще ленточными, изображают зависимость величин в виде прямоугольников одинаковой ширины, вытянутых вверх. Высота столбика соответствует изображаемой величине. Их количество зависит от числа и времени сделанных замеров. Как правило, такие диаграммы используются при многократных замерах одних и тех же показателей, но распределенных во времени или пространстве. Возможно соединение столбиковых диаграмм в одну, например, при показе результатов контрольной и экспериментальной групп в эксперименте.
Секторная диаграмма — это круг, разделенный на секторы в соответствии с изображаемыми ими величинами. Такие диаграммы делаются с рисунками на каждом секторе, демонстрирующими замеряемую величину. Секторные диаграммы применяются при распределении чего-то целого между кем-то или чем-то. Например, если все ошибки учащихся в контрольной работе принять за 100 единиц, их можно поделить по видам: количество ошибок на приставки, на непроверяемую согласную в корне слова, на правописание суффиксов и т. д.
Диаграмма Венна — это геометрическое изображение соотношений между объемами понятий или других величин посредством пересекающихся или входящих друг в друга контуров. Таким образом удобно показывать соотносимость понятий, зоны формирования анализируемых ситуаций, качеств,состояний.
Требования к диаграммам следующие:
* максимальная наглядность (размер, четкое расположение);
* красочность (цвет, рисунки);
* способность автономно, без текста, быть прочитанной и понятой;
краткость.
Диаграммы подписываются снизу словом ≪Рис. ссоответствующимномероминазванием, выражающимихсодержание.
Таблица в исследовании
^ Таблица — это графическая форма представления количественных показателей или терминологических описаний в предельно сжатой форме.
Она строится на основании функциональных зависимостей каких-либо данных и потому может интерпретироваться и предоставлять новую информацию. Таблицы состоят на текстовой и цифровой части. Первая — это заголовки разделов (графов). Вторая — числа и их соотношение. При этом последние должны выражаться в единой числовой системе: круглые числа, десятичные дроби до десятых или сотых долей. На пересечении вертикальных графов и горизонтальных строчек устанавливается смысловая связь между понятиями.
В структуре таблицы выделяют головку — словесную информацию в заголовках граф: те явления и предметы, которые будут характеризоваться количественно. Как правило, это делается в боковом заголовке. Эта часть таблицы называется подлежащим.
Заголовки приводятся в единственном числе именительного падежа без сокращений и с прописной буквы каждый, без знаков препинания. В таблицу также входят вертикальные столбцы — графы для помещения чисел. Эта часть называется сказуемым. Заголовки граф включаются в головку таблицы.
Первая графа, как правило, указывает порядковый номер замеряемого положения и обозначается как ПП или п/п. Вторая графа — боковой заголовок, указывающий на то, что замеряется. Третья и последующие графы — сказуемое о подлежащем, т. е. о том, что замеряется и что указывается в боковом заголовке.
Бывает, что последняя вертикальная графа носит название ≪Итого*. Данныйстолбецможетбытьигоризонтальным, проставляемымвконцетаблицы. Естьтакжеграфа≪-Всего≫.
При этом ≪итого»обозначаетпромежуточныеитоги, а≪всего≫—суммучастных итогов,
Виды таблиц:
простая, содержащая перечень данных об одном явлении, например о количестве прочитанной детьми литературы в школьной библиотеке;
* групповая, в которой дети, читающую литературу из школьной библиотеки, делятся, например, по классам или по полу;
комбинированная, когда деление детей проводится сразу по нескольким признакам;
* шахматная, где вертикальное деление одинаково с горизонтальным по содержанию;
Таблицы также подразделяются на однострочные и многострочные по числу горизонтальных строк одного содержания. Все таблицы в тексте реферата, курсовой и дипломной работы имеют свою единую нумерацию. При этом делается сноска, например (табл. 3), а сама таблица имеет полное наименование: Таблица 3, проставленное вверху справа с последующим ее названием, выражающим содержание таблицы. Ни в том, ни в другом случае не ставятся знак № и точка. Сам номер таблицы пишется арабскими цифрами, В тексте работы таблица помещается ближе к той странице, где на нее делается ссылка и где дается ее интерпретация. Отдельные, наиболее емкие таблицы, можно помещать в ≪Приложении≫. Возможенпереностаблицы, неуместившейсянаоднойстранице. Дляэтогоподголовкойтаблицы, содержащей словесную информацию, прочерчивается дополнительная строка с указанием порядкового номера граф. Она повторяется на странице переноса с оставшейся частью переносимой таблицы. В верхнем правом углу пишется: Продолжение табл. 3.
Требования к содержанию таблицы таковы:
* выбор существенных характеристик предмета изучения, т. е. значимость подлежащего и сказуемого;
точная группировка материала как в подлежащем, так и в сказуемом;
* сопоставимость данных, их однородность;
* точность всех данных.
Требования к построению таблицы:
* понятность, ясность, доходчивость;
* логичность;
краткость и четкость заголовков подлежащего;
*лаконизм и экономичность.
Схема в исследовании
Схема — иллюстративное графическое средство изложения содержания исследования.
>• Схемы — плоскостные фигуры (многоугольники, прямоугольники, круги) с надписями и линиями связи.
Это приближенный наглядный образ устройства чего бы то ни было, структурная характеристика состояния чего-либо.
Схемы — всегда соотношение частей в каком-либо целом объекте.
Виды схем:
* схемы управления, когда рисуется структура управления каким-то объектом;
* функциональные схемы, раскрывающие линии и направления зависимости составных частей (схемы движения информации в системе);
табличные схемы (с указанием точных данных об объекте
схематизации);
* схемы построения, раскрывающие структуру чего-либо.
Схемы, подобно другим графическим материалам, за исключением таблиц, подписываются, как рисунки, и имеют единую нумерацию со всеми другими рисунками. Помещаются они, как правило, под текстом, объясняющим схему и интерпретирующим ее. Ссылка в тексте на нее обязательна. Если схема большая, ее можно помещать в ≪Приложении*.
Требования к схемам:
удобочитаемость;
красочность;
логичность.
Лекция 6. ОФОРМЛЕНИЕ РЕФЕРАТА, КУРСОВОЙ И ДИПЛОМНОЙ РАБОТ
Общие положения
Реферат, курсовая и дипломная работы должны быть представлены в твердых корках (обложках). Согласно требованиям кафедр, реферат и курсовая работа могут быть вложены
и папки. И в том и в другом случае оформление лицевой стороны обложки зависит от требований, принятых вузами и колледжами. Нередко полностью повторяется титульный лист с выходными данными о самой работе.
Тексты работ печатаются на стандартных листах размером 210-300 (210-297) мм: примерно по 30 строк на странице и по 60 знаков в строке, считая пробелы между словами и знаки препинания, с выделением заголовков, подзаголовков.
Текст печатается (13) 14 кеглем, на одной стороне листа, с интервалом между строк 7,5 мм, с полями (верхнее — 20, правое — 10, левое — 30, нижнее — 25 мм). Нумерация страниц проставляется в центре верхнего поля или справа в нижнем поле. Абзацы в тексте начинаются отступом в 13-14 мм.
Выделение названий разделов, глав, параграфов и подпараарафов ч тексте обязательно. Это делается размером шрифта, его полужирным начертанием или подчеркиванием, а также расстоянием между заголовком и основным текстом и отступом от начала строки. Расстояние между параграфами — 30 мм, между заголовком и обозначаемым им текстом -- 15 мм.
Нельзя оставлять на одной странице только заголовок, а сам текст начинать с другой: в этом случае заголовок следует перенести. Размещают заголовки по центру строки.
Для нумерации глав, параграфов и подпараграфов используются цифры: как правило, римские — для глав, арабские — для параграфов и двойные арабские для подпараграфов (например: 1.1, 1.2), когда первая цифра означает принадлежность к определенному параграфу, а вторая — номер подпараграфа в нем. Напоминаем, что приложения нумеруются арабскими цифрами без знака № и знака препинания в конце.
Основные части работы, г. е. ≪Оглавление≫, ≪Введение≫, главы, ≪Заключение≫, ≪Списоклитературы≫и≪Приложение≫, начинаютсясновойстраницы. Параграфывнутриглави выводы но главам печатаются подряд, лишь с большими интервалами между ними.
Не допускается использование знаков препинания в любых заглавиях, в том числе и в конце, и перенос слов.
Заглавия в текстах рефератов, курсовых и дипломных как исследовательских работах формулируются обычно в виде предложений с основными членами и в повествовательнойформе (ни в коем случае не вопросительной или восклицательной). В тексте и заглавиях не допускаются сокращения слов, кроме общепринятых аббревиатур. Для замены слов в тексте не допускается использовать символы и малопонятные авторские аббревиатуры, тем болеебез их расшифровки.
В текстах реферата, курсовой и дипломной работ разрешается использование графических материалов, исполненных в цвете. Допускаются дополнительные выделения отдельныхслов и словосочетаний, а также отдельных коротких положений. Делается это изменением наклона букв, их написанием разрядкой и подчеркиванием. Главное, чтобы выделенное небыло более крупным и жирным, чем заглавия. В тексте используются скобки и кавычки. В круглые скобки выносится дополнительная или уточняющая информация; сноски и ссылки на используемые источники заключаются в квадратные скобки или в косые линии. Кавычки ставятся при цитировании.
Никаких рамок, обрамляющих текст, в том числе и титульный лист, не делается.
Отработка печатного текста реферата согласно этим требованиям и нормам называется техническим редактированием.
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Информатизация учебно-исследовательской деятельности студента в первую очередь означает выявление и анализ той информации, которую накопила наука и практика об изучаемомобъекте и предмете исследования. Информация — это и есть знание о чем-либо и о ком-либо, т. е. содержание. Информатизация — процесс ее использования для создания новых идей и нового знания. Из всех форм организации обучения в вузе и колледже именно написание реферата, курсовой и дипломной работ более всего нуждается и информации.
Персональный компьютер как сложное техническое устройство обеспечивает информатизацию учебно-исследовательской деятельности студента: так можно быстро получить информацию, обработать ее, хранить на электронных носителях, совершенствовать прежнюю информацию и создавать новую, а также выводить ее на бумажные носители, т. е. оформлятьи сдавать работу на проверку.
Рост возможностей персонального компьютера происходит благодаря его подключению к Интернету — глобальной информационно-телекоммуникационной сети. Интернет значительно расширяет информационное поле исследования. К тому же в мировой сети можно найти уже готовые тексты рефератов и курсовых работ по исследуемой теме и использоватьих в качестве дополнительных источников информации.
Функции информации, предоставляемой Интернетом и прикладными программами, различны. Это могут быть знания:
* понятийные (о заколах, теориях, идеях);
конструктивные (о построении чего-нибудь, составе процессов, систем);
* процедурные (о порядке действий);
* фактографические (о фактах и событиях).
С учетом такого построения и назначения информации студент выбирает нужное ему, недостающее. Персональный компьютер, подключенный к Интернету, позволяет значительно ускорить и повысить качество исследовательских операции, выполняемых ≪вручную*. Сегопомощьюможноосуществить:
* моделирование (проектирование) всего исследования;
* поиск источников информации;
* ознакомление с информацией, ее конспектирование и цитирование;
* систематизацию информации;
* внесение своей информации;
* построение различного рода графиков;
редактирование текста (текстовое и графическое);
архивирование информации;
выведение на бумажные носители вновь обработанной ин-
формации и др.
Выполнение реферата, курсовой и дипломной работ с использованием возможностей персонального компьютера и Интернета свидетелктвует об информационной культуре исполнителя, его способности к самообразованию, что определяет профессиональную компетентность.
Информатизация подготовительных работ
При выполнении реферата, курсовой или дипломной работы на компьютере в нем открывается специальная папка, предназначенная для сбора, хранения и обработки нужной информации. Внутри папки создаются файлы, в которых собирается и обрабатывается информация, относящаяся к решению какой-либо одной задачи. Например, файлы по конспектированию и анализу источников, по моделированию (проектированию) исследования, по обработке экспериментальных статистических данных, по составлению списка литературы.
Исследование начинается с поиска баз данных, имеющих прямое или косвенное отношение к теме. Для этого надо заходить на сайты библиотек, научных и образовательных учреждений, органов государственной, региональной и муниципальной власти, министерств и ведомств, частных лиц. Изучение по ключевым словам и сноскам этих баз данных позволяет определить необходимые для изучения источники. Согласно рекомендациям, следует просмотреть документальную (директивную) информацию для того, чтобы определить государственный и общественный заказ на исследование темы. Из необходимых документов делаются выписки: информация переносится в свою папку и соответствующий файл с точным указанием документа и его выходных данных. Нужные документы заносятся в список литературы.
Как в обыкновенной библиотеке, по базам данных отыскиваются нужные источники с информацией по заданной теме. Выявляются понятийные знания, т. е. теоретические, о предмете изучения, и методические, т. е, конструктивные и процедурные.
Работа над источниками с помощью компьютера, в том числе и готовыми текстами рефератов, курсовых работ, включает в себя их прочтение, понимание, пересказ отдельных положений или выделение цитат с точным указанием источника. Почерпнутые из Интернета, они вносятся в список литературы, как и бумажные, с указанием электронного адреса, который указан на сайте.
На компьютере можно проектировать исследование и график его выполнения.
Проектирование исследования — это разработка его научного аппарата, построение графика выполнения исследовательских операций и разработка плана описания в реферате, курсовой или дипломной работе.
Модель отражает основные характеристики исследования; процесс его проведения и его результат. Затем, согласно этим описаниям, материал собирается, включается в соответствующие разделы, анализируется; редактируются заголовки и отдельные позиции. Из первичного складирования информации постепенно вырастает логизированный текст.
Готовые тексты рефератов, курсовых и дипломных работ, предлагаемые в Интернете, могут использоваться а качестве одного из источников информации и как образец наиболее сильных сторон выполнения исследования (например,правильная и четкая постановка целей и задач, удачное планирование, точное цитирование). При этом студент руководствуется ≪золотымправилом≫учения: списыватьподготовленнуюкем-тоисследовательскуюработуивыдаватьеезасвоюсобственнуювреднопреждевсегодлясамогосебя.
Подготовительная работа, проводимая с помощью компьютера, включает поиск адресов и имен тех, кто выполняет исследования на подобную тему и имеет свой сайт. Возможенпоиск информации о конференциях и иных форумах по проблемам, касающимся темы исследования. В них участвуют не только студенты, но и ученые — как начинающие, так и маститые. Общение с ними значительно повышает интерес к работе и активизирует творческое начало. В общении можно использовать электронную почту.
Студент вправе открыть свой сайт и там разместить рекламу о своей работе и предложить заинтересованным лицам общаться.
Информатизация исследовательского процесса
Исследование — это творческий npoцеcc, связанный с созданием нового продукта — идей, научных положений, фактов, законов, принципов. Поэтому сводить его к технической стороне нельзя.
В процессе исследования студент развивает в себе такие качества, как проблемность и критичность мышления, воображение, научность восприятия практики и практически ориентированное восприятие научных положений. Этому же способствует использование компьютера в процессе самого поиска.
Подготовительная работа с помощью персонального компьютера постепенно переходит в работу с моделью исследования: научным аппаратом, графиком работы и планом ее написания. Это означает, что, во-первых, необходимо приступить к анализу, систематизации и оцениванию собранной информации; во-вторых, необходимо работать со статистическими данными, полученными в эксперименте; в-третьих, переходить к компоновке материала.
Обработка теоретической и методической информации, собранной с помощью компьютера, производится благодаря следующим действиям:
* соединению идей из разных источников, сравнению их или обобщению;
• критической оценке информации, полученной из научных источников;
углублению благодаря дополнению информации;
* поиску новых характеристик изучаемых явлений, не повторяющих уже имеющиеся;
акцентуации каких-либо идей;
* соединению статистических данных с теоретическими и методическими положениями;
* выработке собственных позиций и ≪я-суждений≫идр.
Выполнение подобных действий позволит студенту получить новое научное знание и сделать работу поистине поисковой, исследовательской и самостоятельной.
Обработка статистических данных включает в себя:
* проведение математических расчетов;
* вычисление среднего арифметического;
* выявление дисперсии;
построение графических изображений;
проведение корреляционного анализа;
* определение коэффициента достоверности результатов.
Все это быстро и надежно просчитать и построить помогает компьютер. Эти данные или их часть могут стать основой для мониторинга как системы отслеживания развития зависимых переменных под влиянием вводимых независимых.
Компоновка материала в тексте реферата, курсовой и дипломной работ - тоже процесс творческий. Делается это согласно составленному плану работы и с учетом характера самого материала и его объема. Для каждого параграфа и подпараграфа определяется внутренний план изложения материала.
Информатизация написания текста работы включает форматирование как процедуру разбивки дорожек магнитного диска для записи текста. При этом определяются размер страницы, абзацы, отступы, нумерация страниц, размер шрифта и курсив, разделение текста на страницы и другие операции. К этому относится внесение в список литературы источников из Интернета, использованных при написании работы. Делается это в принятом алфавитном порядке с указанием выходных данных конкретного сайта.
Лекция 7. КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ КАЧЕСТВА ИССЛЕДОВАНИЯ И ЕГО ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
Критерии качества исследования
Критерии качества реферата определяются по тому, какие знания и умения при его выполнении проявил студент или слушатель. Содержание реферата и технология его выполнения должны показать, что
выполняющий знает:
тему своего исследования;
содержание научных работ, используемых как источник реферирования;
* основные понятия, которыми он оперирует в реферате;
теорию (или теории), в рамках которой проводит свое ис-
следование;
* научные труды сотрудников своего института по теме реферирования.
умеет:
* правильно и творчески конспектировать научные работы;
* правильно цитировать;
* осуществлять не менее двух видов анализа научного мате-
риала;
* составлять план описания исследования в форме реферата;
грамотно излагать материал в письменной форме.
Критерии качества курсовой работы определяются по проявленным в ней следующим знаниям исполнителя:
* темы своего исследования;
содержания научных работ, задействованных при ее выполнении;
понятийно-терминологического аппарата своего исследования и точного его использования;
* нескольких теорий, идей, концепций, касающихся темы своего исследования.
Качество курсовой работы определяется также по умениям:
* проектировать исследование;
* грамотно разрабатывать научный аппарат;
составлять более сложный план описания исследования
в форме курсовой работы;
* грамотно цитировать и оформлять сноски;
грамотно оформлять список литературы;
логично и в соответствии с планом излагать материал.
Критерии качества дипломной работы более сложные. Студент и слушатель должны знать:
тему своего исследования;
* вопросы смежных наук, касающихся данной темы;
* содержание источников, внесенных в библиографический
список;
методологические и теоретические основы своего исследования;
* состояние практики в решении поставленной ими проблемы;
технологию проектирования исследования и ее обоснование;
технологию экспериментирования.
уметь:
самостоятельно подбирать источники исследования;
самостоятельно проектировать исследование на основе полного набора компонентов научного аппарата;
* обосновывать актуальность темы исследования;
* самостоятельно разрабатывать программу эксперимента как
составную часть исследования; делать выводы и писать заключения;
* составлять разветвленный план описания исследования в форме дипломной работы и следовать ему при ее выполнении;
* корректно пользоваться понятийно-терминологическим аппаратом своего исследования; логично и доказательно мыслить;
* доказывать свою гипотезу; оценивать теоретическую и практическую значимость своей работы.
Научный руководитель вправе внести свои коррективы в критерии качества исследовательских работ исполнителя. Основанием для выведения критериев служит степень самостоятельности выполнения студентом и слушателем всех операций и процедур, обеспечивающих написание реферата, курсовой и дипломной работ на качественном уровне.
Защита дипломных работ проводится на заседаниях Государственной аттестационной комиссии (ГАК), сформированной колледжем и вузом, нередко с приглашением в качестве экспертов ученых и преподавателей из других вузов и колледжей.
Планы к практическим занятиям
Занятие 1.
Тема «Подготовка к исследованию»
(2 часа - аудиторные занятия, 2 часа – самостоятельная работа студента)
Перечень теоретических вопросов.
*Общие требования к написанию рефератов, курсовых и дипломных работ.
*Виды и типы исследований.
* выбор тем учебно-исследовательских работ
*Работа над формулировкой темы
*Организация исследования
2. Перечень практических заданий.
1. Ответьте себе на вопрос: чему вы хотели бы научиться, выполняя впервые или в очередной раз реферат, курсовую или дипломную работу?
Если вы уже когда-то писали реферат, курсовую или дипломную работы и получили высокую оценку, подумайте, нельзя ли продолжить исследование той же проблемы (темы), но ужена новом и более высоком уровне?
Есть ли у вас своя любимая тема (проблема), исследования, которой вы хотели бы заняться? Пытались ли вы ее сформулировать и предложить научному руководителю?
Знакомы ли вы с научными работами и интересами предполагаемого научного руководителя? Не хотели бы вы стать его учеником и продолжить исследование его идей? Не хотели бы вы стать приверженцем его научной школы?
2. Какие преимущества перед аудиторными занятиями вы видите в выполнении рефератов, курсовых и дипломных работ?
Способны ли вы оценить перед началом новой работы имеющиеся у вас умения, необходимые для ее выполнения? Какие это умения?
Какие новые умения вы будете осваивать, выполняя очередную исследовательскую работу? Типы и виды учебных исследований.
Ответьте на вопрос: с каким настроением вы приступаете к самостоятельному выполнению очередной исследовательской работы?
Что такое профессиональная компетентность и хотите ли вы ее достичь?
3. Еще раз прочтите раздел о типах и видах исследований и скажите:
1) о каких из них вы лично читали и имеете представление о технологии их проведения;
2) какие из них вы проводили сами и есть ли у вас опыт их осуществления;
3) проведению каких исследований вам хотелось бы научиться.
Выпишите аккуратно и четко на лист бумаги предполагаемую тему своей работы — реферата, курсовой или дипломной. Подумайте, какого типа и вида исследование вам предстоит провести, разрабатывая эту тему. Подумайте также о том, как соотнести вашу тему и желаемый вид исследования и не стоит ли задуматься над корректировкой темы.
Оцените свою работу: соответствует ли ваша тема тем типам исследований, которые вы умеете осуществлять или хотите научиться это делать?
4. Определите соответствие выбранной темы вашим личным возможностям. Для этого заполните табл. 1. Каждую позицию оцените в баллах; 1 —самый низкий уровснь соответствия, 10 — самый высокий. Соответствующий балл обведите кружочком. Далее подсчитайте количество баллов по каждому из трех разделов в отдельности и все вместе. Чем меньше баллов выставлено по тому или иному разделу, тем слабее у вас это звено. Чем больше, тем, естественно, сильнее ваши возможности. Подумайте над полученными данными: стоит ли браться за эту тему, каким образом следует выправить слабое звено вашего исследования, можно ли его компенсировать и благодаря чему? Конечно, никакая тема не получит по возможностям исследователя 90 баллов. Но если в целом вы набрали менее половины этого числа, следует серьезно задуматься над тем, стоит ли браться за данную тему, пока еще не поздно ее заменить. Если же вы набрали более 50 баллов, смело беритесь за исследование.
Таблица 1
Оценка темы исследования
Качества темы и ваши возможности Оценка в баллах Соответствие темы личностным качествам Типу мышления 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Характеру Практическому опыту Актуальность темы Наличие госзаказа Научная новизна Практическая значимость Доступность исследования Достаточность времени Теоретическая обеспеченность Наличие экспериментальной базы Не изменилось ли ваше отношение к выбранной теме после такой оценки возможностей?
Список литературы.
Основная литература:
1. Алексеев Л. Л., Громова Л. А. Психогеометриядля менеджеров. Л.; Знание, 1991.
2. Алътшуллер Г. С. Найти идею. Новосибирск: Наука, 1991.
3. Безрукова В. С. Настольная KHHITI педагога-исследователя. Екатеринбург, 2000.
Безрукова В. С. Директору школы об исследовательской деятельности. М.: Сентябрь, 2002.
Бережпова Е. В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике. М.: Пед. обш-во России, 1999.
Тутолмин А.В. Дидактическое исследование: учеб. пособие для студентов пед. вузов. Глазов, 1998.
Дополнительная литература:
Бизюк А. П. Дипломная работа — содержание и оформление. В помощь выпускнику. СПб., 2002.
Головей Л. А., Грищенко Я. А. Психологическая служба в школе. Л.: Знание, 1987.
Загвязинский В. 14. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995.
Попова А. А. Теоретические основы исследовательской деятельности
учителя (квалиметрнческий аспект). Челябинск, 2000.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.
Сорокин Н. А. Дипломные работы в педагогических вузах. М.; Про-
свещение, 1986.
Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989.
Эксперимент в школе: организания и управление / Под ред. М. М. Поташника. М.: ПИИ управления, экономики и развития образования АПН СССР, 1992.Педагогика/ Под ред. П.И. Пикасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2003.
Занятие 2.
Тема «Методология науки»
(2 часа - аудиторные занятия, 2 часа – самостоятельная работа студента)
Перечень теоретических вопросов.
*Методологическая культура исследователя
* Методы и логика педагогического исследования
2. Перечень практических заданий.
1 Представьте, что в вашей школе организуется исследование по теме «Профориентация старших школьников на профессию учителя». Какие задачи могут быть поставлены в данном исследовании? Какие методы исследования можно использовать для решения разных исследовательских задач?
2. Вам предлагается для разработки тема исследования «Образование, культура, искусство: взаимодействие в нравственном воспитании учащихся», предложите различные опросные методы для данного исследования. Можно ли использовать здесь наблюдение? Эксперимент?
3 Подумайте, как можно истолковать полученные в ходе педагогического исследования по теме «Профориентация школьников на профессию учителя» результаты:
- 20% старшеклассников считают профессию учителя непрестижной в современном российском общественном сознании;
- 4% учащихся хорошо знают негативные психологические эффекты профессиональной деятельности учителя;
- 368% опрошенных старшеклассников считают, что только от учителя зависят результаты обучения;
- 43% родителей учащихся, которые собираются поступать в педвуз, не одобряют выбора своих детей.
Как вы полагаете, с помощью каких методов исследования были получены эти результаты?
3.Список литературы.
Основная литература:
1. Алексеев Л. Л., Громова Л. А. Психогеометриядля менеджеров. Л.; Знание, 1991.
2. Алътшуллер Г. С. Найти идею. Новосибирск: Наука, 1991.
3. Безрукова В. С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург, 2000.
4. Безрукова В. С. Директору школы об исследовательской деятельности. М.: Сентябрь, 2002.
5. Тутолмин А.В. Дидактическое исследование: учеб. пособие для студентов пед. вузов. Глазов, 1998.
Дополнительная литература:
Бизюк А. П. Дипломная работа — содержание и оформление. В помощь выпускнику. СПб., 2002.
Головей Л. А., Грищенко Я. А. Психологическая служба в школе. Л.: Знание, 1987.
Загвязинский В. 14. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995.
Попова А. А. Теоретические основы исследовательской деятельности
учителя (квалиметрнческий аспект). Челябинск, 2000.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.
Сорокин Н. А. Дипломные работы в педагогических вузах. М.; Про-
свещение, 1986.
Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989.
Эксперимент в школе: организания и управление / Под ред. М. М. Поташника. М.: ПИИ управления, экономики и развития образования АПН СССР, 1992.Педагогика/ Под ред. П.И. Пикасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2003.
Занятие 3.
Тема «Проектирование исследования»
(2 часа - аудиторные занятия, 2 часа – самостоятельная работа студента)
Перечень теоретических вопросов.
Проектирование стратегии исследования
Технология создания научного исследовательского
аппарата с учетом специфики реферативной, курсовой и дипломной работ.
Проектирование тактики исследования.
Конкретные цели и содержание поисковой работы, ее границы, направленность, методы проведения.
2. Перечень практических заданий.
1. В библиотеке найдите нормативно-правовые документы государственного и регионального уровня, регулирующие деятельность образовательного учреждения, исследованием деятельности которого вы занимаетесь.
Просмотрите эти документы, не представлена ли в них ваша тема, нет ли в них употребления ключевых понятий вашей темы.
При обнаружении нужных вам положений выпишите их точно и полностью, поскольку вы сталкиваетесь с документом.
Сделайте первичный анализ научной литературы, отобрав ее по ключевым понятиям вашей темы. Определите, насколько полно и глубоко исследована тема, какие теории или учения господствуют в отечественной науке.
Просмотрите научно-популярную литературу, например периодические издания, найдите описание опыта практической работы по интересующей вас теме.
Сходите в образовательное учреждение, на базе которого вы выполняете свою работу, побеседуйте с педагогами и детьми и определите практическую востребованность вашей темы.
. Выявите несоответствия госзаказа, теории и практики в отношении вашей темы, найдите слабое звено.
Сформулируйте противоречие, способное быть разрешенным в вашем исследовании (противоречий может быть несколько, вам предстоит выбрать соответствую шее ключевым понятиям темы).
Выделите в противоречии слабое звено,
Сформулируйте на этом слабом звене проблему своего исследования.
Исходя из проблемы, определите цель своего исследования.
После этого все четыре операции опишите текстуально, выделив (шрифтом или подчеркиванием) Актуальность исследования, Противоречие исследования, Проблема исследования и Цель исследования. Все это у вас займет не более полутора страниц, которые вы включите во «Введение».
Еще раз просмотрите, насколько органично связаны между собой все позиции, соответствуют ли они теме и особенно ее ключевым понятиям, но нуждаются ли они а дополнительном редактировании.
Оцените свое состояние: какое напряжение мыслительной деятельности вызвала та интеллектуальная работа, какие эмоции у вас возникли, какие трудности вы встретили, какие пpeoдoлeли легко, а какие — с трудом?
2. Разработку технологической части научного аппарата исследования следует начать с определения предмета исследования, а не объекта, как описано выше. Такой порядок упрощает всю процедуру.
Выпишите на лист бумаги свою тему и цель исследования. В теме подчеркните ключевое понятие, а в пели — ту ее часть, которую предстоит преобразовать в ходе этого исследования. Они должны совпасть, если определены правильно.
Этот общий компонент в формулировке темы и цели и есть предмет исследования. Он понятен, с него легче начинать формирование технологической части научного аппарата.
Мысленно представьте себе этот предмет как часть теории или практики: проверьте, понятен ли он вам, чувствуете ли вы его?
Теперь определите условия, в которых будет изучаться и преобразовываться выделенный вами предмет исследования. Они и есть то научное или практическое пространство, частью которого является данный предмет исследования.
Следующий шаг — разработка гипотезы как предположения о путях и средствах изучения, формирования или преобразования предмета исследования. Будьте бдительны: а) выбранные пути и средства не могут выходить за рамки обьекта
исследования;
б] пути и средства должны строго соответствовать тому действию, которое по отношению к предмету исследования обозначено в цели. Не расширяйте и чрезмерно не усложняйте гипотезу: ее придется доказывать всем исследованием, что начинающему исследователю сделать трудно.
Задачи исследования разработайте, памятуя о теме, цели и гипотезе исследования, Цель достигается через гипотезу, подсказывающую, какой теорией надо овладеть, какие материалы разработать и надо ли проводить эксперимент.
Соотнесите задачи с целями своего исследования: они не могут ее перекрывать и быть шире и сложнее ее, однако все вместе не должны быть и уже пели. Мысленно представьте
себе: если вы решите поставленные задачи, достигнете ли цели?
Подбор методов исследования зависит от поставленных задач. Если намечено изучить теорию, необходимы соответствующие методы; если задача — разработать методические
рекомендации, то для ее решения требуются методы проектирования и т. д. Итак, подберите такие методы, которые нужны в работе над темой.
Определение этапов исследования зависит от сложности работы. Если это реферат, то вычленять этапы работы над ним нет необходимости, но это необходимо сделать при работе над дипломной работой. Этапов, как минимум, будет три: работа над теорией, экспериментальный и обобщающий, связанный с оформлением самой работы.
Еше раз просмотрите все в системе на соответствие, понятность, последовательность, четкость. Возможно, потребуется редактирование.
Сведите вместе весь научный аппарат своего исследования, начиная с актуальности темы. Не торопясь прочтите его, осмыслите связь всех компонентов между собой, исправьте
неточности.
Список литературы.
Основная литература:
1. Алексеев Л. Л., Громова Л. А. Психогеометриядля менеджеров. Л.; Знание, 1991.
2. Алътшуллер Г. С. Найти идею. Новосибирск: Наука, 1991.
3. Безрукова В. С. Настольная KHHITI педагога-исследователя. Екате-
ринбург, 2000.
4.Тутолмин А.В. Дидактическое исследование: учеб. пособие для студентов пед. вузов. Глазов, 1998.
Дополнительная литература:
Бизюк А. П. Дипломная работа — содержание и оформление. В помощь выпускнику. СПб., 2002.
Головей Л. А., Грищенко Я. А. Психологическая служба в школе. Л.: Знание, 1987.
Загвязинский В. 14. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995.
Попова А. А. Теоретические основы исследовательской деятельности
учителя (квалиметрнческий аспект). Челябинск, 2000.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.
Сорокин Н. А. Дипломные работы в педагогических вузах. М.; Про-
свещение, 1986.
Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989.
Эксперимент в школе: организания и управление / Под ред. М. М. Поташника. М.: ПИИ управления, экономики и развития образования АПН СССР, 1992.__Педагогика/ Под ред. П.И. Пикасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2003.
Занятие 4.
Тема «Структура и написание учебно-исследовательской работы»
часа - аудиторные занятия, 8 часов – самостоятельная работа студента)
Перечень теоретических вопросов.
* Введение
* Основная часть
* Заключение
* Список литературы
* Приложение
* Написание текста
2. Перечень практических заданий.
1. Разработайте план Введения к своей работе.
Согласно плану создайте черновой вариант «Введения».
Проведите самоэкспертизу качества своего Введения: - Все ли его компоненты представлены?
Существует ли смысловая связь между компонентами научного аппарата?
Полно ли и убедительно раскрыта актуальность темы?
Полно ли представлена научная теория, в рамках которой вам предстоит провести исследование?
Довольны ли вы процессом отработки Введения и его итоговым качеством?
2.. Разработайте примерный план описания своего исследования, исходя из особенностей реферата, курсовой или дипломной работы.
Накопленный вами материал (конспекты научных и научно-популярных работ, записи консультаций и собственных суждений, экспериментальные данные, программы, документы, отчеты и т. д.! разложите согласно пунктам плана или обозначьте иифрой, к какому разделу он относится, где может быть использован.
Осуществите ревизию наличного материала и проделанной вами поисковой работы:
• на достаточность и полноту освещения темы параграфа, подпара графа;
* на достоверность, глубину и научную ценность материала;
• на выявление недостающего материала.
Соотнесите заголовки глав, параграфов и подпараграфов, если таковые есть, с имеющимся у вас материалом. Уточните заголовки, отредактируйте их.
Определите свое отношение к проделанной работе: довольны ли вы процессом этого труда и его результатом, и если нет, то почему?
3. Выберете вид Заключения (резюме, выводы или все-таки заключение по полной форме).
Разработайте план в соответствии с видом Заключения и особенностями содержания работы.
Реализуйте план, проработав каждую позицию.
Еше раз вернитесь к теории, изложенной в работе, и определите, что теоретически нового привносит ваша работа: подтверждает сделанные учеными выводы, опровергает их, уточняет, дополняет? На этом и постройте свое определение научной значимости.
Обратитесь к практике, вспомните педагогов, так или иначе причастных к вашему исследованию; установите, кому из них оно может быть интересным и полезным, кто может им воспользоваться. В этом и будет состоять его практическая значимость.
Отредактируйте полученный текст. Еще раз прочтите его самым критическим образом, соотнесите с текстом, с Введением, устраните противоречия и лишнюю информацию.
Посмотрите на свое Заключение глазами научного руководителя или оппонента и оцените его с их предполагаемых позиций. Оцените его сами;
Четко, с учетом требований ГОСТа и данных образцов, оформите каждый источник в отдельности.
Расположите работы по алфавиту.
Составьте общий список.
4. Проверьте грамотность оформления. Просмотрите всю выполненную вами работу. Определите, где и какое приложение может обогатить, дополнить или проиллюстрировать текст. Проведите ревизию: имеется ли у вас такой материал и можно ли его в этом виде использовать? Добавьте приложение: ссылку в тексте на него, включите его в Оглавление. Приведите в соответствие ссылку на приложение е тексте, его номер и название с теми желанными в самом Приложении и Оглавлении. Они должны совпадать.
Список литературы.
Основная литература:
1. Алексеев Л. Л., Громова Л. А. Психогеометриядля менеджеров. Л.; Знание, 1991.
2. Алътшуллер Г. С. Найти идею. Новосибирск: Наука, 1991.
3. Безрукова В. С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург, 2000.
Безрукова В. С. Директору школы об исследовательской деятельности. М.: Сентябрь, 2002.
Бережнова Е. В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике. М.: Пед. обш-во России, 1999.
Дополнительная литература:
Бизюк А. П. Дипломная работа — содержание и оформление. В помощь выпускнику. СПб., 2002.
Головей Л. А., Грищенко Я. А. Психологическая служба в школе. Л.: Знание, 1987.
Загвязинский В. 14. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995.
Попова А. А. Теоретические основы исследовательской деятельности
учителя (квалиметрнческий аспект). Челябинск, 2000.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.
Сорокин Н. А. Дипломные работы в педагогических вузах. М.; Про-
свещение, 1986.
Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989.
Эксперимент в школе: организания и управление / Под ред. М. М. Поташника. М.: ПИИ управления, экономики и развития образования АПН СССР, 1992.Педагогика/ Под ред. П.И. Пикасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2003.
Занятие 5.
Тема «ЭКСПЕРИМЕНТ В ИССЛЕДОВАНИИ»
(4 часа - аудиторные занятия, 8 часов – самостоятельная работа студента).
Перечень теоретических вопросов.
* Основные компоненты эксперимента
* Типология экспериментов
* Подготовка, проведение и описание эксперимента
Перечень практических заданий.
1. Подготовьтесь к разработке программы эксперимента: определите обьект и опишите его, четко выделите предмет экспериментирования как зависимую переменную.
Определите независимую переменную, с помощью которой будете изменять предмет своего экспериментального преобразования.
Продумайте, насколько такой эксперимент будет частью вашего исследования и соответствует ли его цели, гипотезе и задачам? Можно ли с помощью эксперимента сделать гипотезу более доказанной?
2. Хорошо подумайте, какой эксперимент вам нужен для доказательства гипотезы и достижения цели. вероятно, он будет естественным, а ваша экспериментальная деятельность может называться опытно экспериментальной.
Каким будет ваш естественный эксперимент: констатирующим или формируюшим; мерительным или квазиэкспериментом; панельным или лонгитюдным?
Мысленно проведите экспериментирование со своим экспериментом.
3. Разработайте программу эксперимента в соответствии с целью и гипотезой всего исследования. Сопоставьте гипотезу дипломного исследования и гипотезу эксперимента. Найдите в них общее и различное.
Уделите особое внимание разработке независимой переменной, от которой зависит успех всего эксперимента. Определите ее место в системе учебно-воспитательной, оздоровительной, психологической и социальной работы с детьми. Какие устаревшие компоненты она заменяет или совершенствует?
Продумайте критериальные показатели зависимых переменных: чувствуете ли вы их, какое отношение они имеют к исследованию в целом, имеются ли методы их определения и измерения?
Разработайте график проведения своего эксперимента.
Список литературы
Основная литература:
1. Алексеев Л. Л., Громова Л. А. Психогеометриядля менеджеров. Л.; Знание, 1991.
2. Алътшуллер Г. С. Найти идею. Новосибирск: Наука, 1991.
3. Безрукова В. С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург, 2000.
Безрукова В. С. Директору школы об исследовательской деятельности. М.: Сентябрь, 2002.
4. Бережнова Е. В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике. М.: Пед. обш-во России, 1999.
5.Тутолмин А.В. Дидактическое исследование: учеб. пособие для студентов пед. вузов. Глазов, 1998.
Дополнительная литература:
Бизюк А. П. Дипломная работа — содержание и оформление. В помощь выпускнику. СПб., 2002.
Головей Л. А., Грищенко Я. А. Психологическая служба в школе. Л.: Знание, 1987.
Загвязинский В. 14. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995.
Попова А. А. Теоретические основы исследовательской деятельности
учителя (квалиметрнческий аспект). Челябинск, 2000.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.
Сорокин Н. А. Дипломные работы в педагогических вузах. М.; Про-
свещение, 1986.
Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989.
Эксперимент в школе: организания и управление / Под ред. М. М. Поташника. М.: ПИИ управления, экономики и развития образования АПН СССР, 1992.Педагогика/ Под ред. П.И. Пикасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2003.
Занятие 6.
Тема «ГРАФИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ В ИССЛЕДОВАНИИ»
(4 часа - аудиторные занятия, 8 часов – самостоятельная работа студента).
Перечень теоретических вопросов.
* Линейный график в исследовании
* Диаграмма в исследовании
* Таблица в исследовании
* Схема в исследовании
Перечень практических заданий.
1. Если вы проводили опросы (тестирование, анкетирование), или изучали успеваемость учащихся и ее динамику по четвертям или годам обучения, или замеряли изменение качественных характеристик психических процессов в зависимости от использования игры в процессе обучения и воспитания, то вам необходимо использовать линейный график для наглядного и более точного измерения этих зависимостей.
Четко выделите эти зависимые. Каждая зависимая имеет показатели: учащиеся делятся по годам обучения, а их успеааемость по среднестатистическим баллам, получаемым по итогам года.
Постройте систему координат — оси абсцисс и ординат — и нанесите на них шкалы, измеряющие эти величины: на оси абсцисс — годы обучения, начиная с 0 (точки пересечения осей!, на оси ординат — показатели баллов успеваемости.
Затем на оси абсцисс, в соответствии с нанесенными шкалами, обозначающими годы обучения, проведите вертикальные линии, каждая из которых соответствует размерам шкалы соответствующего уровня успеваемости в данном году обучения.
Вершины этих вертикальных линий соедините между собой, и вы получите кривую зависимости успеваемости от возраста учащихся и года обучения.
2. Подберите эмпирический материал, способный быть выраженным в столбиковой диаграмме. Разработайте систему координат и шкалы величин. Определите число столбиков и ширину каждого из них. Определите цвет.
Постройте столбиковую диаграмму и дайте ей обьяснение в тексте.
Подберите в своем материале эмпирическую информацию, способную быть выраженной секторной диаграммой. Определите в баллах или процентах соотношение частей, входящих в характеризуемую целостность.
Нарисуйте секторную диаграмму и дайте ей обьяснение в тексте работы.
Найдите в теоретическом тексте работы понятия, соотношение которых можно было бы выразить диаграммой Венна.
Нарисуйте диаграмму Венна.
Сверьте правильность построения диаграмм с образцами, данными в Приложении.
3. Найдите образцы таблиц в текстах гуманитарного содержания. Соотнесите их с определенным видом, указанным в тексте.
Выделите в собранном вами эмпирическом материале ту часть, которая выражена в статистических данных (числовые замеры), и подумайте, какой вид таблицы вам подойдет.
Разработайте боковую головку таблицы, четко и кратко обозначив те показатели, которые характеризуют эти статистические данные. Во второй горизонтальной графе головки таблицы укажите общий заголовок боковой таблицы. При этом не рекомендуется делить графу по диагонали, лучше сделать двухступенчатой горизонтальную часть головки таблицы.
Разработайте горизонтальную часть таблицы, внеся в нее дополнительные характеристики обьекта изучения. Подумайте, может быть, вам нужен двойной заголовок: обший— первой ступени и частный — второй ступени? Расчертите в соответствии с ними графы.
Подумайте, где лучше сделать графы «Итого» и «Всего», нужны ли они вам?
Под горизонтальной верхней головкой таблицы во всю ее ширину сделайте дополнительную строчку для обозначения порядкового номера графы.
В соответствующие графы внесите требуемые числа. Делайте это строго по центру графы и с соблюдением соразмерности: в целых числах, с десятичными или сотыми долями. Оцените свою таблицу в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ее содержанию и построению.
Осуществите интерпретацию таблицы: раскройте порядок построения и назначение, укажите, как ее проще читать, выделите характерные и важные данные, сделайте основные выводы.
4. Подберите а своем исследовании материал, который можно выразить схематично.
Выберите вид схемы, наиболее соответствующий вашему материалу.
По образцам, данным в Приложении, постройте схему.
Объясните схему словесно, найдите ей место в тексте реферата, курсовой и дипломной работ. Интерпретируйтe схему, сделайте на нее ссылку.
Проверьте грамотность составленной схемы и ее соответствие требованиям.
Список литературы.
Основная литература:
1. Алексеев Л. Л., Громова Л. А. Психогеометриядля менеджеров. Л.; Знание, 1991.
2. Алътшуллер Г. С. Найти идею. Новосибирск: Наука, 1991.
3. Безрукова В. С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург, 2000.
Безрукова В. С. Директору школы об исследовательской деятельности. М.: Сентябрь, 2002.
4.Тутолмин А.В. Дидактическое исследование: учеб. пособие для студентов пед. вузов. Глазов, 1998.
Дополнительная литература:
Бизюк А. П. Дипломная работа — содержание и оформление. В помощь выпускнику. СПб., 2002.
Головей Л. А., Грищенко Я. А. Психологическая служба в школе. Л.: Знание, 1987.
Загвязинский В. 14. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995.
Попова А. А. Теоретические основы исследовательской деятельности
учителя (квалиметрнческий аспект). Челябинск, 2000.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.
Сорокин Н. А. Дипломные работы в педагогических вузах. М.; Про-
свещение, 1986.
Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989.
Эксперимент в школе: организания и управление / Под ред. М. М. Поташника. М.: ПИИ управления, экономики и развития образования АПН СССР, 1992.Педагогика/ Под ред. П.И. Пикасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2003.
Занятие 7.
Тема «Оформление учебно-исследовательской работы»
часа - аудиторные занятия, 2 часа – самостоятельная работа студента)
1. Перечень теоретических вопросов.
*Общие положения
* Порядок формирования текста
* Правила цитирования и оформление сносок
Перечень практических заданий.
1. При написании текста сразу ориентируйтесь на эти требования и нормы. Если этого не сделать не удалось, то приступайте к специальному техническому редактированию после написания текста.
Медленно вычитывайте текст и приводите отдельные его положения в соответствие с рекомендациям и.
По всем правилам оформите титульный лист своей работы. Проверьте, правильно ли все оформлено. Если у вас есть образец старой дипломной работы, посмотрите, какие там до-
пущены ошибки в оформлении титульного листа.
Проверьте листы с Оглавлением. Сверьте его с заголовками глав и параграфов в тексте. Проверьте правильность расстановки страниц.
Проверьте правильность нумерации странны, начиная с титульного листа и заканчивая последней страницей последнего приложения.
Определите соотношение частей работы по объему. Соответствует ли обьем Введения и Заключения рекомендациям? Соразмерны ли главы и параграфы между собой? Обоснуйте нарушение пропориий, допущенное вами.
Еше раз просмотрите текст: какой тип цитирования вы применили? Правильно ли оформили цитаты?
Сосчитайте, какое количество цитат и каких авторов использовано вами; насколько они значимы и как проанализированы или оценены?
Проверьте правильность сносок при повторном цитировании одного и того же источника или автора.
Еще раз терпеливо просмотрите правильность оформления сносок: верно ли проставлены квадратные скобки или косые линии?
Наконец, определите, к какому количеству литературы вы обращаетесь в тексте в целом и соотнесите его с количеством источников в Списке литературы.
Список литературы
Основная литература:
1. Алексеев Л. Л., Громова Л. А. Психогеометриядля менеджеров. Л.; Знание, 1991.
2. Алътшуллер Г. С. Найти идею. Новосибирск: Наука, 1991.
3. Безрукова В. С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург, 2000.
4.Тутолмин А.В. Дидактическое исследование: учеб. пособие для студентов пед. вузов. Глазов, 1998.
Дополнительная литература:
Бизюк А. П. Дипломная работа — содержание и оформление. В помощь выпускнику. СПб., 2002.
Головей Л. А., Грищенко Я. А. Психологическая служба в школе. Л.: Знание, 1987.
Загвязинский В. 14. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995.
Попова А. А. Теоретические основы исследовательской деятельности
учителя (квалиметрнческий аспект). Челябинск, 2000.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.
Сорокин Н. А. Дипломные работы в педагогических вузах. М.; Про-
свещение, 1986.
Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989.
Эксперимент в школе: организания и управление / Под ред. М. М. Поташника. М.: ПИИ управления, экономики и развития образования АПН СССР, 1992.Педагогика/ Под ред. П.И. Пикасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2003.
Приложение 1
Вариант графика (графа выполнения реферата)
Перечень операций
1 Выбор темы.
2. Первичное ознакомление с литературой.
3. Самодиагностика исследовательских возможностей.
4. Корректировка темы.
5. Проектирование исследования: разработка научного аппарата.
6. Проектирование исследования: разработка примерного плана реферата.
7. Изучение и конспектирование литературы.
8. Анализ литературы.
9. Написание первой части реферата,
10. Написание второй части реферата.
11. Разработка ≪Заключения*.
1 2. Составление ≪Списка литературы≫.
13. Редактирование текста.
14. Сдача работы научному руководителю.
15. Доработка по замечаниям научного руководителя,
График выполнения реферата
Приложение 2
Вариант графика (графа) выполнения курсовой работы.
Перечень операций
1. Выбор темы.
2. Первичное ознакомление с литературой.
3. Самоэкспертиза исследовательских возможностей,
4. Ознакомление с местом практики.
5. Консультация с научным руководителем и корректировка темы.
6. Проектирование исследования: разработка научного аппарата.
7. Проектирование исследования: разработка плана написания работы.
8. Проектирование исследования: разработка плана изучения иобобщения опыта работы.
9. Изучение литературы, конспектирование.
10. Анализ литературы.
11. Работа в образовательном учреждении по изучению опыта,
12. Обработка теоретического материала.
13. Написание теоретической части исследования.
14. Написание эмпирической части исследования.
15. Согласование глав.
16. Разработка ≪Заключения≫.
17. Подготовка ч Приложения≫.
!8. Подготовка ≪Списка литературы≫.
19. Редактирование текста.
20. Сдача научному руководителю.
21. Доработка по замечаниям научного руководителя,
22. Оформление работы.
23. Подготовка выступления к защите,
24. Защита курсовой работы.
Приложение 3
Вариант графика (графа) выполнения дипломной работы
Перечень операций
1. Выбор темы.
2. Первичное ознакомление с литературой.
3. Самоэкспертиза исследовательских возможностей.
4. Знакомство с экспериментальной базой.
5. Консультация с научным руководителем и корректировка темы.
6. Утверждение темы.
7. Проектирование исследования; разработка научного аппарата.
8. Проектирование исследования: разработка проспекта.
9. Проектирование исследования: составление примерного плананаписания дипломной работы.
10. Изучение литературы, конспектирование.
11. Анализ литературы.
12. Написание чернового варианта теоретической главы (глав).
13. Консультация с научным руководителем по теоретическим главам.
14. Составление ≪Списка литературы≫ к дипломной работе.
15. Проектирование исследования: разработка программы эксперимента.
1 &. Подготовка экспериментального материала.
17. Подготовка экспериментальной базы.
18. Проведение эксперимента.
! 9. Обработка экспериментального материала.
20. Консультация с научным руководителем по экспериментальной главе (главам).
21. Написание экспериментальной главы.
22. Разработка материалов к методической главе.
23. Написание методической главы.
24. Соединение глав.
25. Разработка "Заключения≫.
26. Подготовка ≪Приложения≫.
27. Редактирование работы.
28. Консультирование с научным руководителем по итогам работы.
29. Доработка по замечаниям научного руководителя.
30. Оформление работы.
31. Предзащита работы.
32. Представление к защите.
33. Получение отзывов и рекомендаций на работу.
34. Подготовка выступления на защите.
35. Защита дипломной работы.
Приложение 4
Образцы оформления Списка литературы'.
1. Библиографическое описание книг, имеющих авторов:
Колин К. К. Фундаментальные основы информатики: Уч. пособие. — М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая
книга, 2000. — 350с.
ОвчароваР. В. Справочная книга социального педагога. — М.: TU Сфера, 2001. — 480 с.
2. Библиографическое описание книг без автора, но с редактором:
Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 440 с.
Социальная педагогика / под ред. М. Л. Галагузовой. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 416 с.
3. Библиографическое описание книг бeз автора, но с составителем:
Популярная психология. Хрестоматия /сост. В. В. Мироненко. — М.: Просвещение, 1990. — 399 с.
Энииклопедия — школьнику / сост. Г.П. Яковенко, Н. Г. Яковенко. — М.: МП ≫Сканнер≫, 1993. — 464 с.
4. Библиографическое описание работы автора из собрания его сочинений:
Ушинский К. А. О первоначальном преподавании русского языка // Избр. пед. соч.: В 2 т. — М.: Педагогика, 1974. — Т. 2.—
С. 251-269.
Шацкий С. Т. Народная школа // Пед. соч.: В 4 т. — М.: Просвещение, 1964. —Т. 2.— С. 181-188.
5. Библиографическое описание статьи и тезисов из сборника статей и тезисов:
Китова Н. В. Проблемы социального сиротства в постинтернатной адаптации// Актуальные проблемы специального образования: Тез. докл. — СПб.: Изд-во ИСПиП, 2002. — С. 32-35.
Божович Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков:
Сб. статей. — М.: Педагогика, 1972. — С, 7—44.
6. Библиографическое описание статей из журналов;
Гончаров В. С. Эффективная форма научно-исследовательской работы//Методист. — 2003. — № 4. — С 21-24.
Фурсов О. Шкала ценностей молодежи // Профессионал. - 2003.— №3. —С. 23-24.
_________________
1 В «Список литературы» не вносятся собрания сочинении без указания нужных работ; но вносятся также журналы или газеты без указания авторских текстов с их точным названием.
Приложение 5
Образец оформления линейного графика
INCLUDEPICTURE "http://900igr.net/datai/pedagogika/Rezultaty-pedagogicheskoj-dejatelnosti/0009-011-Iv.png" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://900igr.net/datai/pedagogika/Rezultaty-pedagogicheskoj-dejatelnosti/0009-011-Iv.png" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://900igr.net/datai/pedagogika/Rezultaty-pedagogicheskoj-dejatelnosti/0009-011-Iv.png" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://900igr.net/datai/pedagogika/Rezultaty-pedagogicheskoj-dejatelnosti/0009-011-Iv.png" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://900igr.net/datai/pedagogika/Rezultaty-pedagogicheskoj-dejatelnosti/0009-011-Iv.png" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://900igr.net/datai/pedagogika/Rezultaty-pedagogicheskoj-dejatelnosti/0009-011-Iv.png" \* MERGEFORMATINET
1 2 3 4
Четверти
Динамика успеваемости учащихся 3-а класса по математике
(2012/2013 учебный год]
Приложение 6
Образец оформления столбиковой диаграммы
INCLUDEPICTURE "http://www.baq.kz/foto/434_471452dfdf5de808305ab2abb4b5cfcf.jpg" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.baq.kz/foto/434_471452dfdf5de808305ab2abb4b5cfcf.jpg" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.baq.kz/foto/434_471452dfdf5de808305ab2abb4b5cfcf.jpg" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.baq.kz/foto/434_471452dfdf5de808305ab2abb4b5cfcf.jpg" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.baq.kz/foto/434_471452dfdf5de808305ab2abb4b5cfcf.jpg" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.baq.kz/foto/434_471452dfdf5de808305ab2abb4b5cfcf.jpg" \* MERGEFORMATINET
„
Развитие вербального воображения у младших школьников
Приложение 7
Образец оформления секторной диаграммы
INCLUDEPICTURE "http://im4-tub-ru.yandex.net/i?id=38705951-06-72&n=21" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://im4-tub-ru.yandex.net/i?id=38705951-06-72&n=21" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://im4-tub-ru.yandex.net/i?id=38705951-06-72&n=21" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://im4-tub-ru.yandex.net/i?id=38705951-06-72&n=21" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://im4-tub-ru.yandex.net/i?id=38705951-06-72&n=21" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://im4-tub-ru.yandex.net/i?id=38705951-06-72&n=21" \* MERGEFORMATINET
Уровень образования родителей учащихся школы № 4
Приложение 8
Образец оформления диаграммы Венна
INCLUDEPICTURE "http://i029.radikal.ru/1109/33/ce9b9de7951c.png" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://i029.radikal.ru/1109/33/ce9b9de7951c.png" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://i029.radikal.ru/1109/33/ce9b9de7951c.png" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://i029.radikal.ru/1109/33/ce9b9de7951c.png" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://i029.radikal.ru/1109/33/ce9b9de7951c.png" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://i029.radikal.ru/1109/33/ce9b9de7951c.png" \* MERGEFORMATINET Диаграммы Венна,это такие картинки, которые схематически изображают все возможные пересечения нескольких множеств. И, если с тремя множествами картина очень проста, то с увеличением числа множеств диаграммы резко усложняются, и приходится всячески искажать и деформировать круги. Более того, оказалось, что красивые симметричные диаграммы можно нарисовать только для количеств множеств, заданных простыми числами.
Приложение 9
Образец оформления простой таблицы
INCLUDEPICTURE "http://lurid.chuvashia.com/doc/Book.The_WEB-schedule/Glava 10/839.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://lurid.chuvashia.com/doc/Book.The_WEB-schedule/Glava 10/839.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://lurid.chuvashia.com/doc/Book.The_WEB-schedule/Glava 10/839.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://lurid.chuvashia.com/doc/Book.The_WEB-schedule/Glava 10/839.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://lurid.chuvashia.com/doc/Book.The_WEB-schedule/Glava 10/839.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://lurid.chuvashia.com/doc/Book.The_WEB-schedule/Glava 10/839.gif" \* MERGEFORMATINET
Приложение 10
Образец оформления групповой таблицы
Групповыми называются таблицы, имеющие в подлежащем группировку единиц совокупности по одному признаку.
Распределение населения России по полу на 1 января 2007 г.
млн.чел в % к итогу
Численность населения — всего 142,0 100,0
В том числе: Мужчины 65,8 46,3
Женщины 76,4 53,7
Приложение 11
Образец оформления комбинированной таблицы
Внешняя торговля РФ в 2007 г. (в фактически действовавших ценах) млрд.долл США в % к итогу
Экспорт товаров 355,2 100
со странами дальнего зарубежья 301,5 84,9
со странами СНГ 53,7 15,1
Импорт товаров 223,1 100
со странами дальнего зарубежья 191,2 85,7
со странами СНГ 31,9 14,3
Приложение 12
Образец оформления шахматной таблицы
Педагогическая
структура
урока Методическая структура урока
Организационный момент Актуализация знаний Формирование новых знаний Формирование умений
Цели урока Мотивация учебной деятельности Выявление уровня знаний Формирование знаний
Развитие умений использовать знания
Принципы
обучения Гуманизация отношений и контроля Учёт индивидуальных особенностей, доверие и уважение Доступность, наглядность, сочетание коллективной и индивидуальной форм работы Проблемность. интегративность
Содержание обучения Готовность к уроку Домашнее задание Понятие о государстве и его типах Применение теоретических знаний при анализе государственных устройств
Методы обучения Проверка,
установка, инструктаж,
убеждение Взаимопроверка, самооценивание, опрос у доски Рассказ, иллюстрация, схемы государственных устройств, высказывания государственных деятелей Алгоритмический, проблемный, поисковый
Средства обучения Классный журнал,
школьные принадлежности Доска, тест Филмь, методические источники Методические источники, схемы
ДИСТАНЦИОНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Основы исследовательской деятельности 2016
Данный курс организован в дистанционном режиме. Перед началом обучения познакомьтесь с инструкциями по работе в "Открытом классе" Создайте свое профессиональное портфолио.
Данный курс состоит из:
Лекция 1-2. Подготовка и проектирование исследования
Лекция 3-4. Структура и информационное обеспечение исследования
Лекция 5-6. Эксперимент и обобщение опыта работы в исследовании
Лекция 7-8. Оформление научно-исследовательских работ и графические материалы в исследовании.
Лекция 9-10. Педагогическая квалиметрия и критерии оценивания качества исследования.
Последовательность работы:
Задания для самостоятельной работы студентов по «Основам исследовательской деятельности»
Познакомьтесь с лекцией 1-2ЛЕКЦИИ 1-2
Система методов проблемно-развивающего обучения
Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра целевых установок и педагогических средств.
Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков молодому поколению. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициативой, навыками самостоятельного движения в информационных полях, формированием у обучающихся универсального умения ставить и решать задачи для преодоления возникающих в жизни проблем. Акцент переносится на формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения, четко планировать действия по достижению целей, а также эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах.
Система методов проблемно-развивающего обучения
Какие же методы помогут педагогу в процессах формирования и развития элементов познавательной исследовательской деятельности, умений, способов и действий, определяющих основу продуктивной деятельности? Как создать позитивную мотивацию, которая обеспечивает готовность учащихся к поиску решения возникающих проблем, к их творческому преобразованию?
Прежде, чем ответить на поставленные вопросы, обратимся к понятию о методе в педагогической деятельности. Традиционно метод обучения учёные определяют как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения [4].
Подбор методов обучения определяется ответом на вопрос: какой образовательный продукт будет создан учеником? Этот продукт должен относиться к изучаемой теме, быть поселен и интересен ученикам, соотнесен с их индивидуальными возможностями, способностями, интересами.
В современной педагогике существует несколько систем классификации методов обучения. Рассмотрим классификацию методов обучения, предложенной В.А. Оганесяном в 1980 году:
объяснительно-иллюстративный метод (репродуктивный);
алгоритмический метод;
эвристический метод;
исследовательский метод.
Основу классификации составили следующие категории:
постановка задачи, условие задачи, начальные условия;
пути решения задачи, способы решения, алгоритмы решения;
конечный результат (планируемый результат).
Если ученик знает от учителя, из какого знания надо исходить, через какие промежуточные этапы надо пройти, чтобы достичь цели, и к какому результату надо стремиться, то его функция в обучении сводиться к тому, чтобы запомнить все это и в должный момент воспроизвести. Таким образом, можно говорить о репродуктивном или объяснительно-иллюстративном методе.
Если ученик знает начальные условия и способы решения, но от него «закрыт» конечный результат, то имеем алгоритмическое обучение. Действительно, ученик знает, из чего исходить и что и как делать. Главным в данном методе является совокупность информации и предписания по работе с ней.
Пусть теперь открыты и начальные условия и конечный результат, но способ решения ученику не сообщается. Тогда приходиться пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик. Перед нами традиционная схема эвристического проблемного поиска. Перед учеником возникает противоречие между необходимостью связать «имеющееся и необходимое»
И, наконец, если перед учеником встает необходимость связать «имеющееся и возможное», но при этом содержание «возможного» ученик должен определить сам (например, сгенерировать идею, выдвинуть гипотезу, предложить вариант и т.п.), то перед нами исследовательский метод обучения. В рамках данного метода из предложенной цепочки убираются и алгоритм решения, и конечный результат (понятие «конечный результат» интегрируется в понятие «планируемый результат»). [5]
Главным системообразующим фактором в данной классификации является не столько компонент получения знаний, сколько компонент приобретения способов деятельности. Видно, что при движении от метода к методу меняется позиция ученика: от объекта научения, получателя готовой учебной информации до активного субъекта учения, самостоятельно «добывающего» необходимую информацию и даже конструирующего необходимые для этого способы действий. Меняется и позиция учителя: из транслятора содержания обучения он превращается в организатора информационных коммуникаций и эксперта, функции которого состоят в грамотной постановке задач, организации процесса их решения и экспертизе полученных учениками решений на предмет соответствия планировавшимся результатам.
Следует отметить, что не стоит идеализировать какой-либо один метод обучения, противопоставлять его хорошо зарекомендовавщим себя, традиционным методам. Каждый метод должен использоваться для конкретных задач урока, поэтому необходимо заботиться о комплексном сочетании различных методов.
Рассмотрим более подробно содержание каждого из названных методов по следующему плану:
признаки;
основные функции;
правила;
применение.
При этом правила формулируются, исходя из инвариантной структуры основных задач обучения:
1) формирование новых знаний и способов действий,
2) побуждение учащихся к активной деятельности,
3) управление процессом учения,
4) оценивание процесса и результатов.
Такая классификация способствует осознанному усвоению теории методов; позволяет обоснованно выбрать метод и сознательно его применить в нужном месте и в нужный момент.
Рассмотрим более подробно каждый из методов.
Объяснительно-иллюстративный метод
Признаки: наличие вербального изложения учителем учебного материала, описательное объяснение фактов; учитель показывает логику решения научной проблемы ученым или решение нравственной проблемы писателем, образец доказательства, рассуждений, путь поиска истины, способы решения и т.п. Доминирует исполнительская деятельность учащихся: наблюдение, слушание, запоминание.
Основные функции: передача учащимся готовых выводов науки в виде фактов, законов, принципов, правил и положений; совершенствование репродуктивного мышления; формирование у учащихся понятия о логике и способах решения научной или практической проблемы.
Правила:
1) сообщить учащимся учебный материал, дать его описание или объяснение для запоминания или применения в упражнениях, объяснить сущность основных понятий;
2) выбрать и применить приемы побуждающего воздействия;
3) показать образцы, примеры;
4) контроль и оценку знаний и умений проводить по качеству воспроизведения усвоенного материала.
Применение: Основным методом в данном режиме работы для учителя является монологический метод. Монологический метод применяется в форме рассказа, лекции с использованием таких приемов, как описание фактов, демонстрация явлений, напоминание, указание и др. При этом деятельность учащихся имеет копирующий характер: наблюдать, слушать, запоминать, работать с таблицами, приборами, и пр. На первый взгляд кажется, что работать в рамках объяснительно- иллюстративного метода довольно просто: рассказал, показал, прочитал, объяснил, повторил. Однако каждому учителю известно, как это трудно сделать. Трудно удержать активное внимание учащихся на учебном материале, поддержать их интерес к нередко неинтересным для них явлениям и фактам. В рамках данного метода предполагается в общем-то пассивная деятельность учащихся: они должны слушать, наблюдать, выполнять и т.д. Должны... Но не всегда они это осознают и потому могут и не слушать, и не наблюдать, и не выполнять. Поэтому необходимо обращать особое внимание на приемы, усиливающие побуждения к учению. Во всех случаях следует прежде всего подготовить учащихся к предстоящей деятельности, направить их мысль на восприятие цели деятельности, сконцентрировать внимание на учебной ситуации. То есть необходимо реализовать все возможности мотивационного обеспечения учебного процесса. Активизировать деятельность учащихся помогут такие приемы, как: постановка проблемных вопросов, которые вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоциональное отношение; демонстрации, подтверждающие или опровергающие выдвинутые предположения, что позволяет удерживать внимание учащихся на изучаемых понятиях и т.п.
Алгоритмический метод
Основные признаки: устное инструктирование учащихся; показ действий и алгоритма (совокупности правил и предписаний) выполнения; наличие деятельности по образцу и алгоритму; возможны ситуации, когда алгоритмы разрабатывают сами учащиеся.
Основные функции: формирование у учащихся умений работать по определенным правилам и предписаниям; организация лабораторных и практических работ по инструкциям; формирование умения самостоятельно составлять новые алгоритмы деятельности.
Основные правила:
1) учащихся подробно инструктируют о том, как выполнить задание;
2) учащимся показывается образец практического выполнения задания;
3) при выполнении задания учащиеся пользуются предложенным учителем алгоритмом (или разрабатывают его сами);
4) контроль и оценка осуществляется в ходе и по результатам деятельности.
Применяя алгоритмический метод обучения, преподаватель имеет возможность показать учащимся готовые образцы действий, он дает предписания, учит их алгоритмам действий, учит самостоятельно составлять их, формирует умения и навыки практической исполнительской деятельности (самостоятельное ее планирование, коррекция, контроль, разработка алгоритмов). На основе этого метода формируются индивидуальные способности усвоения новых знаний и овладения умениями.
Реализуется данный метод в форме заданий, выполняемых по алгоритму или поиску нового алгоритма. В основе алгоритмического метода лежит передача порядка действий в форме инструктажа о целях, задачах, способах выполнения предстоящего задания (зачем, что и как делать). В зависимости от уровня развития учащихся инструктаж может быть кратким, обобщенным или подробным, детальным, может проводиться в вопросно-ответной форме или с применением письменных предписаний, карточек, технических средств обучения.
ОСОБО следует отметить, что первые два метода (объяснительно- иллюстративный и алгоритмический) практически не содержат проблемных заданий, и для активизации познавательной активности учащихся могут содержать мини-проблемные ситуации, которые задает и разрешает сам педагог. Эти методы получили статус «репродуктивных». А вот методы эвристического и проблемного обучения названы «продуктивными» и ориентированы на использование принципов проблемного обучения с ориентацией на активную самостоятельную деятельность учащихся.
Перед тем, как более подробно рассмотреть эвристический и исследовательский методы, рассмотрим основные принципы организации проблемного обучения.
Принципы проблемного обучения
О проблемном обучении, или, по крайней мере, его основной идее известно давно. Истоки такого обучения можно найти в далеком прошлом. Так, можно сослаться на высказывание Квинтилиана (ок.35- 95 гг.) в его философско-педагогическом труде «Наставление в ораторском искусстве»: «Ребенок должен бороться за то, чтобы достичь успеха в учении, но следует делать так, чтобы он очень хотел его достичь». При желании можно сослаться на Сократа, учившего еще раньше Квинтилиана (469- 399 гг. до н.э.), который использовал в обучении метод наводящих вопросов, с помощью которых вел ученика от одного «открытия истины» к другому. Сегодня, в связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и к практическому его применению в школе. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний.
В чем сущность проблемного обучения? Хочется начать с небольшого «погружения» в психолого-педагогические основы данного метода. В учебно-воспитательном процессе ученик действует, выполняет задания учителей, их требования, слушает объяснение нового материала, замечания, разъяснения и т.д. Это, в большинстве случаев, ситуативная, не вполне осознанная и большей частью не рациональная саморегуляция. Осознанная рациональная саморегуляция означает умение ученика без внешнего контроля, может быть с помощью, но без стимуляции со стороны учителей, самостоятельно, рационально организовывать свою деятельность по осуществлению принятых целей и свое поведение. Что же лежит в основе осознанной саморегуляции?
Совершенно понятно, что в данном процессе большую роль играет способность ребенка прилагать волевые усилия для достижения поставленных целей. Воля является важнейшим качеством личности человека. Трудно найти родителя или учителя, который бы не стремился воспитать эти качества у своих детей. Все хотят видеть своих воспитанников волевыми, настойчивыми, целеустремленными. Именно эти качества делают человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. Именно они позволяют ставить цели и добиваться намеченного. Можно полагать, что становление воли является одной из главных линий развития личности ребенка.
Что же необходимо для того, чтобы ребенок сознательно прикладывал волевые усилия в тех или иных ситуациях в учебной деятельности? Лучшим ответом на поставленный вопрос являются слова С.Л. Рубинштейна: «Для того, чтобы учащийся по настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик в его переживаниях» [6].
Очевидно, что сказанное относится не только к учебным заданиям, но и вообще к любым задачам, которые перед учеником ставит учитель. А эти задачи будут приняты учеником, если у него по отношению к ним будет соответствующая мотивация. Мотивы классифицируются по разным основаниям. Пожалуй, наиболее естественная классификация производится по отношению мотивов к самой деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними. Если, например, ученик решает задачу, то внешними мотивами этой деятельности могут быть стремление получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, избежать неприятностей и т.д. Внутренними мотивами в данном случае могут быть интерес к процессу решения, стремление овладеть новым способом решения и т.д. Мотив- это побуждение к определенной деятельности. Очевидно, что наиболее эффективной будет деятельность, в основе которой лежат внутренние мотивы. Так что же необходимо для того, чтобы ученик выполнял учебные задания, руководствуясь в большей мере внутренними мотивами?
Мотив выступает как форма проявления потребности. «Потребность есть особая программа жизнедеятельности человека». [7] Основой этой программы является нужда человека в чем-либо или в ком-либо. Это может быть нужда в каких-то предметах, а может быть и нужда в каком-то отношении. Любая такая нужда, пока она не удовлетворена, вызывает активность человека. Потребности- программы отношения человека к жизни, к окружающему миру - побуждают личность выполнять определенные действия, прилагать волевые усилия, искать и создавать такие ситуации, в которых эти отношения могли бы стать реальными.
Дело в том, что среди многих потребностей, присущих человеку, имеется очень важная «потребность в эмоциональном насыщении». Человек нуждается в переживании эмоций, если такого насыщения эмоциями не происходит, то наступает эмоциональный голод. Он переживается в форме скуки и тоски. Одним из существующих средств и путей эмоционального насыщения человека является интерес, сильное стремление к определенной деятельности. Интерес- потребность в определенных эмоциональных переживаниях является важным мотивом деятельности. Недаром многие педагоги согласны со словами Л.С. Выготского о том, что «искусство обучения есть искусство возбуждения и удовлетворения интересов». [8]
Одним из подходов обучения (его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как новую дидактическую систему), направленным в первую очередь на «возбуждение интереса» является проблемное обучение. Такое обучение заключается в создании проблемной ситуации, в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами исследования, творчества.
Проблемная ситуация есть, в первую очередь, противоречие: между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью его, между традиционными, сложившимися способами использования знаний и необходимостью применять эти способы в новых условиях, между многообразием системы сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одно из них, использование которого обеспечит самое оптимальное с точки зрения выбранных критериев решение и т.д. Ставить проблему совершенно обязательно, чтобы обеспечить интерес к материалу и развитие учащихся. Таким образом, на проблемном уроке ученики в процессе исследовательской, творческой деятельности сами «открывают знания». Правда, творчество за партой всегда отличается от настоящего научного. Ученый ставит перед собой еще не изученную проблему и в результате открывает объективно новое знание. Школьник ставит учебную проблему и открывает знание, новое лишь для него самого, а не для всего человечества. Но от этого радость от «новых открытий для себя» не становиться меньше.
Несколько слов о проблемной организации учебного процесса. Она может быть разной, в зависимости от той роли, которую берет на себя учитель, в зависимости от характера выдвинутой проблемы. Существует несколько основных принципов организации проблемного урока.
Изучение учебной темы начинается с постановки перед учащимся основной исходной проблемной задачи. При этом надо по возможности находить такие формы подачи материала и такие содержательные моменты, которые вызовут интерес учащихся.
Все дальнейшее изучение учебной темы должно проводиться путем развертывания системы заданий, причем эта система должна обладать внутренней логикой, когда каждая последующая задача логически вытекает из предыдущей. Учебный материал делиться на небольшие порции - отдельные шаги. Каждый шаг содержит логически законченную информацию и вопрос, на который должен дать ответ ученик. Ответ на поставленный вопрос и становиться отправной точкой для следующего шага в процессе разрешения проблемной ситуации.
Очень важно, чтобы логика развертывания системы задач была ясна не только самому учителю, но и всем учащимся, чтобы эта логика вела весь процесс изучения учебного материала. В некоторых случаях учитель может вербализовать сущность возникающих задач и логику их развертывания.
Следует отметить, что в российской образовательной системе приемы педагогической деятельности на основе проблемного обучения используются давно. В малом масштабе, в рамках данного метода, так или иначе, работал практически каждый учитель. С середины 80-х годов все большую популярность стали приобретать разнообразные уроки в виде игр: урок - пресс-конференция, урок- аукцион и т.п. Все деловые, ролевые игры - это реализация на практике проблемного обучения. Действительно, деловая игра представляет из себя, с одной стороны, процесс взаимодействия людей для достижения некоторых целей, которые невозможно определить заранее с высокой долей вероятности, с другой - процесс выработки решений, причем способы разрешения каждая группа учащихся самостоятельно моделирует в процессе взаимодействия.
Рассмотрим подробнее типичную организацию урока - пресс-конференции. Часть учеников в классе получают роли экспертов- специалистов по обсуждаемому вопросу. Они предварительно получают задание на более глубокое знакомство с изучаемой проблемой. Остальные ученики делятся на микрогруппы, они будут представлять различные журналистские, общественные, государственные и т.д. организации. В ходе урока ученики задают вопросы, которые, с их точки зрения, могли бы интересовать представляемые ими организации, а эксперты отвечают на них (каждый в зоне своей ответственности). Таким образом, происходит знакомство всего класса с новым материалом, при этом сам процесс изучения темы интересен и увлекателен.
Одним из основных признаков проблемного обучения является субъективная новизна и оригинальность продукта деятельности. Существует еще один важный признак такого обучения - появление у учащихся субъективно новых способов деятельности. Если мы хотим сделать обучение максимально развивающим мышление, все познавательные способности учащихся, научить их мыслить, то наилучшим для этого средством являются «проблемные задачи».
Задачи в обучении в педагогическом плане выступают и как цель, и как средство обучения. Задача в психологическом плане как ситуационно- мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действий, направленных на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Основным источником любой задачи является проблемная ситуация: это и недостаток или несоответствие знаний, средств и способов их применения, и необходимость произвести какие-то действия для достижения цели или сделать выбор между несколькими возможностями и т.д.
Исторически сложилась такая методика использования задач в обучении, когда учитель демонстрирует на примерах способы решения так называемых типовых задач, а затем учащиеся по данным образцам решают аналогичные задачи. Задачи, которые предстоит решать учащимся, разбиваются на многочисленные типы и виды. Для каждого вида задач разрабатывается так называемый типовой способ решения задачи (алгоритм решения задачи), который учитель подробно демонстрирует на нескольких примерах. Затем учащиеся решают большое число задач этого вида на уроках или дома. Естественно, что такой подход может в лучшем случае сформировать у учащихся частные умения в решении типовых задач, причем эти умения, как правило, весьма нестойкие.
Действительно, сложилось мнение, что якобы только в процессе решения большого числа задач определенного типа учащиеся смогут научиться решать любые задачи этого типа. Однако, многолетний опыт наших школ показывает, что, несмотря на обилие решенных по образцам задач, подавляющее большинство учащихся так и не научаются самостоятельно решать незнакомые задачи. И это один из самых существенных недостатков школьного обучения на современном этапе развития педагогики. Если выпускник школы довольно скоро забудет особые способы решения многочисленных математических, физических, химических и иных школьных задач, то это не очень большая беда. Беда,- если у него не выработано общего разумного подхода к любой житейской, технической или научной задаче, если он не овладел способностью к правильному, рациональному поиску нужной информации для решения задачи, способу ее решения.
Стоит отметить, что некоторые учителя дают учащимся также разнообразные «развивающие» задачи, требующие для своего решения сообразительности, изобретательности. Но при этом приходиться уповать на природные способности учащихся, а поэтому данный подход помогает только наиболее способным ученикам, ставя детей с менее развитыми способностями в унизительное положение наблюдателей чужих успехов [4]
Чтобы коренным образом изменить методику обучения решению задач, следует осознать: задачи решаются не для того, чтобы найти на них ответы (они, как правило, заранее известны). Важно четко представлять для чего, с какой целью решается та или иная задача, какие знания, умения, навыки должны приобрести учащиеся в результате решения задачи, в том числе и умения поиска способа решения и осуществления самого процесса решения. Так, Е.С. Полат пишет: «Надо организовать процесс усвоения знаний, процесс умственной культуры так, как организует его тысячи лет лучший учитель – жизнь. А именно так, чтобы ребенок постоянно был вынужден тренировать не только (и даже не столько) помять, сколько способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления в собственном и точном смысле слова – «силы суждения», умения решать, подходит ли даны случай под усвоенные ранее правила или нет, а если нет, то как тут быть?»
Совершенно очевидно, что использование на уроках заданий, построенных на принципах проблемного обучения стимулирует процесс многоаспектного осмысления явлений. Можно привести несколько примеров заданий для занятий в рамках данных методов, которые дадут возможность ученикам увидеть проблему с разных точек зрения и понять, что для решения возникшей проблемы необходимы знания из разных научных областей. Например, на уроке литературы учитель может предложить проблемное задание: Как могла бы сложиться жизнь Маши Мироновой, если бы Государыня Императрица не простила Петра Гринева? Задача учеников заключается в том, чтобы предложить свой вариант решения и обосновать его. Для того, чтобы вариант был действительно обоснованным, ученикам понадобятся хорошие знания не только текста литературного произведения, но и по истории (например, каково было социальное положение женщины в России в те годы и т.п.) и по психологии (например, какие качества определяют волевой потенциал личности и т.п.). Еще один пример. На уроке биологии можно предложить следующую проблемную ситуацию: Как должно было бы развиваться человечество, чтобы у людей была голубая кровь? Очевидно, что для решения проблемы понадобятся знания и по химии, и по географии, и, возможно, по физике.
Итак, в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом современной школе, обучение в ней должно ориентироваться на развитие продуктивного, творческого мышления, обеспечивающего возможность учащимся самостоятельно приобретать новые знания, применять их в многообразных условиях окружающей действительности.
Есть некоторые основания полагать, что с эвристическим и исследовательским методами обучения связан завтрашний день школы, поскольку именно он предоставляет ученикам наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска как в индивидуальной, так и в совместной деятельности.
Эвристический метод
Основные функции: самостоятельное усвоение знаний и способов действий; развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение новых признаков изучаемого объекта; преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых); развитие мыслительных навыков, формирование познавательных умений; обучение приемам активного познавательного общения; развитие мотивации учения, мотивации достижения.
Правила:
1) формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе - задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на проблемные вопросы, решение познавательных задач);
2) необходимо привлекать учащихся в формулировке проблемы, выдвижению предположений, обоснованию гипотез и их доказательству;
3) ход эвристической беседы заранее планируется педагогом; в ходе занятия учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, как правило, заранее предполагая возможные ответы учащихся;
4) оценка ставится в основном за умение применять ранее полученные знания, за умение выдвигать и обосновывать гипотезы, за овладение способами деятельности.
Применяется эвристический метод в формах беседы, обсуждения, дискуссии на уроках изучения нового материала, обобщения и систематизации знаний. В беседе преподаватель привлекает учащихся к ответам на такие вопросы, которые обращены к имеющимся у них знаниям и умениям. При постановке вопросов, требующих для ответа новой информации, новых знаний, новых подходов, преподаватель организует изучение учащимися учебного пособия, видеофильма и пр. Эвристический метод применяется для совершенствования ранее усвоенных знаний с целью обобщения полученных ранее впечатлений, стимулирования многоаспектного осмысления явлений. В большой степени применение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся, особенно от сформированности их познавательных умений. Эвристический метод можно применять во время семинара, дискуссии, учебной конференции. Этот метод очень динамичен, эффективен при организации учебных игр.
1.5 Исследовательский метод
Основные признаки: преподаватель организует самостоятельную работу учащихся по изучению нового знания, предлагая им задания проблемного характера и разрабатывая совместно с ними цель, содержание и алгоритм работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися заданий, имеющих не только теоретический, но и практический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и т.д.)
Основные функции: формирование продуктивного творческого мышления и других составляющих интеллектуальной сферы, самостоятельное усвоение учащимися новых знаний и способов действий, стимулирование появления у учащихся новых способов действий, которым их заранее не обучали; формирование мотивационной, эмоциональной, волевой сфер.
Правила:
1) учитель, исходя из возможности и целесообразности проблемного обучения, дает учащимся самостоятельную работу по решению учебной проблемы;
2) созданием проблемной ситуации учитель побуждает учащихся к учебной деятельности поискового характера, поиску решений и их обоснованию;
3) управление деятельностью происходит в зависимости от разработанных совместно с учащимися этапов и содержания исследовательской деятельности;
4) контроль и оценка проводятся по рациональному способу решения познавательных заданий, по умению ставить и решать учебные проблемы, излагать результаты и обосновывать свои выводы.
Эвристический и исследовательский методы будут подробнее рассмотрены на последующих занятиях.
Литература
Колин К.К. Социальная информатика как наука и общеобразовательная дисциплина, Открытое образование. 2003. №3. С. 179.
Хуторской А.В. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения, Российская Академия образования Москва 2006 С. 292
Хуторская Л.Н., Информационная педагогика, Интернет-журнал «ЭЙДОС» (лауреат Всероссийского конкурса «ИТ-образование в РУНЕТЕ»), 2005 С.12
Л.М.Фридман, Психопедагогика общего образования, Москва, Институт практической психологии 1997 С. 287
В.В. Гузеев, Методы обучения и организационные формы уроков, Москва, 1999 С. 97
Рубинштейн С.Л., Психологическая наука и дело воспитания, Москва, 1976 С.192
Божович Л.И., Воспитание и целенаправленное формирование личности, Москва, 1974 С. 174
Выготский Л.С., История развития высших психических функций, Москва, 1983, Собр.соч - Т.3
Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения.- М.: Издательство МГУ, 2003 С. 416
Платон Собрание сочинений в 4 т.: т.2.- М.: Мысль, 1993 С. 202
Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е издание.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000, С. 126
Немов Р.С., Общие основы психологии, книга 1, Москва, Владос, 2003 С. 686
Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании, Москва, Владос, 1995 С.543
Эдвард де Боно «Шесть шляп мышления», Санкт - Петербург, «Питер», 1997 С.212
Андреева Г.М. «Социальная психология», Москва, «Аспект Пресс», 1996 С.375
Выполните задание 1.
(Задания 1-3 выполняется индивидуально на созданной для группы WIKI-странице)
Укажите не менее 2-х приемов преподавания (например: решение занимательных логических задач; решение поисковых задач; знакомство с биографиями ученых; встречи со специалистами; экскурсии; деловые игры; конференции и т.д.) для любых из методов обучения
ФИО Объснительно- иллюстративный метод Алгоритмический метод Проблемно- эвристический метод Проектно-исследовательский метод
   
 
. .  
 
         
         
         
Пример выполнения задания
ФИО Объснительно- иллюстративный метод Алгоритмический метод Проблемно- эвристический метод Проектно-
исследовательский
метод
Прищепа Т.А. Рассказ профессионального программиста о возможностях авторского сайта   Составление сравнительной таблицы с выделением плюсов и минусов по итогам освоения трех разных алгоритмов упорядочивания массивов  
Набережная
В.В.  Объяснение работы процессора, организации памяти компьютера Определение скорости передачи данных между компьютерами в локальной сети в учебном кабинете Нахождение ответа на проблемный вопрос: "Может ли количество информации быть меньше 1го бита?»  
Галата А. А. Объяснение внешних и внутренних устройств компьютера Определение расстояние полета самолета из Москвы до Владивостока. Нахождения ответа на проблемный вопрос: "Для кодирования одной буквы или цифры требуется объем памяти в один байт, тогда что можно закодировать одним битом? "  
Лембей Я.М. Объяснение графического метода решения задач на языке Paskal. Определение двусторонней задержки при отправлении данных через интернет. Составление таблицы сравнения различных методов решения матриц на языке Paskal.  
         
         
Выполните задание 2.
Прошу каждого привести не менее трех примеров проблемных заданий, вопросов по дидактике
ФИО Проблемные задания, вопросы по дидактике
   
   
   
   
 
Образец
Прошу каждого привести не менее трех примеров проблемных заданий, вопросов по информатике
ФИО Примеры проблемных заданий, вопросов по информатике
Набережная Вероника
Васильевна 1. Может ли количество информации быть меньше 1го бита? 
2. Верно ли утверждение, что компьютер может работать с любой информацией, с которой имеет дело человек?
3. Если компьютер выполняет любую работу под управлением программы (ОС), то должен ли человек уметь программировать?
4. Информатика - гуманитарная или техническая наука?
5. Как компьютер определяет какую цифру ввел пользователь? Каким образом переводит числа из одной системы счисления в другую, ведь в его распоряжении есть только 0 и 1?
Галата Анна Анатольевна 1. Для кодирования одной буквы или цифры требуется объем памяти в один байт, тогда что можно закодировать одним битом? В этом случае бессмысленно представлять, что один бит нужен для кодирования одной восьмой части буквы или цифры?
2. Можно ли модель назвать информационной?
Какая конкретно медель имеется ввиду? Без этого утоочнения на вопрос вообще нельзя ответить. Надо уточнить
3. Мышь является основным устройством компьютера?
На этот вопрос можно ответь "да" или "нет". Проблемный вопрос ставиться так, что на него нельзя ответить таким образом. Прошу переделать
4. Количество элементарных операций, выполняемых за одну минуту – это производительность компьютера?
На этот вопрос можно ответь "да" или "нет". Проблемный вопрос ставиться так, что на него нельзя ответить таким образом. Прошу переделать
5. Верно ли утверждение, что человек умнее, чем компьютер, потому что он создал компьютер?
6. Как компьютер может помочь человеку в работе с информацией, если он воспринимает только двоичный код?
7. Почему старший бит двоичного представления мантисы не хранится в нормализованном одинарном представлении?
Лембей Яков Михайлович 1) Будет ли равным количество информации в двух книгах с объемом в 100 страниц?
2) Где храниться временная память во время работы компьютера?
3) По каким параметрам мы можем отнести чип к микропроцессору?
4) Какие информационные системы протекают в информационных системах?
5) Как повысить производительность компьютера?
 
Выполните задание 3.
Прошу каждого привести по два примера проблемных вопросов, носящих междисциплинарный характер (физиология, психология, педагогика)
Образец
два примера проблемных вопросов, носящих междисциплинарный характер (физика, математика, информатика)
ФИО Примеры проблемных вопросов, носящего междисциплинарный характер
Прищепа Т.А. 1. Какие факторы исторического развития влияли на развитие систем счисления?
2. Почему понятие алгоритма возникло задолго до появления вычислительной техники?
Набережная В.В. 1. Как известно, история современных компьютеров насчитывает пять поколений. Какие открытия приводили к смене компьютерных поколений?
2. Как Вы думаете, какой регион в настоящее время лидирует по доли пользователей Интернета? А какой будет лидировать в будущем?
Галата А. А. 1. Может ли развитие новых технологий привести к переселению людей на новые планеты?
2. Какие экономические проблемы повлияли на ход военных действий во - второй мировой войне?
Лембей Я.М. 1) Как вы считаете может ли развитие нейро-информатики привести к созданию биокомпьютера, т.е. компьютера некоторые части которого будут замещены живыми клетками и тканями? 
2) Какие факторы человеческого развития повлияли на создание сети интернет?
 
Заполните Дневник обучения-часть 1.
ФИО Задание 1 Задание 2 Задание 3 ЗАЧЕТ
Галата Анна ВыполнилаПринято. Но большая просьба писать аккуратнее- не пропускать буквы и не допускать опечаток ВыполнилаДоделать. Прошу внести исправления, дополнения к 31 октября
ИсправленоПриняты 1 и 6 вопросы. 5 опять задан неправильно, так как на него можно ответить "да" или "нет"
доделать
ИсправленоПринято ВыполнилаПринято ЗАЧЕТ
Копейкина ксения Задание не выполнено Задание не выполнено Задание не выполнено Задания не выполнены. Для получения зачета по Блоку 1 Вам необходимо написать реферат. Требования к реферату найдете на странице курса
Набережная Вероника
Васильевна ВыполнилаПринято ВыполнилаПринято ВыполнилаПринято ЗАЧЕТ. Очень хорошо выполнены все задания!
Яков Михайлович Лембей ВыполнилВыполнилВыполнилЗадания не выполнены. Для получения зачета по Блоку 1 Вам необходимо написать реферат. Требования к реферату найдете на странице курса
         
 
Для чего напротив своей фамилии в каждой ячейке поставьте ссылки на страницы,
где Вы работали индивидуально или в подгруппе и
где хранится результат выполнения задания.
ВАЖНО: все, кто не получит зачета по первой части дистанционного обучения в срок до 30 марта 2015 года, должны сдать долги в виде реферата-исследования.
Требования к оформлению рефератаСтруктура реферата-исследования в рамках курса "Основы исследовательской деятельности":
Титульный лист 1 стр.
Содержание 1 стр.
Введение (каждым студентом самостоятельно выбирается проблема из любой области теоретически и практических направлений, изучаемых в рамках курса; прописывается введение в проблему и выдвигается авторская гипотеза разрешения выдвинутой проблемы) 1 стр.
Основная часть 15-18 стр. (рассматривается предмет или предметы исследования, соответственно выдвинутой проблеме и гипотезе; доказывается гипотеза; ведущий метод доказательства - теоретического, логического обоснования)
Заключение 1 стр.: какие выводы можно сделать? (сформулировать в виде конкретных выводов); какие новые вопросы возникли? (сформулировать конкретные вопросы)
Список литературы: 1-2 стр. оформить по принятому российскому стандарту
Объем не менее 20 стр. и не более 25 стр.
5. Познакомьтесь с лекцией 5-6 и лекцией 7-8ЛЕКЦИЯ
Исследовательский метод обучения. Метод проектов
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, а также новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно или в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.
Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. Постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике.
Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. [13]
На современном этапе развития образования метод проектов можно определить как совокупность учебно -познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией получившихся результатов.
Итак, основными требованиями к использованию метода проектов являются:
наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
самостоятельная(индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
использование исследовательской технологии, предусматривающей определенную последовательность действий:
определение предмета исследования;
выявление и определение проблемы исследовательской деятельности;
выдвижение гипотезы;
проверка гипотезы:
выбор методов исследования,
 планирование и разработка исследовательских действий,
сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств), их анализ, синтез, систематизация;
интерпретация (объяснение) результатов, возможные выводы, выдвижение новых проблем;
подведение итогов, оформление результатов, их презентация.
В настоящее время существуют некоторые критерии для определения типов проектов:
По характеру доминирующей в проекте деятельности Под исследовательским проектом подразумевается деятельность учащихся, направленная на решение творческой, исследовательской проблемы (задачи) с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования
Практико – ориентированные(прикладные) проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников; такие проекты требуют тщательно продуманного сценария всей деятельности.
Телекоммуникационный образовательный проект - это совместная учебно-познавательная деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата и организованная на основе компьютерной телекоммуникации.
По характеру предметно – содержательной области Монопроекты – создаются в рамках одного предмета.
Межпредметные проекты – выполняются, как правило во внеурочное время.
По характеру координации проекта
  Учитель знает путь поиска, предлагает пройти этот путь ученику, чаще всего предполагая или наверняка зная искомый результат
Учитель знает путь поиска и исследования, но не знает конечного результата. Ученику предлагается самостоятельно решить проблему или комплекс проблем.
Учитель владеет методикой и различными методами научного исследования, он может обучить им ученика, но они оба не знают ни пути поиска (исследования), ни конечного результата.
По количеству участников проекта Индивидуальные
Групповые
По продолжительности выполнения проекта Краткосрочные (от одного до четырех занятий)
Средней продолжительности (от недели до месяца)
Долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев)
 
Чуть более подробно хочется остановиться на выделении типов проектов с ориентацией на содержание деятельности. Деятельность в режиме проектов теоретической, академической, научной, исследовательской   направленности связанна с решением учащимися творческих, исследовательских задач с заранее неизвестным решением и предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: определение предмета исследования, постановка проблемы, выдвижение гипотезы, проверка гипотезы - выбор методов исследования, интерпретация (объяснение) результатов. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.
Деятельность в режиме проектов практической направленности связана с познавательной, творческой активностью и  направлена на достижение конкретного результата. Непременным условием такой деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности и практической реализации получившегося продукта. Процесс работы в рамках проектов практической, прикладной направленности - сложный и многовариантный. Главное в нем - это способность создать новые продукты, явления сначала в идеальном виде, т.е. в виде идей, замыслов, идеальных устройств, а затем воплотить их в конкретных условиях.
Главным результатом деятельности в режиме проектов академической, научной направленности является интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования.
Главным результатом деятельности в режиме проектов практической направленности является требование практической значимости, применимости результатов проектирования или социального эффекта.
Функции практической значимости или социального эффекта при проектировании тесно взаимодействуют между собой, переходят одна в другую и фактически представляют единый процесс, позволяющий видеть взаимосвязь проблем различных уровней в целостной системе.
Проекты академической, научной направленности
Основу таких проектов составляет классическая исследовательская технология:
определение предмета исследования;
выявление и определение проблемы исследовательской деятельности;
выдвижение гипотезы;
проверка гипотезы:
интерпретация (объяснение) результатов, возможные выводы, выдвижение новых проблем;
подведение итогов, оформление результатов, их презентация.
Исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Такие проекты приближены к научному исследованию. Они содержат аргументацию актуальности принятой для исследования темы, обозначения задач и методов исследования, указание источников информации.
Приступая к организации работы учащихся в рамках исследовательского проекта, необходимо прежде всего познакомить их с языком, на котором принято проводить описание замысла, действий и результата. От владения понятийным аппаратом зависит, насколько точно, грамотно и понятно исследователь может выразить свою мысль, объяснить тот или иной факт. От грамотного определения предмета исследования во многом зависит успешность самого проекта. На данном этапе бывает необходимо изучить уже имеющуюся информацию по рассматриваемому вопросу, получить консультации у специалистов, у учителей. Ведь определить проблему, выдвинуть гипотезу без погружения в рассматриваемую область научных или практических знаний очень сложно, практически невозможно.
Проблема формулируется обычно как вопрос, на который требуется найти ответ. Чаще всего это вопрос о причинах тех или иных событий или о тех факторах, которые определяют существование или специфику тех или иных явлений. Например: «Какие факторы определяют влияние рекламы на поведение подростков?» или «Каковы последствия создания предприятия по переработке мусора для жителей города?». Возможна и другая постановка проблем; они могут быть связаны не с отношениями (причинно-следственными связями), а с самим фактом существования какого- либо объекта или с его особенностями. Например: «Существует ли в реальности явление телепатии?» или «Обладают ли неодушевленные предметы собственными энергетическими полями?»
Как правило, проблемы вытекают из практики (в том числе практики теоретических рассуждений) в связи с необходимостью решить конкретную прикладную задачу или в связи с невозможностью теоретического продвижения в той или иной области постольку, поскольку появились необъяснимые или противоречивые факты. Как бы абстрактно не ставилась проблема, ее формулировка предполагает определенную систему толкований явлений, определенную концепцию, теорию. [14]
Итак, проблема сформулирована. Каков дальнейший путь исследования? Можно «искать наугад» и, перебирая возможные явления, выяснять, влияют ли они - и если да, то насколько. Однако такой путь малопродуктивен. Как правило, предположительно определяется наиболее вероятный- с точки зрения имеющейся информации, теории - ответ на поставленный вопрос и проверяется правильность предположения. Такой предположительный ответ на вопрос представляет собой гипотезу. Основным требованием к гипотезе является требование ее проверяемости. Вполне вероятно, что у исследователя может возникнуть несколько гипотез; тогда они проверяются последовательно.
После того, как гипотеза сформулирована, исследователь переходит к этапу ее проверки. На данном этапе бывает необходимо определить общую «стратегию и тактику» исследования, те общие принципы, по которым оно будет строиться: планируется порядок и содержание исследовательских действий, определяются источники информации, определяются способы сбора и анализа информации, определяются способы представления результатов, устанавливаются процедуры и критерии оценки результатов, определяются методы исследования.
Выделяют следующие, наиболее часто используемые, методы исследования:
Изучение и анализ теоретического и исследовательского материала по данной проблеме с целью выстраивания логического доказательства;
Использование методов эмпирического (т.е. опытного) получения данных:
наблюдение (включенное, внешнее);
экперимент;
опрос (интервью, анкетирование, специальные методики);
беседа;
Методы математической, статистической обработки информации.
 
Затем наступает этап соотнесения полученных результатов с исходной гипотезой, с теорией, в рамках которой гипотеза создавалась, и - при необходимости - пересмотр определенных положений, что может породить новые проблемы, новые гипотезы.
Завершается исследовательский проект написанием отчета и его презентацией.
 
Проекты практической, прикладной направленности
 
Совершенно необходимо особо остановиться на проектах практической, прикладной направленности. При работе над такими проектами исследователь также двигается в рамках исследовательской технологии, но содержание деятельности на каждом этапе несколько иное.
 
На этапе определения предмета исследования необходимо описать идею, которая будет реализована, и описать модель готового продукта, созданного на основе идеи.
Например, исследователь знает, что будет использован некоторый (пока неизвестный, неопределенный) компьютерный редактор для реализации идеи. Тогда необходимо:
проработать материал «поэкранно» (весь материал разбивается на типовые экраны);
определить содержательную структуру каждого экрана (текст, рисунки, графики, таблицы и т.п.);
определить структуру взаимосвязи экранов (последовательная структура, разветвленная структура);
определить принципы оформления материала с учетом многих факторов, например, возраста будущих пользователей и т.д.
На данном этапе бывает необходимо изучить уже имеющуюся информацию, получить консультации у специалистов, у учителей.
 
На этапе определения проблемы все усилия необходимо направить на поиск ответа на вопрос: С помощью каких аналитических, социологических, технических, программных и т.д. моделей, средств лучше всего реализовать данную идею?
Например: ученик создает обучающую компьютерную программу для истории. Проблема в данном случае может быть сформулирована так: С помощью каких программных средств, редакторов лучше всего реализовать данную идею?
 
Известно, что для эффективного использования любого средства обработки вещества (например, любого орудия труда) необходимо знать, как оно устроено и из чего оно сделано. Тогда можно точно знать, как и где это средство можно использовать, можно понять закономерности использования данного средства.
 При использовании информационных технологий также необходимо сначала понять как, для каких целей и с помощью каких средств сделана данная технология; только тогда можно говорить об эффективном использовании предложенного пакета, которое основано на понимании принципов работы, закономерностей создания и, соответственно, правил использования.
На данном этапе необходимо собрать информацию об имеющихся опытах реализации, преимуществах и недостатках тех или иных средств.
 
Проанализировав преимущества, недостатки различных средств реализации идеи, сопоставив с имеющимися ресурсами (личностными, техническими), необходимо выдвинуть гипотезу - выбрать самое оптимальное средство реализации.
Например: наилучшим редактором для создания обучающей программы по истории будет POWER POINT.
 
На этапе проверки гипотезы необходимо:
определить логический содержательный сценарий для обоснования авторского подхода к реализации идеи;
непосредственно реализовать идею выбранными программными средствами;
выделить трудности при реализации.
 
Затем наступает этап анализа получившегося продукта, сопоставления реальных результатов с планировавшимися, и при необходимости, анализа ситуаций, в которых возникли затруднения.
Завершается проект прикладной, практической направленности также написанием отчета и презентацией получившегося продукта.
Следует обратить внимание  на один важный момент. Сталкиваясь на практике с тем, что многие исследовательские задачи для учащихся ставятся не с идеей развития личности ученика посредством исследования, а для решения каких-то «социально-значимых» или «актуальных для науки» проблем, можно видеть, что во многих подобных случаях ни ребенку это не интересно, ни социуму и науке это непонятно зачем нужно. Совершенно необходимо, чтобы мотив проведения исследования являлся внутренней потребностью ученика, а проблема, которую он раскрывает – субъективно интересной и значимой для него.
Именно поэтому весьма существенным становится вопрос выбора и определения темы исследования. С одной стороны, желательно, чтобы тема вытекала из сферы интересов ребенка, с другой же стороны, нельзя игнорировать значимость личности педагога.
ЛИТЕРАТУРА
 Фридман Л.М., Психопедагогика общего образования, Москва, Институт практической психологии 1997 С. 287
Гузеев В.В., Методы обучения  и организационные формы уроков, Москва, 1999  С. 97
  Божович Л.И., Воспитание и целенаправленное формирование личности, Москва, Просвещение, 1974 С. 174
 Выгодский Л.С., История развития высших психических функций, Москва, Просвещение, 1983, Собр.соч - Т.3
 Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения.- М.: Издательство МГУ, 2003 С. 416
 Платон Собрание сочинений в 4 т.: т.2.- М.: Мысль, 1993 С. 202
 Немов Р.С., Общие основы психологии, книга 1, Москва, Владос, 2003 С. 686
 Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании, Москва, Владос, 1995 С.543
 Эдвард де Боно «Шесть шляп мышления», Санкт- Петербург, «Питер», 1997 С.212
Андреева Г.М. «Социальная психология», Москва, «Аспект Пресс», 1996 С.375
Рубинштейн С.Л., Психологическая наука и дело воспитания, Москва, 1976 С.192
Борев Ю. С. «Эстетика», Москва, Издательство политической литературы, 1988 С.284
Полат Е.С. Метод проектов на уроках, Москва, «Аспект Пресс», 2000 С.172
Гриншпун И.Б. Введение в психологию, Москва, Международная педагогическая академия, 1994 С.150
Авторский коллектив М.М. Баранников, В.А. Воробьев, …, Ростов н/Д, Феникс, 1999, С. 512
6. Познакомьтесь с материалами семинарского занятия по применению проектной технологии.
Семинарское занятие
Пример проекта теоретической направленности.
Тема: Механизмы эмоционально - психологического воздействия рекламы на человека. 
Образовательное учреждение: МОУ Академический лицей города Томска
Используемые медиаресурсы: текстовый редактор WORD, табличный редактор EXCEL, ресурсы сети Интернет
 
1) Актуальность исследования (почему данная тема взята автором для исследования)
Западными психологами и социологами давно доказано, что за четыре года можно кардинально изменить мировоззрение человека, если средства массовой информации в своих действиях придерживаются единой политики. Еще совсем недавно  газеты, радио и  телевидение рассказывали и показывали разнообразный материал о каких-либо аспектах нашей жизни и мало занимались рекламой порошков, чупа-чупсов, детских подгузников и т.д. Сегодня же ситуация кардинально изменилась: колоссальное количество информационного пространства или телевизионного времени отдано под рекламу.
 
2) Определение предмета исследования (Что подлежит изучению?)
Телевидение или радио вещают, когда человек дремлет, обедает или беседует, в общем, занят своими делами. Информация подается в соответствии с взглядами и интересами определенных социальных групп - рекламодателей. У человека, конечно, существует сознательное критическое отношение ко всему происходящему. Но есть и другая сфера личности - бессознательное; и, когда человек не обращает внимания на экран, умело подобранная информация где-то «застревает». Влияние бессознательного велико и во многих ситуациях именно это влияние определяет поступки и отношения человека. Существует много способов, с помощью которых можно воздействовать на бессознательное: «записать» туда нужную информацию или активизировать «болевую» зону - эмоциональное переживание или желание, в которых человек не может себе признаться и которые вытесняются из сознания, как бы исчезают, забываются, но в реальности остаются и стремятся к реализации, побуждая человека к тем или иным поступкам. Именно такие «забытые» эмоциональные переживания могут составлять основу психологических проблем человека. В науке были разработаны методы, способы помощи людям в подобных ситуациях.
Основу таких способов воздействия составляют глубокие теоретические исследования видных ученых прошлого и современности. Адлер, Юнг, Курт Левин, Павлов, Бехтерев: вот неполный список имен великих ученых, каждый из которых создавал свою теорию с целью помощи людям.
 
3) Формулировка проблемы. В чем заключается проблема? На какой вопрос(ы) предстоит ответить?
Используются ли научные знания в процессе создания рекламной продукции?
Каковы механизмы воздействия (какие психологические знания положены в основу создания рекламной продукции)?
Какой характер имеет это  воздействие?
Какие ценностные категории в большей степени составляют основу современной рекламной продукции?
 
4) Выдвижение гипотезы. Каким может быть предположительный ответ?
В процессе создания рекламной продукции используются результаты научных исследований. Существуют особые психологические механизмы воздействия, основу которых составляют научные знания.
Современная рекламная продукция, во многом имеет манипулятивный характер и оказывает, в большей степени, негативное  влияние на  мировоззрение людей.
 
5) Проверка гипотезы.
На данном этапе работа проходит по двум направлениям:
изучение творчества известных ученых- психологов и сопоставление научных результатов их деятельности с образцами телевизионной или цветной печатной рекламной продукции (в результате такой деятельности можно найти конкретные примеры использования научных знаний в рекламе);
анализ некоторых качественных и количественных характеристик воздействия рекламы на мировоззрение людей (в качестве метода исследования использовано анкетирование); анкетирование имеет значительное преимущество, оно дает возможность любому человеку свободно выразить свое мнение, даже если оно не совпадает с мнением большинства.
Работа в рамках первого направления дала возможность выделить некоторые научные данные, которые используются при создании рекламной продукции. Были найдены примеры такой рекламы. В дальнейшем описании будут выделены четыре эффекта, которые удалось найти при изучении теоретического материала и сопоставления его с конкретными примерами рекламной продукции.
 
Эффект  когнитивного диссонанса (Л. Фестингер)
Согласно этой теории, в сознании человека часто возникает познавательный диссонанс, вследствие противоречия между «двумя знаниями». Этот диссонанс приводит к выбору альтернатив, близких по привлекательности. Когда человек делает такой выбор, то, в силу стремления поддержать самого себя в правильности выбора, он завышает ценность выбранной альтернативы и дискредитирует отвергнутую.
Использование данного феномена особенно очевидно на примере рекламы сигарет или бутербродов. С одной стороны каждый человек понимает, что курить и «кушать на ходу» вредно, с другой стороны - это или приятно, или быстро, или удобно. Для усиления выбора в пользу курения используются картины свободного полета орла над огромным городом высоко в небе, или образ смелого, отважного путешественника, которой на привале отдыхая, курит. Выбор в пользу неправильного питания усиливают изображениями аппетитных бутербродов с лозунгами о наличии всех витаминов и необходимых питательных веществ.
 
Эффект значимых понятий (Шпет Густав)
Одной из центральных проблем в психологических исследованиях Шпета была проблема языка в его соотношении с мышлением, и, главным образом, самосознанием субъекта. Он считал, что внутренняя форма слова есть правило, по которому образовывается понятие. Таким образом, автор приходит к выводу о том, что сознание индивида носит культурно-исторический характер, важнейшим элементом которого является понятие, данное через слово, открывающееся нам при восприятии предмета или явления, первая интерпретация которого происходит в процессе социального общения. Семья, солнце, мир, надежда, защита: вот малый перечень тех значимых понятий, которые провозглашает социум на протяжении десятилетий. Сегодня важными и значимыми социальными ориентирами являются «успех», «лидерство». И так в процессе исторического развития дополняется, меняется система социальных значимых понятий.
Определяя свою систему ценностных ориентаций, личность, в первую очередь, выявляет степень осознания ценности явлений материальной и духовной культуры общества. И если степень осознания социальных ориентиров невелика, то личность воспринимает их автоматически, считая данные ориентиры и значимыми для себя.
Таким образом, используя изображение счастливой семьи, солнца, успешного человека вместе с рекламируемым товаром или услугой, можно увеличить значимость, необходимость данного товара.
 
Эффект потребности в индивидуализации (Фромм Эрих)
 Фромм по праву считается наиболее социально-ориентированным из всех психоаналитиков, так как для него социальное окружение является не просто условием, но важнейшим фактором развития личности.
Исследуя развития личности, Фромм приходит к выводу, что движущими силами этого развития являются две врожденные бессознательные потребности, находящиеся в состоянии антагонизма – это потребность в укоренении и потребность в индивидуализации. Если потребность в укоренении заставляет человека стремиться к обществу, соотносить себя с другими членами этого общества, стремиться к общей с ними системе ориентиров, идеалов и убеждений, то потребность в индивидуализации, напротив, толкает человека к изоляции от других, к свободе от давления и требований общества.
Этот эффект широко используется в рекламе через лозунги: «Ты лучший!», «Потому что я люблю!»
 
Эффект воздействия цвета, звука (Штумпф Карл)
Собственным предметом психологии он считал функции (или акты). Среди функций Штумпф различал две категории: интеллектуальные и эмотивные (или аффективные). Эмотивные состоят из противоположных пар: радость и печаль, желание и отвержение, стремление и избегание. Эмоциональный оттенок могут приобрести и некоторые явления, которые были названы «чувственными ощущениями» - цвет, звук. Психологией цвета, звука, движения занимались и другие учение. Так, красный цвет ассоциируется с энергией, агрессивностью, желтый- с оптимизмом, синий-с спокойствием и т.д. Звук также влияет на восприятие. Так, звуки флейты вызывают умиротворенное, спокойное состояние, а звуки барабана настраивают на активные действия, могут вызвать тревогу. Данные эффекты широко используются в рекламе.
Несомненно, что в процессе данного исследования были выделены лишь некоторые моменты использования научных знаний при создании рекламной продукции. Но одно несомненно: в рекламе используются результаты научных исследований.
 
Для реализации второй части исследования была разработана анкета. В исследовании приняли участие 116 человек. Среди респондентов 45 подростков в возрасте 14-15 лет, 35 юношей и девушек в возрасте 16- 17 лет и 36 взрослых людей в возрасте от 30 до 45 лет.
На первый вопрос: «Как Вы относитесь к такому явлению в нашей жизни, как количество рекламы на телевизионных каналах?», все три группы респондентов в большей степени выбирают 8 баллов и выше по 10-ти балльной шкале (где 1- очень мало рекламы, а 10- огромное количество рекламы), то есть большинство людей считают, что в наше время на телевизионных каналах присутствует очень большое количество рекламы.
На второй вопрос: «Какое влияние, по Вашему мнению, оказывает реклама на нравственные качества людей, на процесс воспитания? Оцените уровень влияния по 10-бальной шкале (где 10-очень плохое, отрицательное влияние, 1-очень хорошее, положительное влияние)» респонденты в основном отмечают 6-7 баллов по 10-ти бальной шкале, что можно интерпретировать как достаточно сильное отрицательное влияние.
Все три группы респондентов единодушны во мнении, что такие качества как агрессия и хитрость занимают ведущие позиции в рекламе (1- 2 места). Такие качества как ответственность и воспитанность занимают одни из последних мест по ранговой шкале.
Все три группы респондентов ставят на первое место рекламу, ориентированную на базовые потребности человека: еда, питье, одежда, отдых. Всех респондентов поставили на последнее место рекламу, ориентированную на  духовные потребности.
6)  Интерпретация (объяснение) результатов. Возможные выводы.
Обилие экспансивной, во многом агрессивной, навязчивой, раздражающе яркой информации, которая обрушивается на нас в различных шоу- передачах, в фильмах западных и русских западного образца, в колоссальном количестве рекламы на телевидении, искусственно будоражит инстинкты, скрытые желания и дает всему этому возможность «разрядиться» без всякого душевного напряжения. Разумеется, все это увлекательно, приятно, интересно и провоцирует - особенно подростков - жить так же: упрощенно и без комплексов. Подражая некоторым «героям», человек становится как бы сильным, независимым, хитрым; он делает все, что хочет, нравится себе и чувствует себя счастливым. Но свои потребности за счет «быстрого эффекта», такого же быстрого, как и эффект от многих образцов рекламной продукции, подросток удовлетворяет без особых усилий, а что потом? Зачастую потом - вакуум, пустота и «некуда деваться». Заразившись дешевой потребительской культурой, люди утрачивают нечто тонкое, незаметное, то, что отличает человека от животного. «Тонкий слой», душа нации загрязняется. Но мы часто не осознаем этой зараженности, и всем пора проснуться и посмотреть, что происходит, что мы делаем. Вместо удовлетворения духовных потребностей мы устремляем свою активность на приобретение новой ВЕЩИ. А попробуем вспомнить, когда мы в последний раз покупали книгу известного литературного классика...
Наше общество провозгласило демократию, и самым главным достижением большинство людей считают свободу слова. Сегодня нельзя запретить средствам массовой информации показывать ту или иную продукцию - цензура запрещена. Но бездействовать в ситуации обеднения нравственной, социальной культуры общества нельзя. Необходима особая работа с подростками, и в первую очередь, в школе, по просвещению, профилактике и коррекции воздействия телевизионной продукции- лекции, дискуссии, игры, тренинги. Пора осознать, что только сам человек должен решать, что ему покупать, куда ходить, что смотреть или слушать, с кем дружить, кого любить!
 
7)  Подготовка к презентации исследовательского материала. Написание отчета.
Для написания отчета были использованы возможности текстового редактора WORD  и табличного редактора EXCEL(подсчет результатов анкетирования).
Итоговый материал представлен также в виде презентации, выполненной в редакторе POWERPOINT. Иллюстративный материал для презентации был собран в течение 2003, 2004 лет в режиме индивидуальной работы в сети ИНТЕРНЕТ на различных сайтах.
Для определения предмета исследования было необходимо «создать» информационное поле изучаемой проблемы: поиск, изучение информации, выделение существенной и несущественной информации, анализ информации.
 В результате такой работы была использована следующая литература:
Т.Д. Марцинковская, М.Г. Ярошевский «50 выдающихся психологов мира», Москва, Международная педагогическая академия, 1995
Н.И. Шевандрин,  «Социальная психология в образовании», Москва, Владос, 1995
Были также использованы Интернет-ресурсы:
-  http://amalker.org.ru-  http://vrn.comlink.ru 
Пример проекта практической (социальной) направленности.
Авторы: Старцева Ксения, Смирнова Маргарита, ученицы 11 класса
Руководители: Лежнина Марина Александровна, учитель информатики, Янголенко Л.Г.,учитель биологии
Тема: «Если не мы, то кто?»
Образовательное учреждение: МОУ Лучановская средняя школа Томского района
Используемые медиаресурсы: текстовый редактор WORD, редактор POWERPOINT,Publisher, графический редактор FLASH/
 
Актуальность исследования
В нашей стране рост наркомании стал трагедией нации. Особенно страшно, что ряды наркоманов пополняются в основном из подростковой среды.
Сейчас более 60% наркоманов – люди в возрасте 16-30 лет и почти 20% - школьники.
Наркомания – одна из злободневных проблем нашего времени.
Подростки не понимают всю опасность наркотических веществ, и многие думают, что все беседы о вреде наркотиков – это просто давление взрослых.
Мы решили разработать проект, который поможет нам подросткам, убедительно донести информацию о вреде наркотиков своим сверстникам.
 
1. Определение предмета исследования (Что подлежит изучению?)
Подростокдолжен знать, на что идёт, когда делает первую инъекцию, глотает ЛСД или вдыхает кокаин. Он должен знать, что рискует попасть в роковую для него зависимость после первой же дозы. Об этом ему должны рассказать мы – одноклассники, друзья, ровесники! 
Формулировка проблемы. В чем заключается проблема? На какой вопрос(ы) предстоит ответить?
В ходе работы над проектом ставились следующие задачи
Анкетирование учащихся Лучановской СОШ
Митинг в поддержку всемирной акции против наркотиков
Организация спектакля «Крутой кайф» - студии «Дикие кошки»
Создание презентации «Подросткам о наркомании»
Создание Flash-ролика
Выпуск буклета
Выдвижение гипотезы. Каким может быть предположительный ответ?
Подростки – лёгкая добыча для опытных наркодельцов. Они доверчиво попробуют всё, что им предложат. И безгранична уверенность, что всегда можно остановиться, и «возвышает» в собственных глазах чувство риска, и начинается путь, который ведёт в пустоту. Мы не можем считать себя застрахованными от любого исхода, если не вооружимся знаниями, которые исключат опрометчивые действия. А для этого подростков нужно просвещать, начиная с начальной школы. Именно эта ситуация требует определённого «запугивания», подробного и вместе с тем обязательно спокойного, компетентного, убедительного рассказа о воздействии наркотиков, механизме привыкания, о трагических исходах и несостоявшихся судьбах.
 
Проверка гипотезы.
Выделяем два направления:
Изучение истории и распространения наркотиков
Анализ влияния наркотиков на организм подростка
Факты из истории наркотиков.
 
Употребление наркотиков первоначально было связано с религиозными и бытовыми обычаями в местах произрастания растений, содержащих наркотические вещества – так называемых зонах (очагах) первичного наркотизма. Такими зонами являются (Южная, Юго-Восточная, Средняя, Малая), где растут опийный мак и конопля, дающий гашиш; Южная Америка (растение кока, из которого добывается кокаин), Африка (растение кат, близкое к кока). Много тысяч лет назад наркотики стали использоваться служителями различных религий для достижения состояния мистического экстаза при исполнении культовых обрядов, ритуалов, молебнов. Другой исторически сложившийся тип потребления наркотиков – использование их в лечебных целях, в качестве успокоительных, обезболивающих, снотворных средств. Третий тип – использование эффекта эйфории от наркотиков для того, чтобы впасть в состояние «кайфа».
Резкий толчок распространению наркотиков во всём мире дало бурное развитие в XIX-XXвеках химии, в том числе химии лекарственных веществ.
 
Причины употребления наркотиков.
Причины, по которым человек впервые пробует наркотик, на первом месте стоит любопытство, жажда испытать незнакомые ощущения – 52,4%;
Дурной пример товарищей, знакомых – 16,7%;
Стремление получить наслаждение – 14,8%;
Уговоры друзей, сожителей, родственников – 8,1%;
Злоупотребление медицинскими препаратами, желание подавить сильную боль или психическую травму – 2,2% и 1,5%.
Следует учитывать, что наркоманы склонны учить других принимать наркотики. Это стремление объясняется как своеобразным «альтруизмом» - желанием поделиться удовольствием, так и корыстными побуждениями (расширение круга наркоманов облегчает поиск наркотика и средств для его приобретения). Торговля наркотиками проникла также и в школы, особенно в крупных городах России.
Признаки употребления наркотиков подростком.
Не обратить внимание на изменившееся поведение подростка, начавшегося употреблять наркотики, практически невозможно. Что должно насторожить окружающих и, прежде всего, родителей? Изменение поведения, аппетита, сна. Подросток становится вялым, сонливым или, наоборот, слишком возбуждённым. Иногда после того, как он целый день ничего не ест, вечером на него нападает «волчий» аппетит. Выраженная бледность лица, расширенные или суженные зрачки, плохо реагирующие на изменение освещения, появившаяся замкнутость. А если на теле подростка обнаружены (чаще всего на руке) следы укола(ов), причину которых он не может объяснить, реакции родителей должна быть незамедлительной: необходимо срочно обратиться в наркологический диспансер.  Нельзя допускать агрессивность по отношению к подростку.
 
Негативное воздействие на организм подростка.
 
 Люди, употребляющие наркотики, разрушают себя и физически, и духовно. Наркотики оказывают специфическое действие. Прежде всего, на нервную систему, а также на весь организм человека. Оно заключается в развитии особых состояний, которые называются состояниями наркотического опьянения: снимаются головные болевые ощущения, меняется настроение, психический и физический тонус.
 
СПИД и ВИЧ.
 
Очень важно всегда помнить, что в последние годы проблема наркомании самым тесным образом связана со страшной болезнью – СПИДом. При отсутствии эффективных мер предупреждения ВИЧ-инфекции дальнейший рост числа заражённых будет определяться числом наркоманов, вводящихся наркотики внутривенно. В Западной Европе ВИЧ-инфицированные дети наркоманок составляют большую часть детей, больных СПИДом. Таким образом, переход ВИЧ от наркоманов к другим группам населения является только вопросом времени.
 
Влияние наркотиков на развитие криминогенной обстановки
 
Наркомания по-прежнему крайне негативно влияет на развитие криминогенной обстановки в стране. Среди преступлений, связанных с незаконным оборотом наркотиков, значительно увеличилось число тех, которые имеют отношение к незаконному изготовлению, приобретению или хранению наркотических средств и психотропных веществ с целью сбыта, либо их сбыт. Удельный вес таких преступлений за последние 2 года вырос с  15,5 % до 21 %.
 
Интерпретация (объяснение) результатов. Возможные выводы.
 
Ситуация сложилась крайне тяжёлая, требующая принятия неотложных мер. Информированность – не гарантия от опасного пристрастия. И всё же подросток должен знать, на что идёт, когда делает первую инъекцию, глотает ЛСД или вдыхает кокаин в компании возбуждённых сверстников. Он должен знать, что рискует попасть в роковую для него зависимость после первой же дозы. Мы считаем, что проделанная нами работа помогла нашим учащимся больше узнать об этой проблеме и сделать свой выбор.
Подготовка к презентации исследовательского материала. Написание отчета.
Для написания отчета были использованы возможности текстового редактора WORD и табличного редактора EXCEL (подсчет результатов анкетирования), графического редактора FLASH  (Flash-ролик,  который показывает влияние наркотиков на организм подростка.), Publisher(буклет «Если не мы, то кто?»)
Итоговый материал представлен также в виде презентации, выполненной в редакторе POWER POINT.
Список литературы:
Н. Т. Лебедев  «Школа и здоровье учащихся», Минск, 1998
Научно-методический журнал «Воспитание школьников» №1, №4, №6, 1999
Журнал взросления, Москва, 2002
А. Г. Хрипкова, Д. В. Колесов «Гигиена и здоровье», Москва «Просвещение», 1983
Биология для поступающих в вузы. Под редакцией академика РАМН, профессораВ. Н. Ярыгина,Москва «Высшая школа», 1995
Организация и оценка здоровьесберегающей деятельности образовательных
учреждений, Московский городской фонд поддержки школьного книгоиздания,   Москва, 2004
Выполните задание 4.
Этап Проект исследовательской направленности
Тема: Влияние фастфуда на здоровье студентов. Проект Практической направленности
Тема: Как устроиться по специальности после
получения диплома?
Определение предмета исследования Изучение фастфуда употребляемого студентами в пищу. Изучение предприятий с искомой специальностью.
Выявление и определение предмета исследовательской деятельности Продукты используются в процессе проготовления фастфуда в данном регионе.
Технология приготовления фастфуда.
Санитарные нормы при приготовлении и продаже фастфуда. Предприятия с искомой специальностью, в
Своем городе и свободными вакансиями.
Предприятия с искомой специальностью,
свободными вакансиями в других городах.
Предприятия с искомой специальностью,
без свободных вакансий.
Выдвижение гипотезы Фастфуд в России является аналогом фастфуда в Америке и Европе.
Проблема ожирения и снижения активности мозга при длительном питании фастфудом. С помощью математических расчетов и статистики
предприятий, поиск наиболее оптимального места
работы в своем городе.
Выявление оптимальных вариантов в других
городах.
Проверка гипотезы Сбор информации по проблеме.
Подготовка макета анкеты (опросника), определение круга респондентов, проведение опроса.
Анализ полученных данных.
Возможно - появление новой проблемы, подтверждение (опровержение) гипотезы, выявление новых гипотез. Сбор необходимых данных, их систематизация,
оценка.
Проведение математических расчетов, основываясь
- на данных по ставкам, премиальным или любой
дополнительной оплате.
- сравнение полученных результатов,
- выбор оптимального.
Для выполнения задания 4 необходимо создать свою WIKI-страницу, в которой разместить краткое описание реализации проектной технологии для
Просьба предварительно ознакомиться с примером выполнения задания.
Этап Проект исследовательской направленности
: Особенности современной молодежной субкультуры в России Проект практической направленности
ТЕМА: Как получить платное
высшее образование с
наименьшими затратами
Определение предмета исследования Изучение молодежной субкультуры в России Изучение возможностей наиболее эффективного способа оплаты обучения в ВУЗе с условием получения высшего образования на платной (коммерческой) основе
Выявление и определение проблемы исследовательской деятельности Какими факторами обусловлено стремление подростков и молодежи дистанцироваться от «взрослой культуры» посредством создания собственной субкультуры?
Чем отличается молодежная субкультура России от аналогичного явления на Западе? Какие математические и
экономические методы необходимо
использовать для проведения
расчетов
Какой способ оплаты за обучение
– кредит или использование
только собственных средств
является наименее затратным?
Выдвижение гипотезы Современная субкультура России является «культурным импортом» из Европы и Америки
Проявления молодежной субкультуры в России идентичны западным проявлениям С помощью математических
расчетов на основе использования
статистических данных можно
найти наиболее эффективный
способ оплаты обучения
Наиболее эффективным способом
является оплата без использования
банковского кредита, за счет
собственных сбережений и
накоплений
Проверка гипотезы
  Сбор информации по проблеме
Подготовка макета анкеты (опросника), определение круга респондентов, проведение опроса
Анализ и систематизация полученных данных, толкование
Возможно - появление новой проблемы, подтверждение /опровержение гипотезы, выдвижение новой гипотезы
  Сбор необходимых данных, их
систематизация
Проведение математических
расчетов на основе разных исходных
условий (кредит , сбережение, индекс
инфляции и пр.)
Сравнение полученных результатов, выбор оптимального варианта оплаты
Задание 4 должно быть выполнено к 30 апреля 2015 года, о чем обязательно должна стоять пометка "Выполнено" в дневнике обучения.
Прошу всех выполнить задание 4 в указанный срок!!!
Выполните задание 5.
Для выполнения задания 5 Вам надо познакомиться с примерами разработки структуры и содержания проектов.
Примеры представлены в виде таблицы. В таблице представлены 4 примера проектов.
Вам необходимо определить предмет исследования в первом проекте,
проблему исследования во втором проекте,
гипотезу исследования в третьем проекте и
порядок доказательства гипотезы в четвертом проекте.
ФИО ТЕМА
Определите предмет
исследования
  ТЕМА:
Определите проблему исследования? ТЕМА:
Определите гипотезу исследования? ТЕМА:
Как можно организовать проверку гипотезы?
   
.            
Свои ответы Вам необходимо поместить в таблицу, созданную для задания 5, напротив своей фамилии. Отметку о выполнении задания необходимо проставить в Дневнике обучения - часть 2.
9. Познакомьтесь с лекцией 9-10Порядок подготовки дипломной работы
 
Изучение источников и литературы
Изучение темы следует начинать со знакомства с общей литературой, с монографиями и статьями, которые помогут слушателю выяснить степень её изученности. В процессе работы над источниками и литературой рекомендуется делать выписки и заметки по фактам, событиям, относящимся к избранной теме, а также давать краткие оценки (резюме) о наличии собственной концепции автора книги по исследуемому вопросу. Выписки целесообразно делать на одной стороне листа: это облегчит группировку и обработку материалов. При этом следует точно указывать названия источников и литературы с выходными данными, откуда сделаны выписки.
В своей работе обучающийся должен проверять достоверность документов и собранных материалов, учитывать, чьи взгляды выражали их составители, в каких целях они использованы и подлинность их авторства.
Выбор темы совершается с соблюдением нескольких общих правил.
Правило первое: тема выбирается строго с учетом профиля подготовки исполнителя.
Правило второе: тема выбирается с учетом и на основе личных познавательных и исследовательских возможностей исполнителя.
Личные познавательные и исследовательские возможности - это особенности мышления, характера и накопленного практического опыта. Склонность к абстрагированию, систематике или образность, эмоциональность потребуют разных средств реализации. Характер исполнителя влияет на темп выполнения работы, ритмичность и отношение к ней. Личный практический опыт может ограничить или расширить возможности выбора темы, к тому же опыт сделает исследование более убедительным и доказательным.
Правило третье: тема выбирается с учетом ее актуальности, то есть востребованности наукой или практикой конкретного образовательного учреждения или лично самим исполнителем.
Это значит, что тема кому-нибудь должна быть нужна, а ее разрешение принесет пользу. Возможно, что на нее существует государственный или региональный заказ, возможно, что массовая практика обозначила эту проблему, а способов ее решения не знает, возможно также, что сам студент желает более глубоко изучить данную тему. По востребованности определяется Актуальность исследования.
Правило четвертое: тема выбирается с учетом времени, отводимого на ее исследование.
Это правило заставляет заранее просчитывать время, необходимое для полного выполнения работы. Надо оценить имеющиеся материалы, умения ими пользоваться, рассчитать, сколько дней и недель потребует поиск и чтение литературы, ее анализ, подготовка и проведение эксперимента и т. д. Предстоит также оценить доступность источников исследования, количество времени, специально отводимое на данную работу в течение дня, недели, месяца.
Работа над формулировкой темы
После того как вы оценили свою тему на возможность ее качественного выполнения, следует обратиться к ее формулировке на соответствие некоторым общим требованиям, которым равно должны отвечать темы и рефератов, и курсовых, и дипломных работ:
·                     предельная краткость;
·                     проблемность;
·                     ясность смыслов, то есть понятность;
·                     благозвучность.
Краткость темы- важнейшее ее качество. Из формулировки темы, то есть из заголовка следует убрать лишние слова, общее их количество довести по возможности до 6-7 слов. Если тема кратко не формулируется, часть ее лучше перевести в подзаголовок и дать его в круглых скобках.
В заглавии темы не должно быть придаточных предложений, причастных и деепричастных оборотов, вводных слов. Каждое слово в теме должно быть понятно исполнителю. В целом она должна читаться, как говорят, на одном дыхании, легко и свободно, что означает ее лексическую грамотность.
Проблемность темы означает направленность ее на совершение каких-либо действий, то есть на изменение, или установление зависимостей. Например, тема «Нравственное воспитание подростков» не является проблемной, поскольку она лишь констатирует присутствие такого воспитания, и только. Темы же «Формирование нравственных представлений у младших подростков» или «Влияние труда на нравственное становление подростков» являются проблемными. В первом случае заложена идея педагогического действия над чем-то, во втором - обозначены связи и зависимости компонентов темы.
Тема и заглавие работы как ее эквивалент - это своего рода рамочное соглашение, определяющее границы предполагаемого исследования. Ключевые слова в заголовке представляют собой те понятия, которым посвящается вся работа. В тему входят ограничительные условия, определяющие поле исследования. Тема может формулироваться слишком широко или узко, что зависит от этих ограничительных условий.
 
НАПИСАНИЕ ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ
После изучения основной литературы по теме исследования необходимо составить подробный план дипломной работы и согласовать его с руководителем или консультантом. План может уточняться в процессе работы. Его окончательный вариант составляется после обработки и систематизации основных материалов, собранных для работы.
Требования к структуре и содержанию дипломной работы
·                     Основными элементами дипломного сочинения являются следующие:
·                     Титульный лист
·                     Оглавление
·                     Введение
·                     Главы основной части
·                     Заключение
·                     Список использованных источников и литературы
·                     Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Во введении определяется актуальность темы, её научное и практическое значение.
Затем формулируется цель и задачи работы, методы исследования, даётся обзор источников и материалов по теме.
Введение- это пролог всего исследования, оно представляет его модель. Здесь излагается весь научный аппарат, которым руководствуется исследователь, выполняя поисковую работу. На его основе анализируется качество выполнение дипломной работы и оценивается: насколько глубоко осознана и понята актуальность темы, достигнута ли поставленная цель, правильно ли подобраны методы исследования и грамотно ли они использованы и т. д.
Объем Введения- примерно 1/10 часть всего объема работы, то есть конкретного текста реферата, курсовой или дипломной работ. Место Введения - оно располагается сразу за Оглавлением перед Основной частью.
Текст Введения обязательно должен содержать актуальность: цель исследования, объект исследования, предмет исследования.
Объект исследования - это явление или процесс, на которые направлено социологическое исследование. В конкретных социологических исследованиях в качестве объектов может выступать область социальной действительности, деятельность людей и сами люди. При этом необходимо, чтобы объект содержал проблему, т.е. объект должен быть носителем противоречия.
Предметом исследования является та сторона объекта, которая непосредственно подлежит изучению. Обычно предмет социологического исследования содержит в себе центральный вопрос проблемы, связанный с предположением о возможности обнаружить закономерность или центральную тенденцию изучаемого противоречия.
Например:
Актуальность исследования определяется тем, что ...;
Цель исследования - разработать комплекс методов ...;
Предмет исследования - методы воспитания наблюдательности...
При написании Введения особое внимание рекомендуем уделить Актуальности темы исследования.
Будьте бдительны- с чтения Введения начинается оценка вашей работы. Введение читают все. По его качеству судят обо всей работе, об уровне профессиональной подготовки, об ответственности, об умении проектировать свою работу и продуманно ее выполнять и многих других качествах специалиста.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Каждая глава дипломной работы должна раскрывать один из главных вопросов изучаемой темы. Главы могут делиться на разделы или параграфы. Главы и разделы (параграфы) должны иметь заголовки и обозначаться арабскими цифрами.
Например:
  ГЛАВА 1. ОРГАНИЗАЦИОННОЕ УСТРОЙСТВО СЕТЕВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СООБЩЕСТВА
  1.1. Задачи и функции сетевого профессионального сообщества
  1.2. Структура организации деятельности в сетевом профессиональном сообществе
«Основная часть» - это условное название описания всего исследования, то есть содержательной части дипломной работы. Это то, что строится на основе спроектированного научного аппарата. Здесь все должно быть подчинено достижению поставленной цели по преобразованию предмета исследования выбранными вами методами. Все, что проектировали и описали во Введении, здесь начинает «работать».
Для написания Основной части составляется план текста как перечень основных положений, которые предстоит раскрывать. Любой план письменного текста состоит из глав, параграфов и под параграфов. Их количество зависит от объема материала и характера текста, особенностей учебной дисциплины, в рамках и на основе которой выполняется работа. Общее требование состоит в соразмерности их между собой по объему и степени сложности содержания. К тому же число параграфов в главах и под параграфов в параграфах непременно должно быть не менее двух. Не может глава состоять из одного параграфа, а параграф из одного под параграфа.
Названия (заглавия) глав, параграфов и под параграфовне могут совпадать ни друг с другом, ни с темой. Слова «Основная часть» не вносится ни в один заголовок, поскольку это условное название всего текста по его назначению в работе. Названия всех глав, параграфов и под параграфов строятся содержательно, отражая идеи, раскрываемые в них. Их назначение - направлять внимание и пишущего, и читающего на конкретную идею, конкретный материал.
Дипломная работа может состоять из большего количества глав, например из четырех. Первая глава, как правило, посвящается теоретическим вопросам, вторая - описанию программы эксперимента, третья - проведению эксперимента и обсуждению его результатов, четвертая - разработке методических рекомендаций. Возможно соединение второй и третьей глав. Возможно отсутствие четвертой главы. Все зависит опять же от особенностей темы, целей и задач, выбранных методов и рекомендаций научного руководителя.
В дипломной работе каждая глава заканчивается особым разделом, не имеющим своей нумерации, а именно - Выводы по главе. В этих выводах обобщается материал, изложенный в параграфах главы и позволяющий получить новые умозаключения, отличные от уже известных в науке, или подтвердить их на новом исследовательском материале. Выводы по главе - это последовательность высказываний, состоящих из посылок и ранее доказанных высказываний. Этим соблюдается логический закон достаточных оснований, согласно которому всякое суждение должно быть обосновано другими, истина которых доказана вами или кем-то другим. Выводы по главам могут строиться индуктивно и дедуктивно. Требования к выводам по главам: логичность, соответствие содержанию главы и новизна.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В Заключении к дипломной работе слушатель должен подвести итоги изучения темы, обоснованно изложить свои взгляды по главным вопросам, рассмотренным в работе. Могут быть указаны перспективы дальнейшей разработки темы. Заключение не должно содержать новых сведений, фактов, аргументов и т.п., его выводы должны логически вытекать из основного текста работы.
Каждое исследование имеет Заключение как эпилог работы, как ее завершающая часть. Назначение Заключения - показать, что цель, поставленная перед исследованием, достигнута, а гипотеза доказана.
Виды Заключения: резюме, выводы и собственно заключение. Резюме - это краткое описание проделанной работы, выполняемое как перечень сделанного и выводов по главам. Выводы - это уже новые суждения, а точнее умозаключения, сделанные на материале теории или эмпирики. В выводах теоретический или эмпирический материал служат лишь основанием для новых идей, суждений, положений, рекомендаций. Чаще всего выводы делаются там, где авторы работ имеют свои суждения и применяют различные методы анализа научных работ и практики. Заключение - это комплексная форма завершения исследования, включающая в себя и резюме, и выводы. Кроме этого, Заключение включает в себя оценку теоретической и практической значимости работы, что может выходить за пределы темы.
Выбор вида Заключения зависит от:
1. сложности работы (для реферата бывает достаточно резюме, для курсовой - выводов, а для дипломной - заключения);
2. от характера содержания работы, то есть от того, какие методы работы с ним применялись: чем сложнее методы и менее компилятивная работа, тем целесообразнее выбирать выводы и даже заключение;
3. владения автором технологией выполнения этих видов завершения своего исследования.
Построение Заключения зависит от выбранного вида. В наиболее полном виде оно строится примерно по такому плану:
1. утверждение о достижении цели исследования и доказанности;
2. гипотезы с краткими подтверждениями;
3. резюме как кратчайший обзор проделанной работы;
4. новые положения (идеи, суждения, оценки), полученные в результате исследования;
5. определение научной новизны проделанной работы;
6. определение практической значимости проделанной работы.
По стилю написания Заключение должно быть лаконичным, четким, логичным, доказательным, убедительным. Надо помнить, что к нему, как и к Введению, наиболее внимательны все, читающие работу.
Объем Заключения определяется характером работы. Но существует условный норматив. Как и Введению, ему отводится не более 1/10 части всего текста.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Списком литературы завершается описание исследования. Нередко его называют Библиографией, что не является корректным. Список литературы следует за Заключением и оформляется с новой страницы.
Количество литературы, внесенной в Список, зависит от формы исследовательской работы. Для дипломной работы - не менее 25 источников.
Вносимая в Список литература- это опубликованные теоретические источники, нормативно-правовые документы, а также архивные материалы. Сюда могут быть внесены рукописные материалы с указанием «Рукопись». Вносятся не только цитируемая литература, но и прочитанная, имеющая прямое отношение к исследуемой теме. Все указанные в тексте авторы и их работы должны быть занесены в этот список, тем более цитируемые работы.
В Список литературы следует вносить работы по исследованию вашей темы работающими в вашем вузе педагогами, психологами, социологами, историками, философами и другими специалистами. Вы призваны способствовать развитию науки вашей альма-матер.
Вся литература оформляется строго в алфавитном порядке, по первой букве фамилии автора работы или первой букве наименования документа или коллективной работы, не имеющей строгого авторства. Каждой работе присваивается свой порядковый номер, на который затем делаются ссылки в тексте работы при цитировании.
Каждый вносимый в Список литературы источник имеет определенное оформление. Кроме имени автора и названия работы указываются Выходные данные. В них входят: место издания, наименование издательства или организации, издавшей работу, и год издания. Кроме того, указывается количество страниц в тексте.
Литература оформляется строго с учетом требований ГОСТа.
Приложение
Приложение- это материал, уточняющий, иллюстрирующий, подтверждающий отдельные положения вашего исследования и не вошедший в текст Основной части. Оно имеет дополняющее значение. Приложение, как правило, используется в дипломных работах и редко в рефератах и курсовых, его состав определяется замыслом исследователя.
Виды Приложений: копии планов и программ, фотографии, тексты тестов и опросников, образцы детских рисунков и сочинений, отчеты, рапорты, документы или выписки из них, уставы, положения и т. п.
Как правило, Приложения делаются только в том случае, когда их не менее двух. Для одного Приложения оно не вводится. Каждое Приложение не может быть более чем на пяти страницах.
В Приложение выносятся только те материалы, на которые есть ссылки в Основном тексте. Связь основного текста и Приложения обязательна.
Каждое Приложение имеет свой номер (без указания знака №), помещается в конце работы с продолжением общей нумерации страниц. Приложения располагаются по порядку ссылки на них в тексте работы (см. любое Приложение данной книги).
Каждое Приложение оформляется отдельно. В правом углу первой страницы пишется: «Приложение 1», «Приложение 2» и т. д.
В Приложение не выносятся статистические таблицы, диаграммы экспериментов, они входят непосредственно в текст.
Материал Приложения не учитывается в объеме работы. В Оглавление вносится каждое Приложение под своим номером и со своим названием.
Общий объем Приложения не должен превышать одной трети объема всего текста работы.
ОБЩИЙ ОБЪЕМ ТЕМЫ ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ НЕ ДОЛЖЕН ПРЕВЫШАТЬ 120 СТРАНИЦ и НЕ ДОЛЖЕН БЫТЬ МЕНЬШЕ 70 СТРАНИЦ.
Познакомьтесь с материалами семинарского занятия по разработке структуры и содержания дипломного проекта
ПРИМЕР 1
Выпускная квалификационная работа
 
Тема: Разработка педагогической технологииреализации сетевого дистанционного проекта по междисциплинарным темам
 
СОДЕРЖАНИЕ ДИПЛОМНОГО ПРОЕКТА
Введение
Глава 1: Процесс реализации сетевых дистанционных образовательных проектов как педагогическая проблема
 1.1 Возможности дистанционных технологий для реализации современного образовательного процесса
1.2 Особенности сетевых дистанционных образовательных проектов, организационно-педагогические условия их реализации
1.3 Педагогические технологии и их возможности для реализации сетевых дистанционных образовательных проектов
Глава 2: Структура целевой педагогической технологии для реализации сетевого дистанционного проекта «Эволюция компьютера»
2.1 Концептуальная, содержательная и процессуальные основы создания целевой педагогической технологии для реализации сетевого дистанционного проекта «Эволюция компьютера»
2.2 Дидактические средства целевой педагогической технологии для реализации сетевого дистанционного проекта «Эволюция компьютера»
2.3 Анализ и обобщение результатов работы
Заключение
Список литературы
 
Введение
 
Одной из основных отраслей социальной сферы является образование. Модернизация системы образования подчинена формированию нового качества, обеспечению его адекватности актуальным и перспективным потребностям и запросам общества. Это означает, что в процессе модернизации должны быть учтены запросы государства, постоянно возрастающий общественный образовательный спрос, конкретные интересы сообществ и организаций. Ориентация системы образования на удовлетворение реальных потребностей конкретных потребителей образовательных услуг должна создать основу для привлечения дополнительных финансовых и материально-технических ресурсов. В связи с этим важно выявить изменения требований к ресурсному обеспечению образования на разных этапах модернизации его системы.
К тому же, на рубеже веков во всех сферах жизни произошла информационная революция. Не осталась в стороне от этих процессов и сфера образования.
Дистанционное образование с его опорой на новые информационные и педагогические технологии становится более актуальным, так как может наиболее гибко и адекватно реагировать на потребности общества.
Понятие педагогической технологии многозначно. В конкретных исследованиях она рассматривается и как инструментарий педагогического процесса, и как техника реализации учебного процесса, и как модель, и как системный метод или совокупность средств для достижения педагогических целей. Несмотря на разнообразие взглядов на понятие педагогической технологии, большинством ученых она рассматривается как педагогический феномен, который сосредоточивает в себе возможность решения тройной задачи: помочь педагогу овладеть теоретико-методологическими, методическими, психолого-педагогическими и операционными основами учебно-воспитательного процесса, учебно-воспитательного воздействия и взаимодействия, передать эти знания и умения своим воспитанникам, а главное – помочь в личностном совершенствовании самого педагога-воспитателя, формировании в нем таких качеств, как гуманность, толерантность, искренность, креативность (творчество), которые востребованы сегодня в деятельности педагога. [11]
Множество мнений в терминологии, многогранность понятия с точки зрения теории говорят о том, что разрешение проблемы зависит от будущего развития педагогической науки. В рамках данной работы мы остановились на определении М.И. Махмутова: Педагогическая технология – это более или менее жестко алгоритмизированный процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижения постоянной цели. [35]
Педагогическая технология может иметь разное содержание. В нашей работе педагогическая технология создана на основе проектной деятельности.
На сегодняшний день очень важно, чтобы при обучении учитывались индивидуальные способности ребенка, также необходимо активизировать деятельность каждого учащегося, что прекрасно позволяет сделать метод проектов. К тому же, он создает ситуации для творческой активности обучающихся в процессе обучения, и что немаловажно, благодаря именно этому методу, каждый ученик может индивидуально простроить траекторию обучения.
Как отмечает Пахомова Н.Ю., метод учебного проекта – одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленной на решение задач учебного проекта, интегрирующей в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские и др. методики. [11]
В основе проектирования лежит получение и присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовывать, моделировать. Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых, в том числе и путем самообразования. В процессе работы над сетевым проектом учащиеся могут обмениваться опытом, мнениями, данными, информацией, методами решения проблемы, результатами собственных и совместных разработок. [32]
Если говорить о тематике проектной деятельности, то необходимо, чтобы ученик изучал каждый предмет не изолированно друг от друга, чтобы выстраивалась целостность окружающего мира, поэтому нужно, чтобы при изучении различных дисциплин, присутствовали междисциплинарные связи, особенно, хорошо, когда в ходе преподавания, связанны между собой гуманитарные и точные науки.
Губанова А.А. отмечает, что междисциплинарные связи есть отражение в курсе, построенном с учетом его логической структуры, признаков, понятий, раскрываемых на уроках других дисциплин. [32]
Поиски эффективных путей повышения воспитательного, развивающего уровней процесса обучения в школе все больше привлекают внимание педагогов, ученых и практиков к проблеме междисциплинарных связей. В исследованиях известных ученых-педагогов (И.Д. Зверева, В.М. Коротова, М.Н. Скаткина и др.) междисциплинарные связи выступают как условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения.
Проблема междисциплинарных связей интересовала педагогов еще в далеком прошлом. Прогрессивные педагоги – Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская – подчеркивали необходимость взаимосвязей между учебными предметами для отражения целостной картины природы «в голове ученика», для создания истинной системы знаний и правильного миропонимания.
Все вышеизложенное позволило сформулировать тему дипломной работы: «Разработка педагогической технологии реализации сетевого дистанционного проекта по междисциплинарным темам».
Цель: Выявить, обосновать и провести диагностику эффективности организационно-педагогических условий реализации сетевых дистанционных проектов на основе целевой педагогической технологии.
Объект исследования: сетевые дистанционные образовательные проекты.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия реализации сетевых дистанционных проектов на основе целевой педагогической технологии.
Проблема, цель, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу исследования в нашей дипломной работы: реализация сетевого дистанционного проекта «Эволюция компьютера» на основе целевой педагогической технологии будет эффективным, если реализуются следующие организационно-педагогические условия:
- выделены особенности процесса реализации сетевых дистанционных проектов;
- выделены и обоснованы концептуальная, содержательная, процессуальная основы целевой педагогической технологии для реализации сетевого дистанционного проекта «Эволюция компьютера»;
- подобраны и обоснованы дидактические средства, составляющие содержательную основу целевой педагогической технологии и поддерживающие деятельность участников сетевого образовательного проекта.
Задачи:
•  на основе анализа психолого-педагогической литературы выявить особенности процесса реализации сетевых дистанционных проектов:
•  Выделить особенности педагогических технологий и возможности использования педагогических технологий для реализации сетевых дистанционных проектов:
•  Разработать структуру целевой педагогической технологии для реализации сетевого дистанционного проекта «Эволюция компьютера».
• Подобрать и обосновать дидактические средства, составляющие содержательную основу педагогической технологии и поддерживающие деятельность участников сетевого образовательного проекта:
• Осуществить диагностическую проверку эффективности выделенных условий. Проанализировать и обобщить результаты работы.
Структура работы соответствует поставленным целям и задачам и состоит из введения, двух глав, логически разделенных на параграфы, заключения, списка использованной литературы и приложения.
В первой главе дан обзор теоретического материала по особенностям реализации сетевых дистанционных образовательных проектов, структурных и функциональных особенностях педагогических технологий. Рассмотрены возможности педагогических технологий для реализации сетевых образовательных дистанционных проектов.
Во второй главе выделены и обоснованы концептуальная, содержательная и процессуальная основы создания целевой образовательной технологии, приведено описание сетевого проекта на основе созданной технологии, обоснованы выделенные дидактические средства. Сделан анализ и обобщение результатов работы.
В приложениях приведены положение о сетевом дистанционном проекте, опросные листы для участников сетевого проекта, ориентированные на анализ эффективности организационно-педагогических условий реализации сетевого дистанционного проекта на основе целевой педагогической технологии.
 
ПРИМЕР 2
Выпускная квалификационная работа
Тема: Разработка педагогической технологии реализации дистанционной олимпиады по теме «Системы счисления»
 
Структура
Введение……………………………………………………………………..  
Глава 1. Процесс реализации дистанционных образовательных олимпиад как педагогическая проблема………………………………….  
1.1.
 
1.2. Особенности реализации дистанционных образовательных олимпиад……………………………………………………………………  
1.3.Педагогические технологии и их возможности для реализации дистанционной олимпиады………………………………………………..  
Глава 2. Структура целевой педагогической технологии реализации дистанционной олимпиады по теме «Системы счисления»……………  
2.1. Концептуальная и процессуальная основы создания целевой педагогической технологии реализации дистанционной олимпиады по теме «Системы счисления» ………………………………………………  
2.2. Содержательная основа технологии - дидактические средства для реализации дистанционной олимпиады по теме «Системы счисления»  
2.3. Анализ и обобщение результатов работы……………………………  
Заключение………………………………………………………………….  
Список литературы…………………………………………………………  
Приложение 1……………………………………………………………….  
Приложение 2……………………………………………………………….  
Приложение 3……………………………………………………………….  
Приложение 4……………………………………………………………….  
Приложение 5……………………………………………………………….  
Приложение 6……………………………………………………………….  
 
 
 
Введение
Одной из основных отраслей социальной сферы является образование. Модернизация системы образования подчинена формированию нового качества, обеспечению его адекватности актуальным и перспективным потребностям и запросам общества. Это означает, что в процессе модернизации должны быть учтены запросы государства, постоянно возрастающий общественный образовательный спрос, конкретные интересы  сообществ и организаций. Ориентация системы образования на удовлетворение реальных потребностей конкретных потребителей образовательных услуг должна создать основу для привлечения дополнительных финансовых и материально-технических ресурсов. В связи с этим важно выявить изменения требований к ресурсному обеспечению образования на разных этапах модернизации его системы.
Все большее значение в процессах модернизации образования приобретают технологичные подходы к организации образовательной деятельности. В дипломной работе центральное место отведено понятию «Педагогическая технология».
Понятие "Педагогическая технология" в последнее время вошло в оборот и употребляется широко, хотя неопределенно и неоднозначно.
В конкретных исследованиях она рассматривается и как инструментарий педагогического процесса, и как техника реализации учебного процесса, и как модель, и как системный метод или совокупность средств для достижения педагогических целей. Несмотря на разнообразие взглядов на понятие педагогической технологии, большинством ученых она рассматривается как педагогический феномен, который сосредоточивает в себе возможность решения тройной задачи: помочь педагогу овладеть теоретико-методологическими, методическими, психолого-педагогическими и операционными основами учебно-воспитательного процесса, учебно-воспитательного воздействия и взаимодействия, передать эти знания и умения своим воспитанникам, а главное – помочь в личностном совершенствовании самого педагога-воспитателя, формировании в нем таких качеств, как гуманность, толерантность, искренность, креативность (творчество), которые востребованы сегодня в деятельности педагога. [40]
В рамках данной работы мы опирались на определение В.А. Сластенина: Педагогическая технология — это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в условиях образовательного процесса. [14]
Дистанционное образование с его опорой на новые педагогические технологии становится более актуальным, так как может наиболее гибко и адекватно реагировать на потребности общества.
Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника. [1]
На протяжении последних лет в системах образования различных стран проводятся работы по внедрению в практику технологий дистанционного, открытого образования, режимов удаленного обучения на расстоянии. Тысячи людей сегодня обучаются дистанционно, имея доступ к получению среднего профессионального и высшего образования, различных форм дополнительного образования и повышения квалификации.
Дистанционные технологии обучения (образовательного процесса) представляют собой совокупность методов, средств обучения и администрирования учебных процедур, обеспечивающих проведение учебного процесса на расстоянии на основе использования современных информационных и телекоммуникационных технологий. Использование дистанционных технологий предполагает специальную организацию образовательного процесса, базирующуюся на принципе самостоятельного обучения. Среда обучения характеризуется тем, что учащиеся в основном, а часто и совсем, отдалены от преподавателя в пространстве и (или) во времени, в то же время они имеют возможность в любой момент поддерживать диалог с помощью средств телекоммуникации. [3]
Использование Интернета позволяет осуществлять различные телекоммуникационные проекты (олимпиады, викторины, конкурсы), служащие переходными формами обучения от традиционных к дистанционным. Среди таких проектов свое значимое место занимают дистанционные олимпиады.
 Дистанционные олимпиады призваны не только поддерживать и развивать интерес к изучаемому предмету, что и без того самоценно, но и стимулировать активность, инициативность, самостоятельность учащихся при подготовке вопросов по теме, в работе с дополнительной литературой, они удобны во внеклассной деятельности, помогают гимназистам формировать свой уникальный творческий мир.
Что касается темы, выбранной для данной дистанционной олимпиады, она была выбрана неслучайно, этому способствовали следующие факты:
·         большое место в ЕГЭ занимает тема «Системы счисления», и как показывает анализ результатов (сайт Центра дистанционного образования «Эйдос») учащиеся недостаточно хорошо владеют знаниями, умениями и навыками по данной теме;
·         тема «Системы счисления» является сложной для педагогов с методической точки зрения;
·         перевод чисел из одной системы счисления в другую составляет важную часть машинной арифметики;
·         для успешного овладения темой необходимы хорошо развитые навыки счета, понимание взаимосвязанности систем счисления, понимание логики перевода чисел из одной системы в другую.
Все вышеизложенное позволило сформулировать тему дипломной работы: «Разработка педагогической технологии реализации дистанционной олимпиады по теме «Системы счисления».
Цель: разработать и обосновать педагогическую технологию реализации дистанционной олимпиады по теме «Системы счисления».
Объект исследования: дистанционные образовательные мероприятия.
Предмет исследования: условия реализации дистанционных олимпиад на основе целевой педагогической технологии.
Цель, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу исследования: реализация сетевой дистанционной олимпиады на основе целевой педагогической технологии будет более эффективной, если:
- выделены особенности процесса реализации дистанционной образовательной олимпиады;
- выделены и обоснованы концептуальная, процессуальная основы педагогической технологии для реализации дистанционной олимпиады;
- определены и реализованы дидактические средства (специальные задания, методические рекомендации, справочная и теоретическая информация), составляющие содержательную основу созданной педагогической технологии.
Задачи:
—   Выделить особенности реализации дистанционных олимпиад.
—   Выделитьособенностипедагогическихтехнологийивозможностиихиспользованиядляреализациидистанционныхолимпиад.
—   Разработать структуру педагогической технологии для реализации дистанционной олимпиады по теме «Системы счисления».
—   Подобратьиобосноватьдидактическиесредствадляреализациипедагогическойтехнологии по теме «Системы счисления».
—   Осуществить диагностическую проверку эффективности созданной педагогической технологии, проанализировать и обобщить результаты работы.
Структура работы соответствует поставленным целям и задачам и состоит из введения, двух глав, логически разделенных на параграфы, заключения, списка использованной литературы и приложения.
 В первой главе дан обзор теоретического материала по особенностям реализации дистанционной образовательной олимпиады, структурных и функциональных особенностях педагогических технологий для реализации дистанционной олимпиады.
Во второй главе выделены и обоснованы концептуальная, содержательная и процессуальная основы создания целевой образовательной технологии, приведено описание олимпиады на основе созданной технологии, обоснованы выделенные дидактические средства. Сделан анализ и обобщение результатов работы.
В приложениях (6 приложений) приведены положение о дистанционной образовательной олимпиаде, опросные листы для участников олимпиады, ориентированные на анализ эффективности условий реализации дистанционной олимпиады на основе педагогической технологии, инструкция для регистрация участников олимпиады, инструкция по выполнению заданий 1 соревновательного тура, 2 соревновательного тура, 3 соревновательного тура, инструкция для просмотра результатов.

 
ПРИМЕР 3
Выпускная квалификационная (дипломная) работа
Сопровождение процесса выбора старшеклассниками профильного обучения на основе целевой информационной среды
Структура
Введение  
Глава 1. Процесс выбора старшеклассниками профильного обучения как педагогическая проблема  
1.1.  Цель, задачи, организация профильного обучения в школе  
1.2. Особенности процесса выбора старшеклассниками профильного обучения  
1.3. Возможности информационных сред для сопровождения процесса выбора старшеклассниками профильного обучения  
Глава 2. Структура целевой информационной среды для сопровождения процесса выбора старшеклассниками профильного обучения  
2.1. Содержательные и организационно-функциональные особенности создания целевой информационной среды  
2.2. Дидактические средства целевой информационной среды  
2.3. Анализ и обобщение результатов работы  
Заключение  
Список литературы  
   
Введение
Одной из основных отраслей социальной сферы является образование. Модернизация системы образования подчинена формированию нового качества, обеспечению его адекватности актуальным и перспективным потребностям и запросам общества. Это означает, что в процессе модернизации должны быть учтены запросы государства, постоянно возрастающий общественный образовательный спрос, конкретные интересы семей, местных сообществ и организаций. Ориентация системы образования на удовлетворение реальных потребностей конкретных потребителей образовательных услуг должна создать основу для привлечения дополнительных финансовых и материально-технических ресурсов. В связи с этим важно выявить изменения требований к ресурсному обеспечению образования на разных этапах модернизации его системы [12].
Профильное обучение является составной частью общей проблемы модернизации содержания школьного образования. Решение данной проблемы позволит снизить учебную нагрузку на учащихся основной школы и одновременно обеспечить полноценное образование старшеклассников в соответствии с их индивидуальными способностями и наклонностями. С введением профильного обучения появится реальная возможность обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием [36].
Что же понимается сегодня под профильным обучением, предпрофильной подготовкой? Предпрофильная подготовка представляет собой систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, содействующей их самоопределению по завершению основного общего образования [6]. Профильное обучение – это система специализированной подготовки старшеклассников.
На сегодняшний день уже разработано много официальных документов по организации и содержанию профильного и предпрофильного обучения в России. Согласно рекомендациям Министерства образования РФ могут существовать несколько вариантов или моделей профильного обучения.
По содержанию, модель общеобразовательной школы с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность изучения разнообразных учебных курсов, которые должны включать в себя гибкую систему выбора курсов [35]. Концепция профильной школы также предполагает, что необходимым условием профилизации старшей школы является введение предпрофильной подготовки через организацию курсов по выбору, указывая, что их основная функция профориентационная. Число таких курсов должно быть достаточно значительным.
По организации модель внутришкольной профилизации может быть ориентирована на однопрофильную или многопрофильную отдельную школу или может быть представлена в виде модели сетевой организации, когда профильное обучение осуществляется за счёт целенаправленного и организованного использования образовательных ресурсов ряда образовательных учреждений. Например, объединение нескольких школ вокруг наиболее сильной школы, обладающей достаточным материальным и кадровым потенциалом, которая выполняет роль «ресурсного центра». Возможна кооперация школы с иными образовательными учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования.
Работа по организации предпрофильного и профильного образования в России выявила ряд проблем.
   Первая связана с недопониманием руководителей школ и учителей сущности профильной ориентации [24]. На сегодняшний день большинство школ не имеют четкого представления об организации учебных практик, проектной и исследовательской деятельности.
Следующая проблема касается элективных курсов и элективных учебных предметов. Уровень программ элективов как в системе предпрофильной подготовки, так и в системе профильного обучения в целом остается довольно низким, так как это новый вид деятельности учителя [41].
Также следует учитывать, с одной стороны, стремление наиболее полно учесть индивидуальные интересы, способности, склонности старшеклассников (это ведет к созданию большого числа различных профилей), с другой - ряд факторов, сдерживающих процессы во многом стихийной дифференциации образования, например, существуют проблемы с определением перечня учебников, обеспечением профильного обучения соответствующими педагогическими кадрами [36].
Анализ и обобщение работ И.С. Артюховой, Н.В. Немовой, Н.В. Гафуровой показывает, что для решения обозначенных проблем могут эффективно использоваться возможности It-технологий, в частности, возможности специально организованных информационных сред. Исследователи отмечают, что для организации предпрофильного и профильного обучения в информационных средах необходимо создавать условия, когда старшеклассник оказывается перед необходимостью осознания собственных возможностей, психологических особенностей, осмысления экономической ситуации в стране, в своем регионе, понимания необходимости учитывать множество личностных и социальных особенностей при выборе профиля обучения.
В связи с этим проблема изучения потенциала таких сред и возможностей их использования для сопровождения процесса выбора старшеклассниками профильного обучения становится все более актуальной.
Сущность сложившейся ситуации можно выразить в следующем противоречии: между необходимостью преобразования имеющихся способов, методов деятельности в направлении сопровождения процесса выбора старшеклассниками профильного обучения и недостаточной проработанностью организационно-педагогических условий организации таких видов деятельности, особенно в направлении использования возможностей целевых информационных сред.
Все вышеизложенное позволило нам сформулировать тему дипломной работы «Сопровождение процесса выбора старшеклассниками профильного обучения на основе целевой информационной среды».
Цель: Определить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия сопровождение процесса выбора старшеклассниками профильного обучения на основе целевой информационной среды.
Объект исследования: процесс выбора старшеклассниками профильного обучения
Предмет исследования: организационно-педагогические условия сопровождение процесса выбора старшеклассниками профильного обучения на основе целевой информационной среды.
Проблема, цель, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу исследования в нашей дипломной работе: сопровождение процесса выбора старшеклассниками профильного обучения на основе целевой информационной среды будет более эффективным, если реализуются следующие организационно-педагогические условия:
-выявлены особенности процесса выбора старшеклассниками профильного обучения;
-выделены и обоснованы содержательные и организационно-функциональные основы целевой информационной среды для сопровождение процесса выбора старшеклассниками профильного обучения;
-разработана структура целевой информационной среды на основе целевых информационно-деятельностных зон;
-определены и реализованы дидактические средства (специальные психолого-педагогические методики, методические рекомендации, справочная и теоретическая информация), поддерживающие деятельность старшеклассников в целевой информационной среде.
Задачи:
· 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить особенности процесса выбора старшеклассниками профильного обучения
· 2. Выделить возможности информационных сред для сопровождения процесса выбора старшеклассниками профильного обучения
· 3. Разработать содержательные и организационно-функциональные особенности создания целевой информационной среды
· 4. Подобрать и обосновать дидактические средства целевой информационной среды
· 5. Осуществить экспериментальную проверку эффективности выделенных условий, проанализировать и обобщить результаты работы
Структура работы соответствует поставленным целям и задачам и состоит из введения, двух глав, логически разделенных на параграфы, заключения, списка использованной литературы и приложения.
В первой главе дан обзор теоретического материала по проблеме выбора старшеклассниками направления профильного обучения. Рассмотрены возможности информационных сред для сопровождения процесса выбора старшеклассниками профильного обучения.
Во второй главе выделены и обоснованы содержательные и организационные аспекты создания целевой образовательной информационной среды, приведено описание созданной среды, обоснованы выделенные дидактические средства.  Сделан анализ и обобщение результатов работы.
В приложении приведены опросные листы для старшеклассников, ориентированные на анализ эффективности методов, средств созданной среды.
Выполните задание 6. Для выполнения задания 6 необходимо выбрать тему одного из представленных на странице задания дипломного проекта и определить цель, объект, предмет и задачи исследования. Прошу каждого заполнить таблицу на созданной Вами странице.
КОНСПЕКТ ОТКРЫТОГО ЗАНЯТИЯ
Тема: «Статистические методы в педагогическом исследовании: информационный подход»
Тип занятия: занятие комплексного применения знаний.
Тема: Анализ данных педагогического исследования с использованием информационных технологий (ПК, программа Педагогическая статистика).
Продолжительность: 90 минут.
Группа: учителя школ, студенты педагогических специальностей (далее учащиеся).
Технологии: технология анализа данных педагогического исследования с использованием программы «Педагогическая статистика».
Вид занятия: лабораторная работа.
Цель занятия: сформировать у учащихся компетенцию проверки гипотез педагогического исследования с использованием программного обеспечения.
Задачи:
Образовательные: систематизировать теоретические знания по теме «Проверка гипотез педагогического исследования с применением информационных технологий», показать практическое освоение и применение изучаемого материала.
Развивающие: развить творческий потенциал учащихся, их умение нестандартно решать профессиональные задачи в условиях, максимально приближенным к реальным; развить умения логично и аргументировано излагать свои мысли в области измерения и анализа данных педагогического исследования; повысить познавательную деятельности слушателей; развить системность и критичность мышления; совершенствовать навыки работы с программным обеспечением ПК; формировать научное мировоззрение.
Воспитательные: поддержать интерес к избранной профессии, чувство ответственности за качество выполняемой работы, необходимость самостоятельного совершенствования знаний в области использования статистических методов.
План занятия
1.Организационный момент (1 мин.)
2.Мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений (3 мин).
Используемый метод: проблемное изложение.
3.Сообщение темы, постановка целей занятия (3 мин).
Используемый метод: проблемное изложение.
4.Сообщение и разъяснение плана занятия, порядок выставления оценки. (5-7 мин.)
5.Актуализация опорных знаний (7 мин).
Используемый метод: коммуникативно-диагностическая игра Логическая цепочка.
6.Знакомство с интерфейсом программы «Педагогическая статистика» (7 мин).
Используемый метод: исследовательский.
7.Осмысление содержания и последовательности применения возможностей программы «Педагогическая статистика» при анализе данных педагогического исследования (7 мин).
Используемый метод: анализ конкретной ситуации.
8.Самостоятельное выполнение слушателями заданий на ПК под контролем преподавателя (40 мин).
Используемый метод: имитационный тренинг.
9.Обобщение и систематизация результатов выполненных заданий (10 мин).
Используемый метод: анализ конкретной ситуации.
10.Подведение итогов занятия (5 мин).
Используемый метод: рефлексия, анализ работы каждого слушателя преподавателем.
Ход занятия
1.Организационный момент.
Деятельность преподавателя: проверяет готовность компьютерной аудитории к работе и присутствие слушателей.
Деятельность учащихся: концентрируют внимание, настраиваются на обучение.
2.Мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений.
Деятельность преподавателя: проводит логическую взаимосвязь между изученным лекционным материалом и темой данного занятия, направляет учащихся к самостоятельной формулировке темы и целей занятия.
Деятельность учащихся: осмысление информации.
3.Сообщение темы, постановка целей занятия.
Деятельность преподавателя: просит слушателей предложить варианты формулировки темы.
Деятельность учащихся: формулируют тему и цели занятия.
Деятельность преподавателя: обобщает сказанное слушателями (тему и цели занятия).
4.Сообщение и разъяснение плана занятия, порядок выставления оценки.
Деятельность преподавателя: сообщает план занятия, разъясняет выбор программного обеспечения.
Учебно-методическое обоснование выбора программы «Педагогическая статистика»:
- свободный доступ;
- является единственной специализированной программой для педагогов-исследователей;
- дружественный интерфейс, наличие справки, простота в освоении;
- при проверке гипотез педагогического исследования выводит конкретный результат в виде сообщения на русском языке (не только значения критерия проверки гипотез).
Дидактические особенности программы «Педагогическая статистика»:
- доступность программы для малоквалифицированного в области информационных технологий пользователя;
- время использования программы на занятии составляет около 50 мин (55%), что не противоречит нормам работы на ПК без перерыва; на занятии происходит смена различных видов деятельности;
- программа позволит сэкономить время при обработке данных педагогического исследования по сравнению с другими программами (Statistica, SPSS), т.к. нет необходимости детального повторения аналогичной темы в курсе математики (математической статистики);
- программа предоставляет возможность анализировать данные педагогического исследования при написании дипломной работы, магистерской, кандидатской или докторской диссертации по педагогике или психологии, в дальнейшей профессиональной деятельности (например, при анализе успеваемости в портфолио педагога);
- на занятии реализуются межпредметные связи дисциплин: Математика и информатика, Общие основы педагогики, Введение в профессиональную деятельность, Психолого-педагогический практикум, Математическая статистика.
Деятельность учащихся: осмысление информации.
5.Актуализация опорных знаний.
Деятельность преподавателя: предлагает поиграть в коммуникативно-диагностическую игру Логическая цепочка. Правила игры: преподаватель выбирает слушателя и задает ему вопрос на повторение материала лекции, затем этот человек выбирает другого слушателя и задает ему другой вопрос и т.д. Вопросы должны быть логически взаимосвязаны, они могут быть любых видов (открытые, закрытые, сложные, простые и т.д.). На данном занятии педагог может начать с вопроса: что такое гипотеза. После завершения игры проводит промежуточные итоги.
Деятельность учащихся: конструктивно-творческая. Продолжают Логическую цепочку.
6.Знакомство с интерфейсом программы «Педагогическая статистика».
Деятельность преподавателя: разъясняет назначение пунктов меню программы, кнопок на панели инструментов, вкладок с режимами ввода данных.
Деятельность учащихся: аудиальное и визуальное восприятие; знакомятся со справкой программы, сопоставляют сведения из справки с режимами работы программы.
7.Осмысление назначения, возможностей и последовательности применения программы «Педагогическая статистика» при анализе данных педагогического исследования.
Деятельность преподавателя: раздает по 2 задания, в которых предлагается сравнить измеренные данные педагогических явлений в разных группах (контрольной, экспериментальной до и после эксперимента, либо проанализировать динамику педагогического явления в разных группах).
Деятельность учащихся: анализ практических заданий, формулирование педагогической и статистической гипотезы, определение путей решения (проверки гипотезы) с использованием информационных технологий (программы «Педагогическая статистика»).
8.Самостоятельное выполнение учащимися заданий на ПК под контролем преподавателя.
Деятельность преподавателя: консультационно-наблюдательная.
Деятельность учащихся: конструктивная (решают педагогическую ситуацию с использованием программного обеспечения).
9.Обобщение и систематизация результатов выполненных заданий.
Деятельность преподавателя: просит учащихся озвучить решение педагогических ситуаций, оценить возможности и удобство использования программы «Педагогическая статистика».
Деятельность учащихся: делают вывод по педагогическим ситуациям, говорят об эффективности использования программы «Педагогическая статистика» при анализе данных педагогического исследования.
10.Подведение итогов занятия.
Деятельность преподавателя: обращается к целям занятия (их можно отобразить на интерактивной доске) и просит слушателей оценить достижение каждой из целей, рассказать, что вызвало трудности, наметить пути дальнейшего их устранения.
Деятельность учащихся: проводят самооценку достижения целей занятия, делятся впечатлениями о новом программном продукте.
Задания по анализу данных педагогических явлений с использованием программы «Педагогическая статистика»
Задание 1. Имеются данные портфолио учителя об успеваемости в классе по четвертям по предмету «Русский язык»:
Успеваемость, баллI четверть, кол-во оценокII четверть, кол-во оценокIII четверть, кол-во оценокIV четверть, кол-во оценок
56756
41291010
3891111
20210
Всего учащихся:26272727
Используя программу «Педагогическая статистика» оценить значимость изменений успеваемости учеников по предмету в каждой паре четвертей. Сформулировать педагогическую и статистическую гипотезы. Сделать вывод.
Задание 2. Имеются данные педагогического исследования об уровне мотивации учеников к изучению истории до применения компьютерных презентаций для объяснения нового материала и после их применения на занятии:
Уровень мотивацииКоличество учеников
до применения презентацийпосле применений презентаций
высокий1214
средний2627
низкий1815
Всего:5656
Используя программу «Педагогическая статистика» оценить влияние презентаций на уровень мотивации учеников к изучению истории. Сформулировать педагогическую и статистическую гипотезы. Сделать вывод.
Лабораторные работы
 Применение статистических методов и средств формализации в психолого-педагогическом исследованииНаиболее широкое применение они получили в естественных науках, где возникла острая необходимость анализа огромного массива эмпирических данных. В сочетании с методами планирования и моделирования эксперимента статистические методы позволяют выявлять объективные закономерности при проверке различных научных гипотез.В гуманитарных науках, таких как педагогика и психология, статистические методы прочно утвердились тогда, когда эти науки стали активно использовать эксперимент в качестве метода научного исследования, где измерениям различных параметров, факторов, признаков отводится важная роль. Правда, нельзя не отметить, что по ходу «математизации» педагогической науки не удалось избежать и определенных издержек. Некритически восприняв положение о том, что в каждой науке столько науки, сколько в ней математики, практические работники школ, методисты, дидакты пытались и отчасти пытаются сейчас формализовать буквально все элементы педагогического процесса.
Например, разрабатывались методики опенки эффективности обучающих воздействий учителя на основе подсчета количества используемых технических средств обучения, плакатов, раздаточного материала, демонстраций, количества учащихся, отвечающих у доски, общего числа правильных ответов учащихся, количества выполненных упражнений, решенных задач и т. д. И в зависимости от общего числа набранных баллов давалась оценка обучающей деятельности педагога. Не случайно, что такие механистические процедуры оценки работы учителей большинством из них не были приняты в качестве рабочих средств анализа урока, поскольку развивающий эффект урока связан прежде всего с внутренними психическими процессами школьника, которые невозможно оценить через внешние формы урока и которые далеко не всегда коррелируют с внешними педагогическими воздействиями.И все же статистические методы сегодня стали неотъемлемой частью педагогических и психологических исследований, поскольку без них при решении целого ряда исследовательских задач невозможно дать объективную интерпретацию результатов измерений. Дело в том, что психолого-педагогические измерения, выполненные с помощью различных тестов, опросников, всегда сопровождаются некоторой ошибкой, которую вызывают несовершенство диагностического инструментария (чаше всего он отражает некоторую модель изучаемого объекта, которая никогда не бывает абсолютно тождественной его сущности), различные обстоятельства, связанные с условиями проведения измерений. Поэтому результат психолого-педагогического исследования имеет вероятностный характер, следовательно, необходимо доказывать статистическую достоверность (значимость) полученных результатов. Это и обусловило применение в педагогике и психологии статистических методик сравнения уровней исследуемых параметров, интегральных характеристик результатов измерений, мер вариации параметров и т. д. Мы рассматриваем лишь некоторые примеры использования статистических методов и процедур формализации средств обработки результатов измерений, с нашей точки зрения представляющих тот минимум, которым должен владеть педагог или психолог для грамотного проведения исследования. При решении сложных исследовательских задач, требующих применения соответствующих статистических методов (факторного, дисперсионного анализа, методик множественных сравнений и др.), необходимо обратиться к источникам, часть из которых приведена в библиографии.Применению статистических методов предшествует этап формализации задачи (введение символьных обозначений, выбор параметров, установление порядка предположительных процедур, сравнений и т.д.). Например, при формализации объекта (предмета) исследования его определяют как некоторую модель, обладающую диагностическими признаками (параметрами, фиксируемыми с помощью измерительных процедур), при этом определяют совокупность интересующих исследователя диагностических признаков; подбирают измерительные инструменты, определяют границы вариаций, шкалы оценок; с позиций структурно-функционального подхода определяются связи и компоненты объекта (предмета) исследования.Для разработки моделей (как сравнительных объектов) часто используют методы математического моделирования: составление уравнений, определение функций, имеющих прогностическое назначение; возможно выражение регрессионных связей или конструирование алгоритмов и т. д.Один из наиболее распространенных методологических приемов формализации объекта исследования — это представление его в виде «черного ящика» (кибернетический подход). Предполагается, что точное поведение объекта не известно, его структурные компоненты в точности не определены, не выяснены их функции. Идея состоит в том, что варьируют факторы, влияющие на поведение объекта, и измеряют отклики (следствие экспериментального воздействия). Цель эксперимента — определить закономерность зависимости откликов от факторов-раздражителей (экспериментального влияния). Математически это можно выразить в виде функции R=f(S) [реакция есть функция от раздражителя (стимула)].Функция/является предметом изучения. Определение социальных, педагогических, психологических закономерностей, отношений, зависимостей является целью психолого-педагогического исследования.Если речь вести о педагогических исследованиях, то роль стимулов (S) играют чаще всего психолого-педагогические условия (независимые переменные): учебные программы, методики и технологии обучения, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса, социальные проекты и т.д. Результаты экспериментального влияния (зависимые переменные) — это параметры личностного роста воспитанника, его психологическое состояние, показатели адаптированности, социализации, здоровья, интеллекта, уровня знаний и др.Особенностью психолого-педагогических экспериментов является влияние на ход и результаты исследования незапланированных (случайных) факторов, которые трудно поддаются контролю, регулированию и влияние которых подчас может сильно исказить результаты эксперимента, что в ряде случаев может привести к артефактам (лат. arte — искусственный + factus — сделанный, т. е. искаженный факт). В этом случае рассматривается функция R—f*(S), где/* — учитывает непланируемые факторы.К непланируемым (случайным) факторам относят: субъективную позицию экспериментатора, влияющую на его действия, внешние источники, влияние на ход исследования, индивидуальные особенности испытуемых и др.Формализация объекта исследования, планирование самого исследования должны предполагать минимизацию разности (/—/*) посредством выбора соответствующего плана эксперимента и методов профилактики артефактов. Также необходимо корректно определить типы независимых переменных (факторов) и зависимых (откликов), выбрать соответствующие измерительные инструменты и в зависимости от цели исследования, проверяемых научных гипотез выбрать статистические критерии оценки полученной исследователем информации.Как правило, эта работа выполняется в теоретических исследованиях при обработке количественной информации, полученной в ходе эксперимента. И речь идет не только о том, чтобы наиболее наглядно представить результаты исследования: построение графиков, таблиц, диаграмм, матриц и т. д., но и о необходимости использования статистических методов для доказательства достоверности сделанных выводов.В связи с этим нельзя обойти вниманием одно обстоятельство. Используемые методы математической обработки исходных данных не ответственны за их истинность (достоверность). Они лишь инструмент, с помощью которого можно выполнить более глубокую и основательную интерпретацию полученного экспериментального материала, результатов наблюдений, опросов. Достоверность эмпирического материала должна обеспечиваться выбором адекватных задачам исследования методов, подбором соответствующих методик и шкал измерения, строгим следованием процедуре методики измерения, тщательностью и аккуратностью проведения измерений, точностью выполнения расчетов.Следует также заметить, что изучаемые в психолого-педагогической области процессы трудно поддаются математическому описанию и всякой формализации. Психолого-педагогические процессы сложны: они динамичны, многофакторны, иногда неповторимы, всегда замыкаются на человеке, следовательно, и выбираемые методы должны быть адекватными, соответствовать морально-этическим нормам, гуманитарным ценностям. Очевидно, далеко не все методы исследования, подходящие для естественно-научных дисциплин, могут быть использованы в гуманитарной области.В экспериментальной педагогике и психологии приходится изучать эффективность средств, способов, условий обучения, развития, воспитания, адаптации ребенка, при этом производится сравнение различных методик, систем, моделей. Поэтому исследователю чаще всего приходится сталкиваться со сравнительным экспериментом.Существуют различные схемы (планы) сравнительного эксперимента. Рассмотрим вариант схемы, минимизирующей влияние случайных факторов, ставящих под сомнение внутреннюю и внешнюю валидность эксперимента. Внутренняя валидность соблюдается, когда очевидно, что именно изучаемое экспериментальное воздействие привело к изменениям в данном эксперименте. Внешняя валидность соблюдается, когда очевидно, на какие ситуации, случаи, области и т. д. могут быть распространены результаты эксперимента. Д. Кэмпбелл приводит 8 факторов, угрожающих внутренней валидности.1. Фактор фона — неконтролируемые события между начальным и контрольным измерениями.2. Фактор естественного развития.Эффект тестирования — влияние выполнения заданий первоначального тестирования на результаты следующего.Инструментальная погрешность, связанная с неточностью измерительного инструмента.Статистическая регрессия. Имеет место, когда группы отбираются на основе крайних показателей и оценок. Известно, что точность измерений на крайних участках шкалы снижается.Фактор отбора испытуемых — неэквивалентность групп по составу.7. Отсев в ходе эксперимента.8. Взаимодействие фактора отбора с естественным развитием.
Перечислим факторы, ставящие под угрозу внешнюювалидность1.Реактивный эффект — увеличение или уменьшение чувствительности к экспериментальному воздействию под влиянием предварительного тестированияЭффект взаимодействия фактора отбора и экспериментального воздействия.Условия организации эксперимента, вызывающие реакцию испытуемых на эксперимент.Взаимная интерференция экспериментальных воздействий1.
Отдельно можно выделить не экспериментальные влияния, которые могут привести к артефактам (искусственно полученным фактам).Эффект плацебо, механизм которого основан на самовнушении и внушении.Эффект Хоторна. Стимулируются осознанные или непроизвольные попытки соответствовать ожиданиям исследователя.Эффект Пигмалиона (эффект Розенталя) — субъективные влияния исследователя, заинтересованного в том или ином результате.Эффект аудитории — изменение поведения испытуемых под влиянием экспериментатора, публики.Эффект первичности — зависимость оценки суждения от первого впечатления2.Предусмотреть действие всех случайных факторов в социально-педагогическом или психологическом исследовании очень сложно. Но их минимизация возможна при использовании экспериментальных планов с контрольными группами.
Предположим, что требуется изучить эффективность различных учебных программ с точки зрения формирования общелогических умений (анализа, синтеза, выделения главного, упорядочивания, определения причинно-следственных связей и т.д.). Пусть в 5 «а» классе реализуется экспериментальная программа, в 5 «б» классе (контрольной группе) — типовая программа. Контрольная группа подбирается так, чтобы обеспечить конструирование экспериментаСм.: КэмпбеллД. Т. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. — СПб.. 1996. — С. 46—47.2 См.: Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию. — Самара, 2000. - С. 24.по принципу единственного различия, т. е. все параметры эксперимента, за исключением указанных программ, должны быть идентичными. Независимыми переменными (факторами) в данном случае являются содержание учебных программ, методические особенности их реализации; зависимой переменной (откликом) является уровень овладения общелогическими умениями.Цель исследования: определить степень эффективности экспериментальной программы с точки зрения формирования общелогических умений.Задача: провести сравнение сформированности общелогических умений в экспериментальной и контрольной группах в начале и в конце эксперимента.
Формализация задачиВводим обозначения:Х0э — средний уровень овладения общелогическими умениями в экспериментальной группе на начальной стадии эксперимента;Х\ э — средний уровень овладения общелогическими умениями в экспериментальной группе на завершающей стадии эксперимента;Х0к — средний уровень овладения общелогическими умениями в контрольной группе на начальной стадии эксперимента;Х]к — средний уровень овладения общелогическими умениями в контрольной группе на завершающей стадии эксперимента.Выбираем схему сравнений:Устанавливаем признаки эффективности экспериментальной программы.
Справедливость Щ (нулевой гипотезы) при сравнении Xq3 и Xqk (отсутствие статистически достоверных различий).
Справедливость (альтернативной гипотезы) при сравнении Xq3 и Х\э {Х\э > Лоэ) для выбранного уровня значимости исследования.
3. Справедливость Н\ при сравнении Х\э1лХ\к {Х\э > Х\к).При такой схеме исследования становится ясно, что удается избежать многих угроз нарушения валидности исследования: фактора фона, естественного развития, эффекта тестирования, фактора отбора, реактивного эффекта и др.Для профилактики артефактов могут быть использованы различные приемы. Например, рандомизация выборок (случайный отбор испытуемых), дезинформирование испытуемых (сообщение им ложных целей, гипотезы эксперимента), маскировка экспериментальных воздействий, использование метода «скрытого» эксперимента (когда испытуемые не подозревают, что участвуют в исследовании), использование «двойного слепого метода» (когда экспериментатор и испытуемые не знают, какая группа является экспериментальной, какая — контрольной), не информированность лица, проводящего эксперимент, относительно его целей1. Выбор тех или иных методов должен соотноситься не только с их целесообразностью, но и с нравственно-этическими нормами, поскольку в социально-педагогических исследованиях очень важно не нанести урон, психологическую травму испытуемым. Условия развития личности, формирования нравственных качеств должны соблюдаться при любых экспериментах.Проверка статистической гипотезы требует выбора статистического критерия, адекватного методике измерений и особенностям выборки. Наибольшее распространение в практике получили /-критерий Стьюдента, Г-критерий Вилкоксона, Q-критерий Розенбаума, ф'-критерий Фишера и др. Подробную информацию об использовании перечисленных критериев можно найти в литературе2.1 См.: ГорбатовД. С. Указ. соч. — С. 25.2 См.: Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. / Под ред. Ю.П.Афлера. — М., 1976; Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. — СПб., 1996.Формирование навыков использования средств формализации лучше всего отрабатывать при проведении лабораторных работ.Ниже — примеры лабораторных работ, которые были проведены автором в процессе изучения данного курса.
Лабораторная работа № 1 Изучение особенностей оперативной памятиЦель (методологическая): ознакомление с общей последовательностью экспериментальных действий.Цель исследования: изучение эффективности запоминания различных категорий слов и эффективности различных методов запоминания.Задачи:1. Провести сравнение эффективности механического запоминания слов, оканчивающихся согласными буквами, и слов, оканчивающихся гласными буквами.2. Провести сравнение эффективности механического запоминания слов методом многократного повторения и ассоциативного запоминания (с опорой на образные и чувственные ассоциации).Гипотезы (возможные варианты учащиеся формулируют самостоятельно или с помощью преподавателя):Гипотеза 1. Если слова оканчиваются на гласную букву, то они лучше запоминаются.Гипотеза 2. Если использовать механизмы ассоциативного запоминания, то эффективность запоминания возрастает по сравнению с механическим запоминанием.Материалы и оборудование: аудиокассета с записью четырех наборов слов, произносимых с интервалом 5 с, аудио магнитофон. (Возможен вариант, когда экспериментатор зачитывает испытуемым слова по секундомеру.)Ход выполнения работы.В качестве испытуемых выступают студенты.Экспериментатор дает инструкцию: «Проверим гипотезу 1. С интервалом 5 с будут зачитываться слова, оканчивающиеся на согласную букву. Каждое слово про себя нужно повторять несколько раз (3—4 раза), стараясь его запомнить. Процедура зачитывания слов будет повторена дважды.Экспериментатор зачитывает слова (или пользуется аудиокассетой): клен, курс, кран, клуб, кит, круг, кисть, класс, клич, клей, край, крем, кров, крот, куст.После зачитывания испытуемым дается 2 мин на воспроизведение. Слова записываются испытуемыми в протоколе № 1.Далее процедура зачитывания слов повторяется, но только теперь с гласными буквами и с соблюдением временных интервалов: гамма, глина, гайка, глыба, гора, горло, грива, груша, горе, губка, гроза, гиря, гильза, Гера, груша. После двукратного зачитывания слова записываются испытуемыми в протоколе № 2.Данные обрабатываются после выполнения всей экспериментальной части.Экспериментатор продолжает инструктирование: «Следующий ряд слов необходимо запомнить, опираясь на ассоциации, которые могут возникать на то или иное слово. Это может быть образ или ощущение (холода, тепла, света, вкуса и т.д.)После того. как вы услышите слово, постарайтесь вызвать ассоциацию (например: лимон — ощущение кислого вкуса, шахматы — образ клетчатой доски и т.д.) и промежуток времени между зачитыванием двух слов используйте для фиксации ассоциации, а не для повтора слова. Если получится, постарайтесь несколько ассоциативных впечатлений увязать в один блок, сконструировать некоторый сюжет, воображаемый «видеофрагмент» и запомнить его. Слова будут повторены, как и ранее, два раза, затем их нужно будет зафиксировать на бумаге».Экспериментатор зачитывает слова: лев, лен, лук, лес, луг, лещ, лист, лень, луч, лось, литр, лет, лесть, лоск, лом.После двукратного повторения слов экспериментатором испытуемые записывают слова в протоколе № 3.Начинается процедура обработки.Вводим обозначения:МС — число правильно воспроизведенных механически запомненных слов, оканчивающихся на согласную букву;МГ — число правильно воспроизведенных механически запомненных слов, оканчивающихся на гласную букву;A3 — число правильно воспроизведенных слов при ассоциативном запоминании.Выбираем статистический критерий для сравнения эффективности запоминания в различных случаях.Удобнее всего числовые данные перевести в процентные доли и использовать универсальный критерий (применяемый как для нормальных, так и для других распределений) ф* — критерий Фишера.Представляем числовые данные в %:
МСМС% = ----- 100%;
N
МГ
МГ% = ---------100%
N
АГ
АЗ% = ---------- 100%
N
гдеN =15 (общее число слов в каждом варианте)
Определяем статистические гипотезы для каждой из научных гипотез исследования.
Гипотеза 1.
Альтернативная статистическая гипотеза Н1 : МГ% > МС%, р = 95%,
Альтернативная статистическая гипотеза Н1: А3% >MC%, p= 95%.
Экспериментатор зачитывает ещё раз все слова для проверки, испытуемые выполняют необходимые расчёты и результаты представляют в таблице:
МС МГ АЗ МС% МГ% АЗ%
Сравниваем МС% и МГ%. По статистическим таблицам определяем φ1 (МС%) и φ2 (МГ%) вычисляем:
φ*1 = (φ1 – φ2 ) QUOTE ,
гдеN1 = N2 = 15 (число слов в каждом задании).
Определяем для Р = 0,95 (р = 0,05) значение φ*кр.= 1,64.
Если *1 ≥ 1,64, то принимается альтернативная гипотезаН 1, иначе – Н 0 (нулевая гипотеза).
При сравнении эффективности механического запоминания слов, оканчивающихся на согласные и гласные буквы, у испытуемого не выявляется статистически достоверных различий.
При проверке второй гипотезы эти различия будут выявлены. Задания подобраны намерено именно такими, чтобы в одном случае была справедливой нулевая гипотеза, а в другом – альтернативная, чтобы обогатить опыт студентов по работе со всеми видами гипотез.
Затем сравниваем МС% и АЗ%, вычисляем:
φ*2 = (φА3% – φ2МС% ) QUOTE ,
Результаты оформляются в таблицу.
Гипотеза 1
МС% МГ% Уровень значимость (р) φ* φ* кр Принимаемая
гипотеза
(0,05) (1,64) Вывод (примем вариант, когда φ*< φ*кр )Альтернативная гипотеза отклоняется, принимается нулевая гипотеза, следовательно, различия в эффективности запоминания слов, оканчивающихся на согласные буквы, и слов, оканчивающихся на гласные буквы, статистически недостоверны. Гипотеза 1 исследования не доказана.Гипотеза 2
МС% МГ% Уровень значимость (р) φ* φ*кр Принимаемая гипотеза
(0,05) (1,64) Вывод (примем вариант, когда φ*1 ≥ φ*кр. )
Принимается альтернативная гипотеза, следовательно, различия в эффективности запоминания слов механическим способом и с опорой на ассоциативный механизм статистически достоверны (статистическая достоверность 0,95 или уровень значимости 0,05). Гипотеза 2 доказана. Ассоциативный механизм запоминания слов более эффективен, чем механическое запоминание. В данной лабораторной работе наглядно показано, что формализация, математические средства сопровождают весь ход исследования и правильное их использование позволяет четко решить задачи исследования и ожидать достоверных результатов.Аналогичная лабораторная работа может быть выполнена на ином материале. Рассмотрим пример.Лабораторнаяработа № 2 Изучение различных методовзапоминания стиховЦель исследования: изучение эффективности различных методов запоминания стихов.Предварительная подготовка: студенты находят различные способы, приемы выучивания стихотворений (анализируют психолого-педагогическую литературу, беседуют с учителями литературы, вспоминают собственный опыт).Задача: сравнить эффективность методов запоминания стихотворений: метода многократных повторений и метода смыслового анализа текста с повтором рифмованных слов.Гипотеза (возможный вариант): если производить осмысленное запоминание текста с опорой на многократное повторение рифмованных слов, то эффективность запоминания будет выше, чем в случае механического повторения всего текста.Материал: два стихотворения одного автора с равным числом строк.Инструкция экспериментатора: «Работаем с первым стихотворением. Используется метод механического повторения текста. Читается сначала весь текст. Затем каждое четверостишие читается три раза с попытками устного воспроизведения. Еще раз зачитывается весь текст. С текстами работаете самостоятельно».Время работы ограничено и зависит от объема стихотворения. Затем воспроизводится текст в протоколе № 1. Далее выдается текст второго стихотворения. Текст прочитывается. Производится смысловой анализ каждого четверостишия и стихотворения в целом. Выписываются и заучиваются рифмованные слова. Читается каждое стихотворение с попытками устного воспроизведения. Читается весь текст. Затем текст воспроизводится в протоколе № 2. Время работы с текстами должно быть одинаковым.Задание студентам. Определить методику сравнения степени эффективности воспроизведения текстов.Возможный вариант: определить число правильно воспроизведенных строк, вычислить их процентную долю от общего объема текста. И сравнить две процентные доли, используя статистический ф* — критерий Фишера.Заметим, что в данном исследовании гипотеза индивидуализирована, т. е. может быть принята или отвергнута конкретным студентом, выполнявшим работу в роли испытуемого. Можно вычислить общегрупповые проценты и экстраполировать выводы на группу. Индивидуальные результаты в данной работе будут различными, все будет зависеть от психологических особенностей конкретного студента, особенностей его памяти, умения анализировать текст, видеть его логику и т. д.Одним из мощных и широко применяемых в психолого-педагогическом исследовании статистических методов является корреляционный анализ. Метод корреляционного анализа мы рассматриваем в связи с тем, что он позволяет определять связи между явлениями, а следовательно, позволяет устанавливать психолого-педагогические закономерности на основе статистического подхода. Мера связи (корреляции) позволяет ответить на вопрос, как сильно между собой связаны два признака одной и той же группы. Под корреляционной связью понимают согласованные (сопряженные) изменения двух или более признаков. Количественная величина степени согласования признаков называется коэффициентом корреляции.
Определение для конкретной группы учащихся степени связи между оценками, полученными в процессе обучения, и уровнем умственного развития. Понятно, что нулевая или отрицательная связь будет свидетельствовать о том, что система оценивания учебной деятельности учащихся не опирается на факторы развития ученика и вообще является тормозом умственного развития.Определение степени связи между тревожностью ребенка и уровнем проявления творческих способностей. Возможно предположение, что подавление развития творческих способностей приведет к повышению уровня тревожности ребенка.
Определение связи между стилем педагогической деятельности учителя и формирующимися личностными качествами учащихся.Определение связи между объемом учебной нагрузки по различным учебным предметам и утомляемостью учащихся.Подробное описание методик расчета коэффициентов корреляции приводится в упомянутой выше работе Дж. Гласса и Дж. Стенли. В практике можно использовать корреляционный анализ и не вникая в математические тонкости. Для этого используют компьютерные программы Excel и Statistica.Вопросы и задания1. По результатам изучения приведенной в тексте лабораторной работы № 2 сформулируйте психолого-педагогические рекомендации учащимся основной школы о том, как запоминать стихи.2. Проанализируйте задачи с использованием корреляционного анализа и выполните следующие задания по каждой из приведенных ниже задач:а) определить цель исследования;б) определить объект, предметы исследования;в) сформулировать задачи исследования;г) сформулировать гипотезу (гипотезы) исследования;д) определить статистический метод анализа;е) выбрать математические средства анализа (коэффициенты, критерии и др.);ж) решить задачи с помощью компьютерной программы;з) дать интерпретацию результатов вычислений и ответить на вопросы, поставленные перед исследователем.Задача № 1. Исследователям необходимо получить ответы на следующие вопросы:1. Какой тип мотивации является более успешной предпосылкой развития способностей к содержательному обобщению?2. В какой степени различия в типах мотивации влияют на формирование эмпирического и теоретического мышления? Для этого у учащихся начальной школы исследовался тип мотивации учебной деятельности, характеризующийся преобладанием внутренних или внешних мотивов учения, которые устанавливались по методике неоконченных предложений. Эти же учащиеся выполняли тест прогрессивных матриц Равена (проверялся уровень эмпирического обобщения) и грамматическое задание, предусматривающее перевод слова из незнакомого языка на основе анализа его морфосемантической структуры, заданной через перевод других слов того же языка (проверялся уровень содержательного обобщения). Результаты даны в таблице:
№ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
X 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1
У, 8 8 6 4 6 7 7 9 7 9 7 5 6 5 9 8
Z 8 6 3 7 6 6 8 9 4 6 7 8 7 5 3 7
Xj — тип мотивации (1 — внутренняя, 0 — внешняя);
 Yj — уровень эмпирического обобщения (в стэнах Кэттелла);Zj — уровень содержательного обобщения (в стэнах Кэттелла).Для выполнения этой работы можно использовать компьютерные программы. Решение данной задачи предполагает использование корреляционного анализа, выбор конкретной расчетной методики которого зависит от типа шкал, в которых представлены числовые данные (дихотомическая шкала, ранговая шкала, интервальная шкала). Ниже приводятся задачи, предполагающие использование различных конкретных методик. Во всех этих задачах студентам может быть дано задание, как и в предыдущем случае.
Задача № 2.Известно, что часть учащихся после 9-го класса уходит из школы (ученики поступают в техникумы, гимназии и лицеи при вузах и т.д.). Администрация школы, изучая данную проблему, решила выяснить, существует ли численное различие между девушками и юношами, стремящимися покинуть школу после 9-го класса. Опрос 16 учащихся дал следующие результаты:
№ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Xj  м ж ж ж м м ж м м ж ж м м м ж ж
Yj . н н д д д н н д н д н д н н д д
Xj- пол учащегося (м — мужской, ж — женский);Yj- стремление уйти из школы (д — да, н — нет).
Проинтерпретируйте результаты исследования.
Задача № 3.В ходе экспериментального исследования оценивались два признака. Первый — личностная рефлексия учащихся начальной школы по методике «Неоконченные предложения». Высказывания детей позволили четко разделить их на 2 группы, различающиеся тем, в чем дети видят причины своих успехов и неудач: одни осознают себя в качестве ответственных субъектов (1 — по признаку А}), другие возлагают ответственность за происходящее с ними на других людей или обстоятельства (0 — по признаку Второй признак — сплоченность ученического коллектива, при определении которого учитывалось количество положительных и отрицательных взаимных выборов (признак Yh для каждого ученика указывалась алгебраическая сумма положительных и отрицательных взаимных выборов). Данные в таблице:
№ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
X 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0
Y 3 4 2 2 1 2 4 5 4 6 1 3 2
Опишите характер влияния личностной рефлексии на сплоченность ученического коллектива.Задача № 4.В таблице приведены данные: среднее время, затрачиваемое учащимся на выполнение домашнего задания по математике, результаты выполнения математического теста, результаты выполнения интеллектуального теста.
№ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
X1 60 35 90 95 80 40 50 30 50 60 45 80 95 25 20
Y1 15 14 13 18 20 12 11 14 15 18 14 13 12 11 16
Z1 19 23 24 16 26 21 22 16 18 21 20 23 16 14 24
X1 – время в минутах);
Y1- уровень выполнения математического теста;Z1 – уровень выполнения интеллектуального теста Для данной группы учащихся с помощью корреляционного анализа определите, что больше влияет на результаты обучения по математике: интеллектуальные способности ученика или время, затрачиваемое на подготовку по математике.
Литература
3.Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого- педагогического исследования.- 6-е изд.- М.: Издательский центр «Академия», 2010.
4.Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. М., 3-е изд., 2010.
5.Загвязинский В.И. Практическая методология педагогического поиска. Тюмень, 2010.
Тестовые задания
Что представляет собой научное исследование?
A) Стадия решения задачи
B) Целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов, теорий
C) Намеченная схема исследования
D) Обобщения и выводы
E) Выдвижение оригинальных идей
Что в переводе с греч. означает «метод»?
A) Исследование
B) Познание
C) Способ познания
D) Форма
E) Функция
Что означает понятие «методология»?
A) Система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности; учение об этой системе, общая теория метода
B) Функция метода
C) Наука о каком-либо виде деятельности
D) Совокупность понятий, строго определенных терминов, связанных между собою
E) Средство научно-теоретического исследования
В чем заключается основная функция метода?
A) Совокупность понятий, строго определенных терминов, связанных между собою
B) Средство научно-теоретического исследования
C)Целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов, теорий
D) Намеченная схема исследования
E) Внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта
На какие основные группы (по степени общности и широте применения) можно разделить методы научного познания, исходя из многоуровневой концепции методологического знания?
A) Методы теоретического исследования, методы эмпирического исследования
B) Диалектический, метафизический
C) Системный, структурно-функциональный, кибернетический
D) Философские методы, общенаучные методы исследования, частнонаучные методы, дисциплинарные методы, методы дисциплинарного исследования
E) Правильного ответа нет
К эмпирическим методам относятся…
A) Формализация, аксиоматический метод, гипотетико-дедуктивный метод
B) Анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, обобщение, индукция
C) Опросные методы
D) Наблюдение, эксперимент, сравнение
E) Индукция, дедукция, анализ, синтез
Что представляет собой наблюдение?
A) Целенаправленное изучение предметов, опирающееся в основном на данные органов чувств (ощущения, восприятия, представления)
B) Эксперимент
C) Намеченная схема исследования
D) Внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта
E) Совокупность понятий, строго определенных терминов, связанных между собою
Что такое эксперимент?
A) Целенаправленное изучение предметов, опирающееся в основном на данные органов чувств (ощущения, восприятия, представления)
B) Активное и целенаправленное вмешательство в протекание изучаемого процесса, соответствующее изменение объекта или его воспроизведение в специально созданных и контролируемых условиях
C)Совокупность понятий, строго определенных терминов, связанных между собою
D) Внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта
E) Средство научно-теоретического исследования
Каковы функции эксперимента?
A) Целенаправленное изучение предметов, регулирование процесса познания
B) Выдвижение оригинальных идей, обобщение полученных результатов
C) Опытная проверка гипотез и теорий, формирование новых научных концепций
D) Внутренняя организация процесса познания, выдвижение идеи
E) Определение практической и теоретической значимости исследования
Что такое сравнение?
A) Теоретическая значимость исследования
B) Внутренняя организация процесса познания
C) Опытная проверка гипотез и теорий
D) Формирование новых научных концепций
E) Познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или различии объектов
Что такое анализ?
A) Формирование новых научных концепций
B) Разделение объекта на составные части с целью их самостоятельного изучения
C) Объединение – реальное или мысленное – различных сторон, частей предмета в единое целое
D) Процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений изучаемого явления с одновременным выделением интересующих познающего субъекта в данный момент свойств
E) Построение и обоснование научного знания
Что такое синтез?
A) Формирование новых научных концепций
B) Разделение объекта на составные части с целью их самостоятельного изучения
C) Объединение – реальное или мысленное – различных сторон, частей предмета в единое целое
D) Процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений изучаемого явления с одновременным выделением интересующих познающего субъекта в данный момент свойств
E) Построение и обоснование научного знания
Что такое абстрагирование?
A) Формирование новых научных концепций
B) Разделение объекта на составные части с целью их самостоятельного изучения
C) Объединение – реальное или мысленное – различных сторон, частей предмета в единое целое
D) Процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений изучаемого явления с одновременным выделением интересующих познающего субъекта в данный момент свойств
E) Построение и обоснование научного знания
Что такое обобщение?
A) Объединение – реальное или мысленное – различных сторон, частей предмета в единое целое
B) Разделение объекта на составные части с целью их самостоятельного изучения
C) Процесс установления общих свойств и признаков предметов
D) Процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений изучаемого явления с одновременным выделением интересующих познающего субъекта в данный момент свойств
E) Построение и обоснование научного знания
Что представляют собой факты действительности?
A) События, явления, которые происходили и происходят на самом деле; различные стороны, свойства, отношения изучаемых объектов
B) Отраженные сознанием факты действительности, проверенные, осмысленные и зафиксированные в языке науки в виде эмпирических суждений
C)Построение и обоснование научного знания
D) Процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений изучаемого явления с одновременным выделением интересующих познающего субъекта в данный момент свойств
E) Разделение объекта на составные части с целью их самостоятельного изучения
Что представляют собой научные факты?
A) События, явления, которые происходили и происходят на самом деле; различные стороны, свойства, отношения изучаемых объектов
B) Отраженные сознанием факты действительности, проверенные, осмысленные и зафиксированные в языке науки в виде эмпирических суждений
C)Построение и обоснование научного знания
D) Процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений изучаемого явления с одновременным выделением интересующих познающего субъекта в данный момент свойств
E) Разделение объекта на составные части с целью их самостоятельного изучения
Что характеризует эмпирический этап исследования?
A) Разделение объекта на составные части с целью их самостоятельного изучения
B) Построение и обоснование научного знания
C) Различные стороны, свойства, отношения изучаемых объектов
D) Процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений изучаемого явления с одновременным выделением интересующих познающего субъекта в данный момент свойств
E) Получение и первичная обработка исходного фактического материала
Что является связующим звеном между эмпирическим и теоретическим этапом исследования?
A) Получение и описание фактов
B) Эксперимент
C) Постановка проблемы
D) Доказательство
E) Формирование теории
Что является методическим замыслом исследования?
A) Получение и первичная обработка исходного фактического материала
B) Процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений изучаемого явления с одновременным выделением интересующих познающего субъекта в данный момент свойств
C) Основная идея, связывающая воедино все структурные элементы методики, определяет порядок проведения исследования
D) Построение и обоснование научного знания
E) Разделение объекта на составные части с целью их самостоятельного изучения
Что называют объектом исследования?
A) Основная идея, связывающая воедино все структурные элементы методики, определяет порядок проведения исследования
B) Построение и обоснование научного знания
C)Получение и первичная обработка исходного фактического материала
D) Совокупность связей и отношений, свойств, существующая объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследователя информации
E) Связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе, устанавливают границы научного поиска
Что называют предметом исследования?
A) Основная идея, связывающая воедино все структурные элементы методики, определяет порядок проведения исследования
B) Построение и обоснование научного знания
C)Связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе, устанавливают границы научного поиска
D) Совокупность связей и отношений, свойств, существующая объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследователя информации
E) Получение и первичная обработка исходного фактического материала
Гипотезы могут быть…
A) Проблемные
B) Первичные, вторичные
C) Описательные, объяснительные, описательно-объяснительные
D) Временные, постоянные
E) Адекватные, неадекватные
Каково основное отличие описательной гипотезы?
A) Предполагается существование какого-либо явления
B) Вскрывает причины существования какого-либо явления
C)Получение и первичная обработка исходного фактического материала
D) Построение и обоснование научного знания
E) Основная идея, связывающая воедино все структурные элементы методики, определяет порядок проведения исследования
Каково основное отличие объяснительной гипотезы?
A) Предполагается существование какого-либо явления
B) Вскрывает причины существования какого-либо явления
C)Получение и первичная обработка исходного фактического материала
D) Построение и обоснование научного знания
E) Основная идея, связывающая воедино все структурные элементы методики, определяет порядок проведения исследования
Гипотезы с различными уровнями обобщенности могут быть…
A) Постоянные, временные
B) Адекватные, неадекватные
C) Первичные, вторичные
D) Описательные, объяснительные
E) Инструктивные, дедуктивные
Что такое методика?
A) Гипотезы с различными уровнями обобщенности
B) Построение и обоснование научного знания
C)Получение и первичная обработка исходного фактического материала
D) Совокупность приемов, способов исследования, порядок их применения и интерпретации полученных с их помощью результатов
E) Программа исследования
Какова последовательность структурных компонентов исследовательского процесса?
A) Общее ознакомление с проблемой исследования, определение ее внешних границ; формулирование целей исследования; постановка задач исследования, констатирующий эксперимент; разработка гипотезы исследования; вид преобразующего эксперимента и его организация; организация и проведение эксперимента; обобщение и синтез экспериментальных данных
B) Общее ознакомление с проблемой исследования, определение ее внешних границ; разработка гипотезы исследования; постановка задач исследования, констатирующий эксперимент; вид преобразующего эксперимента и его организация; формулирование целей исследования; организация и проведение эксперимента; обобщение и синтез экспериментальных данных
C) Общее ознакомление с проблемой исследования, определение ее внешних границ; формулирование целей исследования; разработка гипотезы исследования; постановка задач исследования, констатирующий эксперимент; вид преобразующего эксперимента и его организация; организация и проведение эксперимента; обобщение и синтез экспериментальных данных
D) Общее ознакомление с проблемой исследования, определение ее внешних границ; разработка гипотезы исследования; постановка задач исследования, констатирующий эксперимент; вид преобразующего эксперимента и его организация; организация и проведение эксперимента; обобщение и синтез экспериментальных данных; формулирование целей исследования
E) Общее ознакомление с проблемой исследования, определение ее внешних границ; формулирование целей исследования; постановка задач исследования, констатирующий эксперимент; вид преобразующего эксперимента и его организация; организация и проведение эксперимента; разработка гипотезы исследования; обобщение и синтез экспериментальных данных
Что в переводе с латинского означает понятие «документ»?
A) Пропуск
B) Диплом
C) Поучение
D) Издание
E) Литература
Письменные документы подразделяются…
A) Аудиальные, аудиовизуальные
B) Книга, брошюра
C) Журнальное издание, газетное издание
D) Опубликованные, неопубликованные
E) Карточные, открытка, плакат
Какие документы принято называть изданиями?
A) Опубликованные
B) Неопубликованные
C) Газетные
D) Журнальные
E) Аудиальные
Какое издание считается книгой?
A) Свыше 20 страниц
B) Менее 48 страниц, но свыше 4
C) Менее 100 страниц, но свыше 4
D) Свыше 48 страниц
E) Свыше 100 страниц
Какое книжное издание считается брошюрой?
A) Свыше 20 страниц
B) Менее 48 страниц, но свыше 4
C) Менее 100 страниц, но свыше 4
D) Свыше 48 страниц
E) Свыше 100 страниц
Что содержится в научных журналах?
A) Статьи и материалы общественно-политической тематики, предназначенные для широких кругов читателей
B) Статьи и материалы о теории исследований, прикладного характера, предназначенные научным работникам
C) Статьи и материалы об основах наук, о теоретических и экспериментальных исследованиях в области науки, культуры и практической деятельности, служащие распространению знаний и самообразованию
D) Статьи и материалы по вопросам культуры, быта, спорта, моды, предназначенные широкому кругу читателей
E) Произведения художественной литературы, публицистические и критические статьи и материалы
Что содержится в научно-популярных журналах?
A) Статьи и материалы общественно-политической тематики, предназначенные для широких кругов читателей
B) Статьи и материалы о теории исследований, прикладного характера, предназначенные научным работникам
C) Статьи и материалы об основах наук, о теоретических и экспериментальных исследованиях в области науки, культуры и практической деятельности, служащие распространению знаний и самообразованию
D) Статьи и материалы по вопросам культуры, быта, спорта, моды, предназначенные широкому кругу читателей
E) Произведения художественной литературы, публицистические и критические статьи и материалы
Что не относится к неопубликованным документам?
A) Научно-технические отчеты
B) Диссертации и авторефераты к ним
C) Материалы конференций, совещаний, семинаров
D) Протоколы экспериментов
E) Плакат
Какова особенность неопубликованных документов?
A) Тиражируются в большом количестве экземпляров
B) Остаются в рукописи либо тиражируются в небольшом количестве экземпляров
C) Объем не превышает 48 страниц
D) Публикуются только в научных журналах
E) Являются аудиовизуальными документами
Что такое монография?
A) Издания, публикуемые от имени государственных или общественных организаций, ведомств, учреждений, предприятий
B) Изложение основных положений диссертации, составленное самим автором, публикуется ограниченным тиражом (100-150 экземпляров)
C) Научное издание, содержащее полное и всестороннее исследование одной проблемы или темы, принадлежащее одному или нескольким авторам
D) Квалификационная научная работа в определенной области науки, имеющая внутреннее единство, содержащая совокупность научных результатов, научных положений, выдвигаемых автором для публичной защиты и свидетельствующих о личном вкладе автора в науку
E) Научно-популярный документ
Что такое диссертация?
A) Издания, публикуемые от имени государственных или общественных организаций, ведомств, учреждений, предприятий
B) Квалификационная научная работа в определенной области науки, имеющая внутреннее единство, содержащая совокупность научных результатов, научных положений, выдвигаемых автором для публичной защиты и свидетельствующих о личном вкладе автора в науку
C)Изложение основных положений диссертации, составленное самим автором, публикуется ограниченным тиражом (100-150 экземпляров)
D) Научное издание, содержащее полное и всестороннее исследование одной проблемы или темы, принадлежащее одному или нескольким авторам
E) Научно-популярный документ
Что представляет собой автореферат?
A) Издания, публикуемые от имени государственных или общественных организаций, ведомств, учреждений, предприятий
B) Научное издание, содержащее полное и всестороннее исследование одной проблемы или темы, принадлежащее одному или нескольким авторам
C)Квалификационная научная работа в определенной области науки, имеющая внутреннее единство, содержащая совокупность научных результатов, научных положений, выдвигаемых автором для публичной защиты и свидетельствующих о личном вкладе автора в науку
D) Научно-популярный документ
E) Изложение основных положений диссертации, составленное самим автором, публикуется ограниченным тиражом (100-150 экземпляров)
Что относится к официальным документам?
A) Издания, публикуемые от имени государственных или общественных организаций, ведомств, учреждений, предприятий
B) Изложение основных положений диссертации, составленное самим автором, публикуется ограниченным тиражом (100-150 экземпляров)
C) Научное издание, содержащее полное и всестороннее исследование одной проблемы или темы, принадлежащее одному или нескольким авторам
D) Квалификационная научная работа в определенной области науки, имеющая внутреннее единство, содержащая совокупность научных результатов, научных положений, выдвигаемых автором для публичной защиты и свидетельствующих о личном вкладе автора в науку
E) Научно-популярный документ
Какие виды документов можно выделить с точки зрения их конструктивной формы?
A) Листовые, стоповые, кодексы, ленточные, дисковые
B) Письменные, нотные, картографические, изобразительные, аудиальные, аудиовизуальные
C) Опубликованные, неопубликованные
D) Непериодические, сериальные
E) Плакат, открытка, журнальное издание, газетное издание
Какие виды документов можно выделить с точки зрения их периодичности?
A) Листовые, стоповые, кодексы, ленточные, дисковые
B) Письменные, нотные, картографические, изобразительные, аудиальные, аудиовизуальные
C) Опубликованные, неопубликованные
D) Непериодические, сериальные
E) Плакат, открытка, журнальное издание, газетное издание
Какие виды документов можно выделить с точки зрения знаковой природы информации?
A) Листовые, стоповые, кодексы, ленточные, дисковые
B) Письменные, нотные, картографические, изобразительные, аудиальные, аудиовизуальные
C) Опубликованные, неопубликованные
D) Непериодические, сериальные
E) Плакат, открытка, журнальное издание, газетное издание
Какой из перечисленных документов не относится к научному документу?
A) Полные собрания сочинений классиков науки и техники
B) Депонированные рукописи
C) Монографии
D) Буклет
E) Материалы конференций
Что представляет собой цель исследования?
A) Связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе
B) Обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах научного поиска
C)Анализ реального состояния предмета исследования
D) Совокупность связей и отношений свойств, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследователя информации
E) Задачи исследования
В чем заключается системообразующая функция науки?
A) Осведомленность в условиях реальной жизни, практике, выбор оптимальных из них
B) Образование из разрозненных сведений, фактов системы знаний, представлений в виде концепций и теорий, определяющих сознание и самосознание человека и человечества
C) Осмысление реальной действительности, ее анализ, оценка
D) Определение изменений в природе и обществе, в человеке и познании
E) Проникновение открытий в науку, общественную практику, культуру, здравоохранение. образование
В чем заключается ориентационная функция науки?
A) Осведомленность в условиях реальной жизни, практике, выбор оптимальных из них
B) Образование из разрозненных сведений, фактов системы знаний, представлений в виде концепций и теорий, определяющих сознание и самосознание человека и человечества
C) Осмысление реальной действительности, ее анализ, оценка
D) Определение изменений в природе и обществе, в человеке и познании
E) Проникновение открытий в науку, общественную практику, культуру, здравоохранение. образование
В чем заключается инновационная функция науки?
A) Осведомленность в условиях реальной жизни, практике, выбор оптимальных из них
B) Образование из разрозненных сведений, фактов системы знаний, представлений в виде концепций и теорий, определяющих сознание и самосознание человека и человечества
C) Осмысление реальной действительности, ее анализ, оценка
D) Определение изменений в природе и обществе, в человеке и познании
E) Проникновение открытий в науку, общественную практику, культуру, здравоохранение, образование
В чем заключается прогностическая функция науки?
A) Осведомленность в условиях реальной жизни, практике, выбор оптимальных из них
B) Образование из разрозненных сведений, фактов системы знаний, представлений в виде концепций и теорий, определяющих сознание и самосознание человека и человечества
C) Осмысление реальной действительности, ее анализ, оценка
D) Определение изменений в природе и обществе, в человеке и познании
E) Проникновение открытий в науку, общественную практику, культуру, здравоохранение. образование
Какой Закон регламентирует общественные отношения в области науки и научно-технической деятельности, определяет права и обязанности субъектов научной и научно-технической сферы?
A) Закон РК «Об образовании»
B) Закон РК «Об авторском праве и смежных правах»
C) Закон РК «О труде»
D) Закон РК «О науке»
E) Закон РК «О языках»
Какой Закон регламентирует отношения в области интеллектуальной собственности, возникающие в связи с созданием и использованием произведений науки, литературы и искусства?
A) Закон РК «Об образовании»
B) Закон РК «Об авторском праве и смежных правах»
C) Закон РК «О труде»
D) Закон РК «О науке»
E) Закон РК «О языках»
Какой должен быть объем автореферата для кандидатской диссертации?
A) до 150 страниц
B) до 300 страниц
C)до 50 страниц
D) до 30 страниц
E) Объем автореферата определяется научным руководителем
Какой должен быть объем автореферата для докторской диссертации?
A) до 150 страниц
B) до 300 страниц
C)до 50 страниц
D) до 30 страниц
E) Объем автореферата определяется научным руководителем
Объем кандидатской диссертации не должен превышать…
A) 150 страниц
B) 300 страниц
C) 50 страниц
D) 30 страниц
E) Объем диссертации определяется научным руководителем
Объем докторской диссертации не должен превышать…
A) 150 страниц
B) 300 страниц
C) 50 страниц
D) 30 страниц
E) Объем диссертации определяется научным руководителем
КЛЮЧ ОТВЕТОВ
№ ответ № ответ № ответ № ответ
1 B 15 A 29 D 43 B
2 C 16 B 30 A 44 D
3 A 17 E 31 D 45 B
4 E 18 C 32 B 46 B
5 D 19 C 33 B 47 A
6 D 20 D 34 C 48 E
7 A 21 C 35 E 49 D
8 B 22 C 36 B 50 D
9 C 23 A 37 C 51 B
10 E 24 B 38 B 52 D
11 B 25 E 39 E 53 C
12 C 26 D 40 A 54 A
13 D 27 C 41 A 55 B
14 C 28 C 42 D КОНТРОЛЬНЫЙ ТЕСТ № 1
ПО ТЕМАМ «МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ» И
«МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ»
Задание. Выберите и укажите ответ, который является единственно верным вариантом.
1. Научное исследование:
А. Деятельность в сфере науки.
Б. Изучение объектов, в котором используются методы науки.
В. Изучение объектов, которое завершается формированием знаний.
Г. Все варианты верны.
2. Область действительности, которую исследует наука:
А. Предмет исследования.
Б. Объект исследования.
В. Логика исследования.
Г. Все варианты верны.
3. Принципы построения, формы и способы научно-исследовательской деятельности:
А. Методология науки.
Б. Методологическая рефлексия.
В. Методологическая культура.
Г. Все варианты верны.
4. Логика исследования включает:
А. Постановочный этап.
Б. Исследовательский этап.
В. Оформительско-внедренческий этап.
Г. Все варианты верны.
5. Обоснованное представление об общих результатах исследования:
А. Задача исследования.
Б. Гипотеза исследования.
В. Цель исследования.
Г. Тема исследования.
6. Метод исследования, который предполагает организацию ситуации исследования и позволяет её контролировать:
А. Наблюдение.
Б. Эксперимент.
В. Анкетирование.
Г. Все варианты верны.
7. Метод исследования, предполагающий, что обследуемый выполняет задания, проходит определённое испытание:
А. Интервью.
Б. Тестирование.
В. Изучение документов.
Г. Все варианты не верны.
8. Тип вопроса в анкете или интервью, содержащий в себе варианты ответа:
А. Проективный.
Б. Открытый.
В. Альтернативный.
Г. Закрытый.
9. Тип вопроса в анкете или интервью, предоставляющий респонденту возможность самостоятельно выстроить свой ответ:
А. Открытый.
Б. Закрытый.
В. Альтернативный.
Г. Прямой. 10. Метод исследования, предполагающий, что обследуемый отвечает на ряд задаваемых ему вопросов:
А. Манипуляция.
Б. Опрос.
В. Тестирование.
Г. Эксперимент.
11. В ситуации, когда возможно возникновение искажённых ответов, лучше применять:
А. Альтернативные вопросы.
Б. Закрытые вопросы.
В. Косвенные вопросы.
Г. Прямые вопросы.
12. Вопрос в анкете или интервью, допускающий односложный ответ:
А. Косвенный.
Б. Закрытый.
В. Проективный.
Г. Открытый.
13. Метод исследования, предполагающий выяснение интересующей информации в процессе двустороннего общения с испытуемым:
А. Интервью.
Б. Беседа.
В. Опрос.
Г. Все варианты верны.
14. Вид наблюдения, предполагающий, что исследователь является участником наблюдаемого процесса:
А. Опосредованное.
Б. Скрытое.
В. Включенное.
Г. Все варианты верны.
15. Методы исследования, основанные на опыте, практике:
А. Эмпирические.
Б. Теоретические.
В. Статистические.
Г. Все варианты верны.
16. Метод письменного опроса респондентов:
А. Тестирование.
Б. Анкетирование.
В. Моделирование.
Г. Все варианты не верны.
17. Эксперимент, который выявляет актуальный уровень развития некоторого свойства у испытуемого или группы:
А. Естественный.
Б. Формирующий.
В. Констатирующий.
Г. Лабораторный.
18. Исследовательский метод, связанный привлечением к оценке изучаемых явлений экспертов:
А. Тестирование.
Б. Эксперимент.
В. Беседа.
Г. Рейтинг.
19. Мысленное отделение какого-либо свойства предмета от других его признаков:
А. Моделирование.
Б. Абстрагирование.
В. Синтез.
Г. Все варианты не верны.
20. Воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения:
А. Конкретизация.
Б. Анализ.
В. Моделирование.
Г. Все варианты верны.
КОНТРОЛЬНЫЙ ТЕСТ № 2 ПО ТЕМАМ
«ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С ЛИТЕРАТУРОЙ» И «ПОДГОТОВКА ПИСЬМЕННОЙ РАБОТЫ»
Задание. Выберите и укажите ответ, который является единственно верным вариантом.
1. Чтение книги для получения и переработки информации может быть:
А. Аналитическое.
Б. Беглое.
В. Скоростное.
Г. Все варианты верны.
2. Самая краткая запись прочитанного, отражающая последовательность изложения текста:
А. Конспект.
Б. План.
В. Реферат.
Г. Тезис.
3. Краткая характеристика печатного издания с точки зрения содержания, назначения, формы:
А. Рецензия.
Б. Цитата.
В. Аннотация.
Г. Все варианты верны.
4. Положение, отражающее смысл значительной части текста:
А. Тезис.
Б. Конспект.
В. План.
Г. Аннотация.
5. Конспект нужен для того, чтобы:
А. Выделить в тексте самое необходимое.
Б. Передать информацию в сокращенном виде.
В. Сохранить основное содержание прочитанного текста.
Г. Все варианты верны.
6. Точная выдержка из какого-нибудь текста:
А. Рецензия.
Б. Цитата.
В. Реферат.
Г. Все варианты верны.
7. При цитировании:
А. Каждая цитата сопровождается указанием на источник.
Б. Цитата приводится в кавычках.
В. Цитата должна начинаться с прописной буквы.
Г. Все варианты верны.
8. Критический отзыв на научную работу:
А. Аннотация.
Б. План.
В. Рецензия.
Г. Тезис.
9. Сжатое изложение основной информации первоисточника на основе ее смысловой переработки:
А. Реферат.
Б. Цитата.
В. Контрольная работа.
Г. Все варианты верны.
10. Критерии оценки учебного реферата:
А. Соответствие содержания теме реферата.
Б. Глубина переработки материала.
В. Правильность и полнота использования источников.
Г. Все варианты верны.
11. Установите верную последовательность структурных компонентов учебного реферата, указав рядом с цифрами буквы:
А. Основная часть1.
Б. Список литературы2.
В. Оглавление (план)3.
Г. Заключение4.
Д. Введение5.
Е. Титульный лист 6.
Ж. Приложение7.
КОНТРОЛЬНЫЙ ТЕСТ № 3 ПО ТЕМАМ
«МЕТОДИКА ВЫПОЛНЕНИЯ КУРСОВОЙ РАБОТЫ» И «МЕТОДИКА ВЫПОЛНЕНИЯ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ»
Задание. Выберите и укажите ответ, который является единственно верным вариантом.
1. Курсовая работа решает задачи:
А. Краткое изложение полученных выводов.
Б. Самостоятельный анализ концепций по изучаемой проблеме.
В. Определение актуальности, объекта и предмета исследования.
Г. Все варианты верны.
2. Не рекомендуется вести изложение в курсовой и дипломной работах:
А. От первого лица единственного числа.
Б. От первого лица множественного числа.
В. В безличной форме.
Г. Все варианты верны.
3. Основные характеристики курсовой работы:
А. Цель исследования.
Б. Объект исследования.
В. Предмет исследования.
Г. Задачи исследования.
Д. Все варианты верны.
4. Объект исследования в курсовой и дипломной работе отвечает на вопрос:
А. «Как называется исследование?».
Б. «Что рассматривается?».
В. «Что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?».
Г. «Какой результат исследователь намерен получить?».
5. Установите последовательность в структуре курсовой работе:
А. Содержание1.
Б. Введение2.
В. Титульный лист3.
Г. Основная часть4.
Д. Приложения5.
Е. Список использованной литературы6.
Ж. Заключение7.
6. Основная часть курсовой работы включает в себя:
А. Анализ литературы.
Б. Изложение позиции автора курсовой работы.
В. Результаты самостоятельно проведенного фрагмента исследования.
Г. Все варианты верны.
7. Важнейшие выводы, к которым пришел автор курсовой или дипломной работы:
А. Приложения.
Б. Введение.
В. Заключение.
Г. Основная часть.
8. Основные требования к дипломной работе:
А. Актуальность исследования.
Б. Практическая значимость работы.
В. Общий объем работы не менее 50–60 страниц печатного текста
Г. Все варианты верны.
9. Установите последовательность в структуре дипломной работе:
А. Приложения1.
Б. Задание2.
В. Титульный лист3.
Г. Список использованной литературы4.
Д. Введение5.
Е. Содержание6.
Ж. Основная часть7.
З. Заключение8.
10. Установите последовательность в определении основных характеристик дипломной работы:
А. Тема исследования1.
Б. Объект исследования2.
В. Цель3.
Г. Актуальность исследования4.
Д. Проблема исследования5.
Е. Предмет исследования6.
Ж. Задачи 7.
З. Гипотеза8.
11. Затекстовая ссылка:
А. Делается в тексте сразу после окончания цитаты.
Б. Делается после изложения чужой мысли.
В. Оформляется в квадратных скобках.
Г. Все варианты верны.
12. При подготовке к защите дипломной работы необходимо:
А. Составить текст (тезисы) выступления примерно на 10 минут.
Б. Оформить средства наглядности (слайды и т. д.).
В. Составить варианты ответов на замечания рецензента.
Г. Все варианты верны.
КОНТРОЛЬНЫЙ ТЕСТ № 1
Задание. Выберите и укажите ответ, который является единственно верным вариантом.
1. Научное исследование:
А. Деятельность в сфере науки.
Б. Изучение объектов, в котором используются методы науки.
В. Изучение объектов, которое завершается формированием знаний.
Г. Все варианты верны.
2. Область действительности, которую исследует наука:
А. Предмет исследования.
Б. Объект исследования.
В. Логика исследования.
Г. Все варианты верны.
3. Принципы построения, формы и способы научно-исследовательской деятельности:
А. Методология науки.
Б. Методологическая рефлексия.
В. Методологическая культура.
Г. Все варианты верны.
4. Логика исследования включает:
А. Постановочный этап.
Б. Исследовательский этап.
В. Оформительско-внедренческий этап.
Г. Все варианты верны.
5. Обоснованное представление об общих результатах исследования:
А. Задача исследования.
Б. Гипотеза исследования.
В. Цель исследования.
Г. Тема исследования.
6. Метод исследования, который предполагает организацию ситуации исследования и позволяет её контролировать:
А. Наблюдение.
Б. Эксперимент.
В. Анкетирование.
Г. Все варианты верны.
7. Метод исследования, предполагающий, что обследуемый выполняет задания, проходит определённое испытание:
А. Интервью.
Б. Тестирование.
В. Изучение документов.
Г. Все варианты не верны.
8. Тип вопроса в анкете или интервью, содержащий в себе варианты ответа:
А. Проективный.
Б. Открытый.
В. Альтернативный.
Г. Закрытый.
9. Тип вопроса в анкете или интервью, предоставляющий респонденту возможность самостоятельно выстроить свой ответ:
А. Открытый.
Б. Закрытый.
В. Альтернативный.
Г. Прямой.
10. Метод исследования, предполагающий, что обследуемый отвечает на ряд задаваемых ему вопросов:
А. Манипуляция.
Б. Опрос.
В. Тестирование.
Г. Эксперимент.
КОНТРОЛЬНЫЙ ТЕСТ № 2
Задание. Выберите и укажите ответ, который является единственно верным вариантом.
1. В ситуации, когда возможно возникновение искажённых ответов, лучше применять:
А. Альтернативные вопросы.
Б. Закрытые вопросы.
В. Косвенные вопросы.
Г. Прямые вопросы.
2. Вопрос в анкете или интервью, допускающий односложный ответ:
А. Косвенный.
Б. Закрытый.
В. Проективный.
Г. Открытый.
3. Метод исследования, предполагающий выяснение интересующей информации в процессе двустороннего общения с испытуемым:
А. Интервью.
Б. Беседа.
В. Опрос.
Г. Все варианты верны.
4. Вид наблюдения, предполагающий, что исследователь является участником наблюдаемого процесса:
А. Опосредованное.
Б. Скрытое.
В. Включенное.
Г. Все варианты верны.
5. Методы исследования, основанные на опыте, практике:
А. Эмпирические.
Б. Теоретические.
В. Статистические.
Г. Все варианты верны.
6. Метод письменного опроса респондентов:
А. Тестирование.
Б. Анкетирование.
В. Моделирование.
Г. Все варианты не верны.
7. Эксперимент, который выявляет актуальный уровень развития некоторого свойства у испытуемого или группы:
А. Естественный.
Б. Формирующий.
В. Констатирующий.
Г. Лабораторный.
8. Исследовательский метод, связанный привлечением к оценке изучаемых явлений экспертов:
А. Тестирование.
Б. Эксперимент.
В. Беседа.
Г. Рейтинг.
9. Мысленное отделение какого-либо свойства предмета от других его признаков:
А. Моделирование.
Б. Абстрагирование.
В. Синтез.
Г. Все варианты не верны.
20. Воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения:
А. Конкретизация.
Б. Анализ.
В. Моделирование.
Г. Все варианты верны.
КОНТРОЛЬНЫЙ ТЕСТ № 3
Задание. Выберите и укажите ответ, который является единственно верным вариантом.
1. Чтение книги для получения и переработки информации может быть:
А. Аналитическое.
Б. Беглое.
В. Скоростное.
Г. Все варианты верны.
2. Самая краткая запись прочитанного, отражающая последовательность изложения текста:
А. Конспект.
Б. План.
В. Реферат.
Г. Тезис.
3. Краткая характеристика печатного издания с точки зрения содержания, назначения, формы:
А. Рецензия.
Б. Цитата.
В. Аннотация.
Г. Все варианты верны.
4. Положение, отражающее смысл значительной части текста:
А. Тезис.
Б. Конспект.
В. План.
Г. Аннотация.
5. Конспект нужен для того, чтобы:
А. Выделить в тексте самое необходимое.
Б. Передать информацию в сокращенном виде.
В. Сохранить основное содержание прочитанного текста.
Г. Все варианты верны.
6. Точная выдержка из какого-нибудь текста:
А. Рецензия.
Б. Цитата.
В. Реферат.
Г. Все варианты верны.
7. При цитировании:
А. Каждая цитата сопровождается указанием на источник.
Б. Цитата приводится в кавычках.
В. Цитата должна начинаться с прописной буквы.
Г. Все варианты верны.
8. Критический отзыв на научную работу:
А. Аннотация.
Б. План.
В. Рецензия.
Г. Тезис.
9. Сжатое изложение основной информации первоисточника на основе ее смысловой переработки:
А. Реферат.
Б. Цитата.
В. Контрольная работа.
Г. Все варианты верны.
10. Критерии оценки учебного реферата:
А. Соответствие содержания теме реферата.
Б. Глубина переработки материала.
В. Правильность и полнота использования источников.
Г. Все варианты верны.
КОНТРОЛЬНЫЙ ТЕСТ № 4
Задание. Выберите и укажите ответ, который является единственно верным вариантом.
Курсовая работа решает задачи:
А. Краткое изложение полученных выводов.
Б. Самостоятельный анализ концепций по изучаемой проблеме.
В. Определение актуальности, объекта и предмета исследования.
Г. Все варианты верны.
Не рекомендуется вести изложение в курсовой и дипломной работах:
А. От первого лица единственного числа.
Б. От первого лица множественного числа.
В. В безличной форме.
Г. Все варианты верны.
Основные характеристики курсовой работы:
А. Цель исследования.
Б. Объект исследования.
В. Предмет исследования.
Г. Задачи исследования.
Д. Все варианты верны.
Объект исследования в курсовой и дипломной работе отвечает на вопрос:
А. «Как называется исследование?».
Б. «Что рассматривается?».
В. «Что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?».
Г. «Какой результат исследователь намерен получить?».
Установите последовательность в структуре курсовой работе:
А. Содержание1.
Б. Введение2.
В. Титульный лист3.
Г. Основная часть4.
Д. Приложения5.
Е. Список литературы6.
Ж. Заключение7.
Основная часть курсовой работы включает в себя:
А. Анализ литературы.
Б. Изложение позиции автора курсовой работы.
В. Результаты самостоятельно проведенного фрагмента исследования.
Г. Все варианты верны.
Важнейшие выводы, к которым пришел автор курсовой или дипломной работы:
А. Приложения.
Б. Введение.
В. Заключение.
Г. Основная часть.
Основные требования к дипломной работе:
А. Актуальность исследования.
Б. Практическая значимость работы.
В. Общий объем работы не менее 50–60 страниц печатного текста
Г. Все варианты верны.
Установите последовательность в структуре дипломной работе:
А. Приложения1.
Б. Задание2.
В. Титульный лист3.
Г. Список литературы 4.
Д. Введение5.
Е. Содержание6.
Ж. Основная часть7.
З. Заключение8.
Установите последовательность в определении основных характеристик дипломной работы:
А. Тема исследования1.
Б. Объект исследования2.
В. Цель3.
Г. Актуальность исследования4.
Д. Проблема исследования5.
Е. Предмет исследования6.
Ж. Задачи 7.
З. Гипотеза8.
Затекстовая ссылка:
А. Делается в тексте сразу после окончания цитаты.
Б. Делается после изложения чужой мысли.
В. Оформляется в квадратных скобках.
Г. Все варианты верны.
При подготовке к защите дипломной работы необходимо:
А. Составить текст (тезисы) выступления примерно на 10 минут.
Б. Оформить средства наглядности (слайды и т. д.).
В. Составить варианты ответов на замечания рецензента.
Г. Все варианты верны.
Система заданий по курсу «Основы исследовательской деятельности
Раздел 1
Методологические основы исследовательской деятельности педагога
Тема 1. Понятийно-категориальный аппарат педагога исследователя
Практическая работа по формированию словаря педагога-исследователя:
методология – это …;
понятие, содержание понятия, объем понятия – это…;
тема, проблема, актуальность, замысел, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, новизна… исследования – это…
(Приложение 1)
2. Индивидуальная работа с образцом научного исследования
О.Г. Хомерики на тему: «Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе», оформленного в виде тезисов, на основании понятийно – категориального аппарата исследования.
(Приложение 2)
3. Презентация и обсуждение проекта научного исследования на тему:
«Педагогическая поддержка гимназистов на основании карт их индивидуального развития».
(Приложение 3)
4. Презентация и обсуждение исследовательской работы на тему:
«Что такое тема?»,
«Что такое заголовок?»,
«Почему между ними нельзя поставить знак равенства?»
Тема 2. Методологическая рефлексия характеристик исследования
Защита проектов научного исследования,
подготовленных студентами на основе понятийно-категориального аппарата исследования.
Самостоятельная работа с подготовленными рекомендациями на тему: «Методологическая рефлексия характеристик исследования».
(Приложение 4)
3. Защита проектов научного исследования,
подготовленных с учетом рекомендаций методологической рефлексии характеристик исследования.
4. Общественная экспертиза научного исследования на тему:
«Развитие основных физических качеств у учащихся начальной школы в процессе обучения на уроках физической культуры по авторской программе».
Тема 3. Общие методы исследования
Самостоятельная работа с раздаточным материалом по изучению общих методов исследования.
(Приложение 5)
Видеолекция на тему: «Методы педагогического исследования»
3. Презентация опыта работы педагогов-психологов на тему:
«Методы психологического исследования».
Видеолекция-обобщение на тему:
«Общие методологические подходы к выстраиванию и оформлению исследовательской работы».
Тема 4. Методологическая база исследования (по используемой литературе)
Индивидуальная самостоятельная работа с методическими рекомендациями на тему:
«Анализ научно-педагогической литературы, архивных документов, передового педагогического опыта».
(Приложение 6).
Индивидуальные консультации по оформлению материалов со сведениями об используемой литературе и по системе записей, интересующих педагога-исследователя, как методологической базы исследования.
Практическая работа с литературными источниками
по оформлению их картотеки и системы записей, интересующих педагога-исследователя.
Тема 5. Основные требования к оформлению заявки на программу исследовательской деятельности
Самостоятельная работа с раздаточным материалом на тему:
«Основные требования к оформлению заявки на программу исследовательской деятельности».
(Приложение 7)
Презентация и обсуждение коллективной заявки освобожденных классных руководителей на тему: «Педагогическая поддержка гимназистов на основании карт их индивидуального развития».
(1 группа – имеющих высокий уровень тревожности;
2 группа – имеющих проблемы во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми).
3.Общественная экспертиза заявок:
Коллективная заявка педагогов на программу исследовательской деятельности в рамках городской экспериментальной площадки на тему: «Проектирование учебного процесса по технологии академика В.М. Монахова».
Заявка группы педагогов на программу исследовательской деятельности по теме: «Процессуально-ориентированное обучение в условиях многопрофильной гимназии».
(Приложения 8,9)
Тема 6. Как стать автором педагогической разработки
1.Индивидуальная самостоятельная работа слушателей школы с научно-методическими рекомендациями «Как написать статью?»
(Приложение 10 )
2.Практическая работа со статьей
Ф. Ш. Терегулова и В.Ф.Штейнберга «О предмете и кризисе педагогики» (ж. Школьные технологии №3,1998г.) с целью определения ее структурных частей.
3.Рекомендации по использованию аспект-маркеров при оформлении научных статей
(работа с раздаточным материалом «Сопроводительные аспект-маркеры при оформлении научной статьи»).
4. Открытое заседание научно-методического совета гуманитарной гимназии
Научная экспертиза статей освобожденных классных воспитателей , подготовленных в жанре научных, на тему: «Педагогическая поддержка гимназистов на основании карт их индивидуального развития».
5.Самостоятельная работа с текстами на тему:
«Основные требования к подготовке методических рекомендаций»
(Приложение11)
6. Практическая групповая работа с методическими рекомендациями на тему: «Индивидуальная поддержка школьников» с целью вычленения в них основных структурных частей:
актуальность раскрываемых вопросов;
подходы разных ученых к решению данной проблемы и позиции автора по отношению к уже имеющимся разработкам;
описание теоретической и экспериментальной работы, проделанной автором,
перспектива развития тех или иных направлений исследования и т. д.
7.Работа по обратной методике А.Г. Ривина с целью тезисного оформления требований к авторской педагогической разработке по плану:
авторская педагогическая разработка (АПР) – это…;
типы и уровни АПР;
методология создания АПР;
предназначения АПР.
(Приложение 12)
Учебное занятие – в рамках Дня науки в городе.
Презентация, общественная и научная экспертизы программы научно – методического обеспечения содержания образования в условиях новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий на этапе ее апробации и внедрения.
Приложения
Приложение 1.
Словарь педагога-исследователя.
1. Тема
исследования предмет исследования…
(Словарь русского языка. Академия наук СССР.
Институт русского языка. М., «Русский язык», 1988).
Формулировка темы отражает соприкосновение нового и старого, отражает движение от известного к новому.
2. Проблема
исследования это нечто неизвестное в науке или практике, требующее поиска новых знаний о действительности;
что надо изучить из того, что ранее не было изучено;
в основе любой проблемы всегда лежит противоречие между знанием и незнанием;
«Суть научной проблемы – наличие знания о незнании»
(И.Д.Чечель). Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе.
Библиотека журнала «Директор школы», Выпуск № 7, 1998);
сложный теоретический или практический вопрос, требующий решения, исследования (Словарь русского языка…).
3. Объект и
предмет
исследования сфера исследовательской деятельности;
обеспечивают исследованию систематический и целенаправленный характер, задают рамки исследования.
Объект исследования - это то, что рассматривается.
Предмет исследования это представление о том, как рассматривается объект (с какой стороны, какие аспекты, …Например, с дидактической, психологической, физиологической и др. сторон. Объект исследования один, а предметы исследования разные. Предмет является какой-то составной частью объекта).
4. Цель исследования - представление автора о будущем результате.
5. Задачи исследования частные самостоятельные «подцели», решение которых в совокупности должно обеспечивать достижение общей цели;
задачи можно формулировать как этапы или части исследования;
задача – это обозначение некоторых вопросов в совокупности обеспечивающих достижение общей цели исследования: выявить, обосновать, спроектировать, разработать, изучить, экспериментально проверить, скорректировать,
задачи исследования строятся в виде утверждений, как этого добиться (или что важно сделать, чтобы цель была достигнута).
6. Гипотеза
исследования это научная идея, высказанная исследователем в виде предположения, истинное значение которого неопределенно;
именно ради проверки гипотезы проводится исследование;
гипотеза строится по схеме: «если…, то…, так как…»;
гипотеза оформляется описательно, объяснительно, прогностически.
Приложение 2
Научное исследование на тему:
«Системное управление инновационными процессами
в общеобразовательной школе»
Объект исследования – инновационные процессы в школьном образовании.
Предмет исследования – система внутришкольного управления инновационными процессами.
Цель исследования – разработка и теоретическое обоснование концептуальной модели системного управления инновационными процессами в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования – предполагается, что эффективность управленческого воздействия на инновационные процессы в общеобразовательной школе повысится, если оно будет осуществляться на основе концептуальной модели, которая:
- Учитывает сущность и специфику инновационной деятельности в школе.
- Строится не только с учетом общих закономерностей управления, накопленных теоретических знаний и практического опыта, но и принципов внутришкольного управления развитием и его общих задач, отражающих потребность инновационных процессов в управленческом воздействии.
- Обеспечивает оптимальное соотношение элементов системы управления развитием школы, а также соответствие структуры функций управления структуре инновационного процесса, организационной структуры управляющей системы структуре субъектов инноваций, адекватность используемых управленческих технологий характеру и уровню решаемых школой задач развития.
Примечание: В этой гипотезе присутствуют оптимальные и объяснительные позиции автора, но нет прогностической.
Задачи исследования:
1.Выявить сущность и специфику инновационной деятельности в общеобразовательной школе;
2. Установить, какие из этих принципов не реализуются, и какие задачи не решаются действующими в школьной практике системами управления, выявить причины этого явления;
3.Обосновать концептуальную модель системного управления инновационными процессами в общеобразовательной школе;
4.Провести опытно-экспериментальную проверку созданной модели, выявить ее возможную эффективность и границы применения;
5. Подготовить соответствующие рекомендации для руководителей образовательных учреждений.
Примечание: При составлении данного образца использовался пример научного исследования О.Г. Хомерики, помещенный в работе И.Д. Чечель «Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе». (Библиотека журнала «Директор школы». №7, 1998г.)
Приложение 3
Проект
Исходное планово-тезисное оформление научного исследования на тему:
«Педагогическая поддержка гимназистов на основании карт их индивидуального развития»
1. Проблема
исследования педагогическая поддержка гимназистов на основании результатов их психолого-диагностического обследования (Нужно изучить, какой может быть педагогическая поддержка по содержанию, по форме, …, если в ее основание положить результаты психолого-диагностического обследования гимназистов).
2. Объект
исследования - организация педагогической поддержки гимназистов, отправным моментов которой должна быть карта их индивидуального развития.
3. Предмет исследования организация педагогической поддержки гимназистов по результатам выявленного у них уровня тревожности (личностной, гимназической, межличностной).
4. Цель исследования сформировать перечень способов работы педагога, дающих стабильные и положительные результаты по снижению уровня тревожности гимназистов.
5. Задачи исследования Изучить уже найденные, научно-обоснованные способы работы педагогов по организации педагогической поддержки детей;
изучить психолого-диагностические методики выявления уровня тревожности детей;
2. Изучив коррекционные методы, научные рекомендации педагогов и психологов по работе с «тревожными детьми», отобрать те, которые соответствуют педагогической поддержке;
3. Апробировать имеющийся перечень способов работы педагога с «тревожными детьми»;
4. Выявить сущность и специфику педагогической поддержки детей с высоким уровнем тревожности;
5. Провести опытно-экспериментальную проверку найденных новых способов педагогической поддержки «тревожных детей»;
6. Подготовить соответствующие рекомендации для педагогов, работающих с детьми с высоким уровнем тревожности.
6. Гипотеза исследования если иметь достаточно полную диагностику уровня и причин тревожности детей и овладеть найденными соответствующими коррекционными методиками, то возможно выявление из них способов, подпадающих под категорию педагогической поддержки, а также появление других приемов, методов, технологий и пр. ее организации, так как оба поля на практике обнаружат массу скрытых, не проявленных резервов.
7. Актуальность исследования заключается в необходимости реализации процесса индивидуализации образования за счет новых способов работы педагога, педагогической поддержки.
8. Новизна исследования будет заключаться в том, что в процессе индивидуализации образования (обучения и воспитания) детей у освобожденных классных воспитателей появится новая технология организации педагогической поддержки на основании карт их индивидуального развития.
Приложение 4
Методологическая рефлексия характеристик исследования
Существенный признак рефлексии – это привычка задавать вопросы самому себе, которые в открытом виде содержатся в каждой характеристике (категории) исследования.
Именно в таком, упрощенном, но зато целенаправленном виде эти характеристики работают на рефлексию.
1.Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?».
2.Вопрос «Как назвать научную работу?» относится к теме исследования.
В формулировке темы находит отражение проблема, причем тема должна, так или иначе, отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения уже известного с тем, что впервые предлагается для изучения.
3.Все характеристики взаимосвязаны, они дополняют и корректируют друг друга.Выдвижение проблемы и формирования темы предполагает обоснование актуальности, ответ на вопрос: «Почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?».
4.Необходимо различать, с одной стороны, весь участок действительности, на который направлено внимание исследователя, а с другой – то, где он намерен получить новое знание.
Определяя объект исследования, отвечают на вопрос:
«Что исследуется?». А тот аспект исследования, о котором будет получено новое знание, находит отражение в предмете исследования. Предмет дает представление о том, как рассматривается объект, какие отношения, свойства, аспекты, функции объекта раскрывает данное исследование.
5.Один из методов развития научного знания, а также структурный элемент теории – гипотеза: предположение о существенной связи между явлениями, о закономерном порядке вещей и т.п. В процессе разработки она развертывается в систему предложений, каждое из которых опирается на предыдущее. Уже поэтому, для того чтобы выдвинуть гипотезу, нужно достаточно много знать об исследуемом объекте. Только тогда можно будет сформулировать предположение, которое нуждается в доказательстве. Нужно спросить себя: «Что не очевидно в объекте, что я вижу в нем такого, чего не различают другие?»
6.К непосредственным характеристикам научно-исследовательской деятельности относятся цель и задачи исследования. Ставя цель, отвечают на вопрос: «Какой результат намерены получить? Каким будет результат исследования?».
Намечая логику своего исследования, исследователь формирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать понимание того, что нужно сделать для достижения цели.
7.В обобщенном виде логику педагогического исследования, последовательность его этапов можно обозначить так.
Первый шаг отображения педагогической действительности – эмпирическое описание.
Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и др. наук конструируется теоретическое представление об описанном объекте (теоретическая модель 1).
На основе исходных абстракций создается мысленно конкретное представление об объекте (модель 2).
Осуществляется переход к созданию нормативных моделей, воплощающих знания о должном, о том, какими должны быть улучшенный участок педагогической действительности, усовершенствованная деятельность.
Наконец, как итог всей работы разрабатывается проект будущей деятельности, конкретные материалы и указания для практики.
8.На стадии завершения исследования возникает необходимость четко определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. Иными словами, нужно дать ответ на вопрос: «Что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?».
Имеются два способа представления новизны исследования: описание новизны и ее содержательное изложение.
Примечание 1. Здесь раскрыта лишь одна сторона рефлексии исследователя – ее содержания, выраженного в категориях, характеризующих методологическое обеспечение любой научной работы.
Примечание 2. Данный материал подготовлен на основании статьи В.В.Краевского «Методологическая рефлексия» (см. ж. Советская педагогика, № 2, 1989 г.).
Приложение 5
Методы исследования
В зависимости от исследуемого объекта и предмета, а также от цели и задач исследовательской работы применяют самые различные методы научного исследования. По педагогической тематике могут быть использованы следующие методы:
исторический,
натурного наблюдения,
экспериментальный,
социологический,
статистический,
логический.
1.Исторический метод используется, в основном, в исследованиях, посвященных истории педагогики. Однако, работая над старыми изданиями, архивными документами, изучая приемы народной педагогики, поисковых экспедиций, педагог-исследователь может выяснить ряд чрезвычайно важных обстоятельств не только для истории педагогики, но и для современной науки и практики (работы С.Я.Батышева, Б.С.Гершунского, Е.А. Осовского).
2.Метод натурного наблюдения заключается в том, что педагог-исследователь, вооруженный всем арсеналом средств исследования, современных лабораторных и инструментальных методов, ведет наблюдения за объектом исследования и его натуральном состоянии. Этим объектом может быть группа обучающихся или натуральное явление.
С помощью метода натурного наблюдения, в основном, проводят свои работы педагоги, осуществляя свои методические функции. Исследования, построенные на основе метода натурного наблюдения, носят описательный характер. Автор изучает, а затем тщательно и подробно описывает устройство части наблюдаемого объекта или весь объект в целом. При использовании метода натурного наблюдения следует особенно хорошо помнить, что аргументация только отдельными примерами, основанными на случайных наблюдения, - недопустимый и порочный прием в науке (Г.М.Галкин). Вместе с тем здесь особенно важно проанализировать каждое наблюдение, присмотреться к каждой «необъяснимой» мелочи, отклонению от правила.
3.Наиболее широкие возможности перед педагогом-исследователем открывает экспериментальный метод. Методики экспериментальных исследований весьма разнообразны. Принято выделять следующие виды методик:
лабораторные опыты,
натурные испытания опытных образцов и объектов,
математическое моделирование, психофизиологическое исследование.
а) Лабораторные исследования широко используют в натурных наблюдениях. Однако, если с помощью каких-либо методов будут изучаться изменения, происходящие в объекте под действием различных факторов, применяемых педагогом-исследователем, то уже будет относиться к категории лабораторных методов (опытов).
б) Эксперимент, связанный с натурными испытаниями опытных материалов, объектов, организационно-педагогических мероприятий, проводит при определении более совершенных форм психолого-педагогической коррекции обучающихся. Эти исследования всегда проводят на заключительной стадии работы, когда новая форма педагогического обследования уже была изучена в каком-то базовом образовательном учреждении (Н.И. Кальро).
в) Математическое моделирование представляет собой метод, при котором на основании данных, полученных из эксперимента, или при обобщении данных анализа многих наблюдений построена математическая модель изучаемого процесса. Создание математической модели требует огромной подготовительной работы, поскольку в ее основу должна быть заложена весьма точная информация, полученная в результате очень большого опыта. Одна только подготовка математической модели какого-либо образовательного процесса иногда занимает годы. При правильно построенной математической модели, если вводить в ее формулы или непосредственно в ЭВМ программу подготовленных к анализу данных, на выходе можно получить решение требуемой задачи. Решение может быть на дисплее или напечатано на машинке в виде цифровых кодов, либо конкретных словесных рекомендаций к действию.
г) Психофизиологические исследования на людях возможны только в том случае, если воздействие экзогенных и эндогенных факторов на организм испытуемого будет строго дозированным и ответное отклонение функции органов и систем организма скажется в пределах физиологической допустимости. Наиболее часто они применяются в спортивной медицине, социальной гигиене, в условиях длительной изоляции обучающегося – как влияние на него различных экстремальных воздействий.
4.В последние годы в психолого-педагогических изысканиях стали широко использовать социологические методы исследования, с помощью которых можно изучить условия жизни, учебы, туда определенных групп обучающихся. Они включают методики:
социологического наблюдения,
опроса,
экспертных оценок.
а) Для организации социологического наблюдения исследователь может на время стать членом того коллектива, за которым он ведет наблюдение. При этом желательно, чтобы другие члены коллектива не знали, что за ними ведется наблюдение, - тогда полученные сведения будут наиболее объективными. В других случаях, наоборот, члены коллектива могут принимать самое активное участие в сборе необходимых сведений.
б) Наиболее часто, пожалуй, при использовании социологического метода применяется опрос. Исследователь предлагает участникам опроса заполнить тщательно подготовленную анкету. Анкета может быть именной, но чаще ее делают анонимной, что позволяет, как правило, получать более правдивые ответы. Если исследователь ведет опрос более взрослых обучающихся по заранее намеченным вопросам или сам заполняет анкету опрашиваемого, то он получает еще более точную информацию, хотя и затрачивает при этом гораздо больше времени. Анкеты и опросные листы следует составлять четко, с ответами «да», «нет», «нужное подчеркнуть», чтобы избежать какого0либо сомнения у опрашиваемого. Один ответ должен полностью исключать другой. Если на вопрос может быть дано несколько вариантов ответа, то в анкете должна быть предусмотрена постановка детализирующих вопросов.
в) Методика экспертных оценок может быть использована в тех случаях, когда бывает трудно подобрать объективные показатели для оценки того или иного явления. Тогда несколько наиболее опытных и компетентных в обсуждаемой проблеме экспертов (желательно ученых) приглашают принять участие в оценке некоторых данных и результатов педагогического исследования. Эксперты не должны быть тенденциозны во взгляде на оцениваемую стороны проблемы, их объективность – залог успеха исследования. Исследователь представляет экспертам все данные, полученные им, и просит ответить на ряд конкретных вопросов, что затем дает ему возможность правильно оценить результаты собственных исследований. Вместе с тем, даже при самом тщательном подборе экспертов метод не может быть отнесен к точным и поэтому применять его следует только в тех случаях, когда другие методы оценки результатов применимы быть не могут или применение их дает еще менее надежные результаты.
5.Статистический метод объединяет большое число различных методик и приемов, целью которых является получение качественной характеристики изучаемого материала, на основании чего может быть проведен качественный анализ и дана объективная оценка результатов всего исследования. По сути дела, ни одно исследование не обходится без применения статистического метода.
Подробное изложение всех его методик и приемов дано в специальных руководствах (В.Ю.Юрбах). Здесь хочется подчеркнуть, что любой статистический метод или прием должен быть обеспечен представительностью или, как чаще всего говорят, репрезентативностью исследования. Под этим пониманием то, что количество наблюдений должно быть достаточным для того, чтобы отражать все многообразие и истинные закономерности изучаемого процесса. Дело в том, что статистическое наблюдение может быть сплошным, когда исследователь берет для изучения, к примеру, всех обследуемых одной параллели, обучавшихся одним и тем же способом, или не сплошным, когда для изучения отбирается только часть обучающихся. При изучении результатов массовых обследований более взрослых обучающихся чаще применяется выборочное наблюдение. Однако в любом случае для получения достоверных результатов количество наблюдений должно быть репрезентативным.
6.Логический метод сопутствует исследователю на всех этапах его работы. Индукция и дедукция, анализ и синтез как способы диалектической логики призваны обеспечить творческую сторону работы исследователя.
Полученное исследование – это строго научный документ, поэтому выводы должны базироваться только на материалах, максимально обоснованных точными и идеально документированными данными, полученного в результате эксперимента и наблюдений. Все это требует такой организации работы и четкости документации, чтобы ни у кого не возникло сомнений в точности полученных данных. Здесь речь идет и правильной и предельно четкой постановке исследования.
Данные проведенного исследования могут считаться достоверными при соблюдении следующих условий:
однородность обследуемых,
идентичность условий опытов,
достаточное количество наблюдений,
наличие контрольной группы,
использование «слепого» метода в оценке данных,
правильность подбора методов математической обработки материалов.
Приложение 6
Методологическая база исследования
(по используемой литературе)
При определившемся направлении поиска педагогу-исследователю необходимо проделать большую работу по анализу научно-педагогической литературы, архивных документов, передового педагогического опыта.
Теоретический анализ литературы направлен на то, чтобы определить актуальность предполагаемого исследования и степень его разработки другими учеными, определить методологию научно-исследовательской работы. он выполняет несколько функций:
- определение актуальности предполагаемого исследования, степени разработанности проблемы в науке и отражение ее в научных публикациях;
соотнесение теоретических разработок с направлениями своей исследовательской работы;
критическая оценка ранее проведенных исследований;
уточнение понятийного аппарата исследования.
Изучение иностранной литературы позволяет педагогу-исследователю соотнести степень разработанности изучаемой проблемы в России с положительным и отрицательным опытом работы в зарубежной педагогической науке и практике.
Анализ исследований показывает, что педагоги просто перечисляют фамилии отдельных авторов и основные направления их исследований без качественного анализа и собственной оценки их научно-педагогических концепций.
Прежде чем приступать к анализу литературы по определенной тематике в библиотеках. Для целенаправленного поиска необходимой литературы используют каталоги библиотек. Напомним, что в библиотеках имеются два наиболее распространенных вида каталогов: систематический и алфавитный. В систематическом каталоге литература расположена по проблемам или наукам, а в алфавитном – по алфавиту, то есть по фамилии автора или названию коллективной монографии, учебника или учебного пособия.
Сведения по литературе, полученной из каталогов, выписываются, как правило, на отдельные карточки (наиболее распространенный размер карточки 7,5х12,5 см).
Приступая к аналитической работе, прежде всего, необходимо определить систему записей, интересующих исследователя положений, методик, тезисов, идей, которые могут стать методологической базой для оформления исследования. Это могут быть отдельные листы формата А4 (297х210 мм) или большие карточки в половину формата А4 (210х148,5 мм):
Названия источника Основные понятия или проблема
Процесс совместного преодоления или Педагогическая поддержка как предмет управления. Управление системой педагогической поддержки.
«Управление системой педагогической поддержки можно рассматривать как целенаправленную деятельность по организации таких взаимосвязей и взаимоотношений между людьми, занимающие различные профессиональные позиции, которые являются достаточными, чтобы показать необходимую, адекватную (а потому реальную) поддержку ребенку, столкнувшемуся с проблемами самоопределения и самореализации».
Мои комментарии:
«Считаю перспективным организацию работы освобожденных классных воспитателей и в целом школ на основе концепции педагогической поддержки».
Примечание: Примеры карточки со сведениями по использованию литературы и лист с системой записей интересующих исследователя по этой литературе
Приложение 7
Форма заявки на программу
исследовательской деятельности
1.Автор заявки.
2.Тема исследования.
3.Замысел исследовательской работы
4.Анализ проблемной ситуации, формулирование проблемы.
5.Цель исследования.
6.Задачи исследования.
7.Объект и предмет исследования.
8.Гипотеза исследования.
9.Основания и критерии анализа спешности исследовательской деятельности (научная новизна, практическая значимость).
10.Этапы исследования.
11.Формы представления результатов исследования:
а) представление и обоснование исследовательских разработок;
б) анализ результатов;
в) статьи, пособия, …
12.Формы научно-методической работы:
а) собственные педагогические мастерские (для образовательного учреждения, города, области);
б) внутришкольные семинары и методические дни (выступления, уроки, внеклассные мероприятия, …);
в) открытые городские и областные семинары, научно-практические конференции, дни науки,…
13.Какие семинары, консультации и пр. необходимы для выполнения исследовательской работы.
Приложение 8
Как написать статью
(в ходе или результате педагогического исследования)
Наиболее значимые результаты педагогического исследования обычно отражаются в статьях для научно-методических журналов.
В статье с содержательной стороны раскрываются конкретные вопросы теоретической и прикладной работы исследователя.
Структурастатьи может быть такой:
актуальность раскрываемых вопросов;
подходы ученых к решению данной проблемы;
перспективы развития тех или иных направлений исследования;
описание теоретической и экспериментальной работы, проделанной автором;
выходы и практические рекомендации по решению излагаемой проблемы.
Приступая к подготовке статьи, необходимо учитывать некоторые правила:
1.Название статьи пишется в центре первого листа. Оно, как правило, отражает содержательную часть предлагаемого материала. В правом верхнем углу пишутся инициалы и фамилия автора, например:
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ВЫЯВЛЕНИЯ
УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ ГИМНАЗИСТОВ
2.Статья начинается с обоснования актуальности предлагаемого материала для науки и практики.
3.Далее анализируется вклад ученых, которые разрабатывали данную проблему и позиции автора по отношении к уже имеющимся разработкам, которые выражаются в согласии или несогласии с позицией авторов предшествующих исследований и четкая аргументация высказываемых положений и выводов.
4.На основе изученных позиций ученых и опытной работы автор статьи излагает свое видение проблемы:
обосновывает новизну своего подхода, концепции, методики, результатов экспериментальной работы;
вскрывает закономерность и тенденции изучаемого процесса или явления;
дает анализ полученных в ходе эксперимента данных.
5.Статья должна завершаться выводами, конкретными методическими рекомендациями и советами. И следует помнить, что цитаты в статье следует применять очень редко, только тогда, когда без них нельзя обойтись.
Приложение 9
Методические рекомендации.
Основные положения педагогических исследований могут быть опубликованы в виде методических рекомендаций.
Методические рекомендации предполагают, что их автор дает советы о том, как эффективнее организовать учебно – воспитательный процесс и т. д.
Работая над методическими рекомендациями, следует помнить, что методические рекомендации рассчитаны на определенную категорию потребителей.
Методические рекомендации должны отвечать следующим требованиям:
Содержательно и оригинально раскрывать способы организации учебно- воспитательной работы и научно- исследовательской деятельности учителя школы и т. д.
б) Раскрывать новые методические приемы, формы и методы организации учебно-воспитательной и исследовательской работы.
в) Подтверждать эффективность предлагаемых методик материалами экспериментальной работы, иллюстрациями, таблицами, графиками.
г) В приложении могут быть даны планы и программы проведения отдельных занятий или всего их комплекса; перечень наглядных пособий; виды технических средств, используемых в работе учителя…; список источников и литературы, которая может быть использована в практической работе. Список литературы может даваться как к отдельному разделу, так и в целом по всем методическим рекомендациям.
2.Структура методических рекомендаций может быть такой:
введение – рассчитано на то, чтобы подготовить читателя к знакомству с конкретным методическим материалом, указать предполагаемого пользователя методических рекомендаций.
в основной части – детально раскрываются предполагаемые методики, пути и средства достижения наиболее значимых результатов учебно-воспитательной деятельности.
в заключении делаются выводы по излагаемому материалу.
Методика раскрывается во взаимосвязи: содержание, формы и методы, наглядные пособия, система задач и упражнений, рациональный расчет времени при проведении того или иного вида работ.
При написании методического пособия следует помнить, что рекомендации пишутся доступным языком без излишнего наукообразия, а иностранные или малоизвестные слова следует толковать в сносках, либо сделать словарь педагогических терминов, что немаловажно для полного понимания их читателями.
Кроме того, для облегчения поиска нужного раздела в методических рекомендациях необходимо предусматривать оглавление. Методически оправданным является его расположение в начале пособия, что позволяет, открыв брошюру, сразу познакомиться с ее содержанием.
Приложение 10
Требования к оформлению
авторской педагогической разработки( АПР)
АПР – творческая разработка.
Типы и уровни АПР:
адаптационная (связанная с приспособлением разработки к конкретным условиям жизни);
комбинаторная (в которой новая конструкция создается благодаря различным сочетаниям известных способов, приемов);
радикальная (содержащая принципиальную новизну).
Методология создания АПР:
Одно из условий создания АПР – наличие авторского опыта (богатой, яркой практики, дающей существенные качественные приращения обученности и воспитанности учащихся).
Первая группа вопросов определяет актуальность АПР:
Что не устраивает автора в образовательном пространстве в целом, учебном или воспитательном процессе в школе, в преподаваемом предмете?
Какова причина, по которой автор решил создать свою ПР?
Какова направленность опыта на разрушения конкретного противоречия практики?
Вторая группа вопросов с разных сторон характеризует авторскую позицию:
Какая идея положена в основу АПР?
В чем состоит авторская точка зрения, авторский подход, замысел?
Что предлагает педагог как автор разработки?
Какого результата в своей деятельности он хочет достичь?
В чем состоит прогнозируемый результат от внедрения его разработки?
Примечание:
При описании прогнозируемого результата желательно выделить разные уровни развития умений, навыков, способностей или личностных качеств учащихся, определив своеобразные «ступеньки» роста для учащихся.
Какую педагогическую цель он ставит?
Какие изменения у учащихся могут произойти и как он их будет финансировать?
С помощью чего будет определять, эффективна ли его разработка, достигаются ли планируемые результаты в «приращении» образованности учащихся?
Как строится образовательная деятельность школьника?
В какой последовательности, за счет чего будет повышаться мотивация этой деятельности?
Какие нетрадиционные методы, формы, приемы организации образовательного процесса помогут достичь поставленной цели?
Третья группа вопросов характеризует новизну авторской позиции. Главное в данном случае – раскрыть:
В чем конкретно состоит оригинальность, особенность АПР?
Что автор привносит отличающего его идею или подход от других?
Каков вклад в решении определенной автором проблемной ситуации, затруднения, проблемы?
Что меняет его опыт в традиционной практике?
Четвертая группа вопросов определяет условия реализации АПР:
Каковы границы применения разработки?
Какие особые условия необходимы для достижения прогнозируемого результата?
Требуется ли дополнительная материально-техническая база, какая именно?
Какая помощь требуется со стороны администрации, представителей науки, родителей, самих учащихся, чтобы эффективно работать по АПР?
Требуется ли в ходе работы создать или применить другие методические разработки и какие именно?
Требуется ли особая дополнительная подготовка учителей для работы по данной АПР?
АПР могут быть разного предназначения:
программа,
концепция,
методика,
сценарий урока,
проект занятия,
дидактический материал.
В каждом виде разработки степень конкретизации и глубина ответов на вопросы могут быть разными. Кроме того, могут быть и дополнительные позиции, характерные для конкретной разработки.
Вопросы служат в качестве критериев для определения обоснованности позиции разработчика.
Итак, разработчик должен себе четко представлять какого уровня может быть АПР, что должно быть в ней: каковы ключевые этапы разработки и на какие вопросы в них отвечает педагог.
Приложение 11
Лист оценки
общественной экспертизы проектных идей
Образовательное учреждение____________________________________________
Тема проекта__________________________________________________________
Ожидаемый результат__________________________________________________
№ Тип оценки Баллы
1 2 3 Итого
1 Актуальность проекта
для развития образования города 2 Практическая значимость
ожидаемых результатов для других
образовательных учреждений
3 Новизна,
актуальность темы и
проблемы проекта
4 Значимость проекта
для развития
образовательного учреждения
5 Глубина проработанности проекта,
его технологичность 1 – данный критерий не разработан
2 – разработан недостаточно
3 – разработан хорошо
Приложение 12
Возможный вариант критериев оценки
опытно-экспериментальной работы учителя
Актуальность:
потребность в ОЭР невелика; на практике эта проблема решена удовлетворительно; отдельные, частные вопросы нуждаются в совершенствовании;
потребность в ОЭР велика; существующие программы, учебники, технологии неудовлетворительно решают проблему, не обеспечивают необходимый уровень обученности и воспитанности учащихся;
потребность в ОЭР очень высока, вопрос требует безотлагательного решения; нет программ, учебников, методических пособий по данному учебному курсу, соответствующих технологий.
Практическая значимость:
работа проводится для решения частных вопросов обучения, воспитания; значима для преподавания или изучения части темы, раздела, отдельных вопросов воспитания;
работа проводится для решения общеметодических вопросов в данной учебной дисциплине, в цикле учебных дисциплин; имеет значение для преподавания или изучения рядя тем, разделов, вопросов воспитания;
работа проводится для решения общепедагогических задач; имеет важное значение для всего курса обучения и процесса воспитания.
Новизна:
адаптация научной идеи; уточнение, конкретизация ранее известных предложений по совершенствованию образовательной практики (корректировка действующей программы, известной технологии);
модернизация, развитие известных методических предложений, альтернативных образовательных проектов;
разработка принципиально новых вариантов решения проблем школы (новых программ, учебников, технологий или систем обучения, рекомендаций).
Характер представления результатов опытно-экспериментальной работы:
представлено описание проделанной работы;
описание сопровождено дидактическими материалами;
наличие опубликованных материалов (изданы программы, пособия, методические рекомендации и др.).
Масштаб внедрения результатов:
внедрены в школе;
внедряются в других школах района, города;
используются на региональном уровне;
результаты работы могут быть использованы на российском уровне.
… Овчинникова Е.Г. Культура опытно-экспериментальной работы учителя: Учебно-методическое пособие. – Кемерово, Обл. ИУУ. – 1997.
Литература:
1. Большая советская энциклопедия. – М., 1978. – Т.30
2. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. – 1989. - №2.
3. Овчинникова Е.Г. Культура опытно-экспериментальной работы учителя: Учебно-методическое пособие. – Кемерово. Обл. ИУУ. – 1997.
4. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 1995.
5. Основы информационной культуры. Сборник методических материалов для учителей и учащихся. – Кемерово. – 1999.
6. Сиденко А.С., Чернушевич В.А. Как стать автором педагогической разработки? //Школьные технологии. – 1996. - №6.
7.Словарь русского языка. Академия наук СССР. Институт русского языка. М., «Русский язык», 1988.
8. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Ф. О предмете и кризисе педагогики. //Школьные технологии. – 1998. - №3.
9. Фролова Т.В. Индивидуальная поддержка школьников. //Библиотека журнала «Директор школы». Выпуск №6, 1997.
10. Чечель И.Д., Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. //Библиотека журнала «Директор школы». Выпуск №7, 1998.
11. Штульман Э.А. Методологический аппарат исследования. //Советская педагогика. – 1988. - №11.
Раздел 2
Педагогический эксперимент: теория и практика.
Тема 1. Новые цели и ценности образования, новый социальный заказ
Семинарское занятие №1
Характеристика современной ситуации в сфере образования.
Позитивные изменения в практике.
Новая парадигма образования.
Индивидуальная и социальная значимость экспериментальной педагогической деятельности.
Вопросы:
1. Каковы особенности образовательного процесса, направленные на выполнение нового социального заказа?
2. Какие принципы и подходы используются при отборе содержания образования?
3. Изменилось ли отношение к педагогическому экспериментированию за последние годы?
«Какую проблему нынешней практики образования выбрать для эксперимента?
Разработка нового содержания образования.
Разработка новых методов, приемов, средств, методик, технологий, систем обучения, воспитания и развития детей.
Создание новых моделей учебных заведений, комплексов образовательных учреждений.
Создание новых оптимальных, соответствующих темам, названным в пунктах 1-3, управляющих структур, систем, механизмов управления»
(по М. Поташнику).
5. Техника поиска идеи эксперимента и определения его темы.
Вопросы:
1.Какую проблему нынешней практики образования выбрать?
2. Какова техника поиска идеи эксперимента и определения его темы?
Литература: 2(1,2,), 3(2), 4(1,2), 10 (1,2,), 11(2),13(2).
Тема 2. Основы педагогического эксперимента
Семинарское занятие №2
Надо различать:
*исследовательская работа,
*опытная работа,
*эксперимент.
Педагогический эксперимент: определения, сущность, признаки.
Определения педагогического эксперимента по:
- М. Поташнику,
- В. Загвязинскому,
- А. Новикову,
- по краткой философской энциклопедии,
- педагогическому и психологическому словарям.
Понятие «педагогический эксперимент».
Признаки педагогического эксперимента, отличающие его от педагогической новаторской деятельности.
Вопросы:
1.Кого можно считать педагогом-экспериментатором?
2.Какая деятельность считается экспериментальной и по каким критериям ее можно отличать от другой: авторской, опытной, традиционной и т.д.?
Литература: 3,4,7,8,10.
Этапы, уровни, статус и типы педагогического эксперимента.
Этапы педагогического эксперимента:
подготовительный, практический, обобщающий, внедренческий.
Уровни педагогического эксперимента:
индивидуальный,
внутришкольный,
городской,
областной,
федеральный.
Статус педагогического эксперимента:
экспериментальная площадка федерального уровня,
регионального,
муниципального,
школьного,
внутришкольного.
Типы педагогического эксперимента:
констатирующий, поисковый, формирующий.
Функции этапов педагогического эксперимента:
диагностическая, проектировочная, организационная, деятельностная, аналитическая.
Вопросы:
1.Каковы сущность, отличия, ориентировочная основа деятельности педагога-экспериментатора в каждом типе педагогического эксперимента?
2.Каковы функции каждого этапа эксперимента, их задачи и методы исследования?
3.Что может быть критерием оценки результата каждого этапа эксперимента?
Литература: 3,4,10,11.
Тема 3. Планирование педагогического эксперимента
Семинарское занятие №3
Методология разработки программы эксперимента.
Диагностика состояния педагогического процесса.
Выявление проблем и противоречий в практике образования.
Поиск путей (идей) решения проблем и противоречий. Замысел педагогического эксперимента.
Программа эксперимента, ее компоненты: их назначение и содержание.
Взаимосвязь компонентов: проблема,противоречие, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, диагностический инструментарий, критерии, сроки, этапы, прогнозируемые результаты и последствия эксперимента.
Совокупность педагогических воздействий – основа содержания эксперимента. Способы использования результатов эксперимента в практике.
Вопросы:
1. Какова логика содержания экспериментальной деятельности?
2. Диагностический инструментарий эксперимента – это …?
Возможные критерии эффективности педагогического эксперимента?
Каково соотношение цели и задач эксперимента?
5. В чем состоит идея, замысел, цель, в чем содержание других характеристик эксперимента?
Литература: 3,4,10,11.
Диагностический инструментарий эксперимента:
Тесты: требования к созданию и отбору, технология применения.
Анкеты: требования к созданию и отбору, технология применения.
Контрольные работы: требования к созданию и отбору.
Критерии эффективности педагогического эксперимента: примеры и способы разработки критериев.
Вопросы:
1. Что включает в себя диагностический инструментарий эксперимента?
Каковы требования к созданию и отбору, технологии применения: тестов, анкет, контрольных работ?
Каковы критерии эффективности педагогического эксперимента?
Литература: 4,10,12.
Прогноз положительных результатов эксперимента.
Аспекты совершенствования и развития сфер личности учащегося:
эмоционально-волевой;
потребностно-мотивационной;
познавательной.
Техники прогноза результатов педагогического эксперимента и диагностики состояния
эмоциональной сферы,
воображения,
мыслительных процессов,
деятельности,
коммуникативных способностей,
внимания,
воли,
ответственности,
самостоятельности,
усидчивости и других качеств.
Прогноз отрицательных последствий эксперимента и способ их компенсации. Соотнесенность промежуточных результатов эксперимента с темпом прохождения тем, базовым компонентом содержания образования.
Вопросы:
1. На какие аспекты совершенствования и развития сфер личности учащегося следует обращать внимание, прогнозируя положительные результаты эксперимента?
2. На что надо обращать внимание, прогнозируя отрицательные последствия эксперимента?
Литература: 10.
Семинарское занятие №4
Понятия: «программа эксперимента»,
«экспериментальная программа»,
«авторская программа».
Требования к программе эксперимента в зависимости от уровня, типа, статуса и масштабности эксперимента.
Вопросы:
1. Существуют ли отличия между понятиями «программа эксперимента», «экспериментальная программа», «авторская программа»?
2. Масштабность эксперимента – это …?
3. Каковы особенности программ эксперимента в зависимости от его уровня?
Литература: 3,7,8.
Рекомендации по разработке объяснительной записки к программе эксперимента:
противоречие, проблема, затруднение (Что не устраивает?),
идея, подход, авторская точка зрения (Что предлагаете?),
новизна авторской позиции (В чем состоит новизна?),
условия реализации программы (Каковы условия работы по программе эксперимента?).
Рекомендации к написанию текста программы эксперимента:
текст пишется для себя;
текст пишется для методистов, распространяющих опыт;
текст пишется для аттестационной, конкурсной комиссии;
текст пишется для коллег-практиков как методическое пособие и т.д.
Рекомендации по оформлению содержательной части программы эксперимента.
Вопросы:
1. Как выглядит общая структура программы эксперимента?
2. Каковы особенности текста программы эксперимента в зависимости от ее предназначения.
Литература: 4,7,9.
Тема 4. Оформление результатов эксперимента
Семинарское занятие №5
Методика обработки и интерпретации результатов эксперимента.
Типология результатов педагогического эксперимента: планы, методики, педагогические технологии, воспитательные системы, образовательные модели, педагогические приемы и техники, сценарии уроков и воспитательных мероприятий, управленческие модели и т.д.
Обработка результатов эксперимента с помощью диаграмм, графиков зависимостей, сопоставительных процедур анализа.
Примеры представления результатов эксперимента разного типа.
Вопросы:
1. Какова типология результатов эксперимента?
2. Виды обработки результатов эксперимента?
Литература: 4,10.
Формы представления результатов эксперимента.
Дневник экспериментатора: назначение и способы ведения.
Рефлексивный отчет: условия применения, структура и содержание.
Статья по итогам эксперимента, доклад на педагогической конференции, педагогических чтениях, педсовете.
Фрагменты разработок.
Видеозаписи: образцы экспериментальных уроков, учебных занятий и пр.
Реферат: функции в осмыслении результатов эксперимента и становлении мастерства педагога-исследователя.
Вопросы:
1. В какой форме можно представить результат эксперимента?
2. Каковы особенности каждой формы представления результата эксперимента?
Литература: 10.
Тема 5. Поисковая педагогическая деятельность
Индивидуальный педагогический эксперимент.
Анализ индивидуального педагогического опыта.
Мотивы, побуждающие учителя начать эксперимент.
Сбор проблемного материала.
Выявление содержания педагогического эксперимента.
Подбор и разработка собственной теории.
Разработка гипотезы эксперимента.
Составление программы экспериментальной деятельности.
Практическая проверка выдвинутого предположения.
Описание фрагментов индивидуально-экспериментальной деятельности.
Отчет по промежуточным итогам педагогического эксперимента.
Подготовка итогового отчета о проделанной экспериментальной работе и ее результатах.
Доклад как форма обобщения индивидуального педагогического эксперимента.
Формы представления результатов индивидуального педагогического эксперимента.
Возможные последствия эксперимента.
Вопросы:
1. Какими могут быть мотивы к экспериментальной деятельности?
2.Как поставить эксперимент в школе самому учителю?
3.Когда считать эксперимент законченным?
4.Что надо делать учителю после окончания эксперимента?
5.Что представляет из себя научный отчет после завершения эксперимента?
6.Каковы условия эффективной работы педагога эксперимента тора?
Литература: 3,7,8,10,11.
Тема 6. Нормативное и правовое обеспечение экспериментальной деятельности
Нормативное обеспечение эксперимента.
Правовое обеспечение эксперимента.
Положение о региональной экспериментальной площадке.
Положение об областной экспериментальной площадке.
Положение о городской экспериментальной площадке.
Положение о внутришкольной экспериментальной площадке.
Положение об учителе-экспериментаторе.
Документация педагога-экспериментатора, экспериментальных площадок разного статуса.
Вопросы:
1. Каких норм нужно придерживаться при организации и проведении эксперимента?
2.Какими правами обладает педагог-экспериментатор, педагогический коллектив той или иной экспериментальной площадки?
Обобщающие вопросы:
Какие эксперименты нужны, актуальны сегодня?
2. Какие проблемы а городе, в школе, требуют экспериментального решения?
3. Как самим учителям можно выявить направления экспериментирования?
Литература: 4.
Литература:
Большая советская энциклопедия. – М., 1978. – Т.30
Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании. //Школьные технологии. – 1997. - №1.
Овчинникова Е.Г. Культура опытно-экспериментальной работы учителя: учебно-методическое пособие. – Кемерово. Обл. ИУУ, 1997.
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 1995.
Полонский В.Н. Критерии теоретической и практической значимости исследований. //Советская педагогика. – 1988. - №11.
Словарь «Психология».
Сиденко А.С., Чернушевич В.А. Как стать автором педагогической разработки? //Школьные технологии. – 1996. - №6.
Сиденко А.С. Нужен ли эксперимент практику? //Школьные технологии. – 1997. – №1.
Сиденко А.С., Чернушевич В.А. Вы начали эксперимент… //Народное образование. – 1997. - №7,8.
Сиденко А.С. Как разработать программу эксперимента? //Народное образование. – 1998. - №4.
Сиденко А.С. Эксперимент в школе: от идеи до реализации. //Народное образование. – 2000. -№9.
Сиденко А.С. Эксперимент в школе: теория, практика, технология. //Народное образование. – 2000. - №7.
Эксперимент в школе: организация и управление. Под ред. М.М. Поташника. – М., 1991.

Раздел 3
Методологическое обеспечение создания и развития новой образовательной практики
Многодневная городская научно-практическая конференция на тему: «Реальное состояние и ближайший ожидаемый рубеж в становлении новой образовательной практики».
Цель: систематическое выявление проблем создания новой образовательной практики и поиск путей их решения.
День первый
Вступительное слово к теме и проблеме конференции.
Установочный доклад на тему: «Понятие «образовательная практика»».
Работа в парах постоянного состава и малых группах постоянных отрядов (по школам) по методикам «Совместное изучение» и «Развивающаяся кооперация» по вопросам:
Рефлексия Установочного доклада.
Подготовка доклада на общее заседание на тему: «Чем новая образовательная практика, выстроенная на основе…, отличается от традиционной?»
Общее задание.
Доклады от постоянных отрядов.
Обсуждение докладов.
Подведение итогов работы первого дня конференции.
День второй
Вступительное слово к теме и проблеме конференции.
Установочный доклад на тему: «Методологическая схема «шага развития»».
Работа в постоянных отрядах (по школам) по методике «Опрос мнений» по вопросам:
Рефлексия Установочного доклада.
Подготовка доклада на общее заседание на тему: «Позитивное реальное состояние создания новой образовательной практики на основе…»
Общее заседание.
Доклады от постоянных отрядов.
Обсуждение докладов.
Подведение итогов работы второго дня конференции.
День третий
Установочный доклад на работу в постоянных отрядах (по школам) по проявлению и оформлению в текст проблем создания новой образовательной практики в соответствии с направлениями:
Проблемы организации и проведения учебных занятий.
Проблемы обеспечения создания новой образовательной практики:
кадрового,
методического,
методологического,
научно-концептуального,
управленческого,
политического,
материально-финансового.
Проблемы комплексного сопровождения новой образовательной практики:
психологического,
здоровьесохраняющего,
социологического,
педагогического.
Работа в постоянных отрядах по Установочному докладу
Общее заседание.
Доклады от постоянных отрядов.
Обсуждение докладов.
День четвертый
1. Установочный доклад на тему: «Проблемы выяснения реального состояния и обозначения ближайшего рубежа в становлении новой образовательной практики»
Проблема диалектики сущности и явления..
О преобразовании объекта.
Проблема диалектики количества и качества.
2. Рефлексия Установочного доклада в постоянных отрядах и корректировка доклада от постоянного отряда на общем заседании.
3. Общее заседание.
Доклады от постоянных отрядов.
Обсуждение докладов.
4. Подведение итогов четвертого дня конференции.
День пятый
Вступительное слово к началу пятого дня конференции.
Информация к размышлению на тему: «Проблемы создания новой образовательной практики в школах города».
Доклады от постоянных отрядов (школ №2 и №15) на тему:
«Общая рефлексия результатов работы первых четырех дней конференции с точки зрения обнаружения мест воздействия как путей решения выявленных проблем при создании новой образовательной практики».
Обсуждение докладов.
Приложение
Глава 1. ЭКСПЕРИМЕНТЫ, КОТОРЫЕ ДУБЛИРУЮТ РЕАЛЬНЫЙ МИР
Роберт Готтсданкер Основы психологического эксперимента
Мощный станок для производства хлопчатобумажной ткани — шумная машина. Представьте себе ткацкий цех в Ланкашире (Англия). Длинные ряды станков, плотно прижатых друг к другу. «Уровень шума на обычной прядильной фабрике превышает тот предел, при котором длительное и непрерывное звуковое воздействие приводит к глухоте» («Текстильная промышленность», 1974). Иначе говоря, грохот оглушающий. Как он виляет на деятельность ткача? Даже если подойти к этому вопросу чисто экономически, не стоит ли уменьшить шум? Такова исходная ситуация первого эксперимента, который мы будем обсуждать.
Наша книга — об экспериментах в психологии, как сугубо практических, вроде этого, о ткацком производстве, так и о проводящихся в лабораториях «чистых» исследованиях. Когда вы прочтете ее до конца, вы сможете, читая, понимать типичные экспериментальные работы. Более того, вы будете способны судить о достоверности описанных результатов. И наконец, вы сами сможете проводить эксперименты.
В первой главе мы расскажем вам о том, как нужно проводить самые простые эксперименты. Для проверки ваших знаний будет полезно, если вы самостоятельно проведете эксперимент и дадите его оценить опытному экспериментатору. Впрочем, усвоение основного содержания главы можно проверить гораздо проще. В конце вам будут заданы вопросы по следующим общим темам:
Почему эта книга начинается с экспериментов, которые дублируют реальный мир.
Организация эксперимента и протоколирование — два основных принципа проведения исследования.
Словарь экспериментатора: основные термины.
Эксперимент 1:ШУМ НА ТКАЦКОМ ПРОИЗВОДСТВЕ
Как повлияет снижение уровня шума на производство ткани? Для определения результатов этого влияния исследователи из Британской службы по охране труда X. К. Вестон и С. Адаме провели эксперимент в Ланкаширском ткацком цехе (1932). Поскольку процесс производства ткани связан с постоянным передвижением тяжелых челноков, шум ткацких станков просто неизбежен. Исследователя решили понизить уровень шума, предложив каждому рабочему носить специальные заглушки, названные наушниками Мэллока-Армстронга. Эти наушники устроены так, что позволяют воспринимать «негромкие звуки, и можно разговаривать друг с другом, не снимая их» .
Без наушников уровень шума в цехе, измеренный с помощью аудиометра, составлял 96 децибел. Использование наушников понижает уровень шума до 87 децибел. Это гораздо большее понижение, чем может показаться на первый взгляд: по сравнению с первоначальным шум уменьшился более чем вдвое. И все же если раньше шум был подобен грохоту проносящегося рядом товарного поезда, то теперь он стал примерно таким, будто что-то кричит вам в ухо — вот и все, что удалось сделать. При обычном разговоре интенсивность звука составляет около 60 децибел.
В качестве испытуемых в эксперименте приняли участие десять работниц. Эксперимент продолжался 26 недель. Он начался в понедельник, 27 мая 1929 года, и закончился в пятницу, 29 ноября того же года. В течение первой недели ткачихи работали без наушников, во вторую неделю они надевали их, в третью снова снимали и так далее — неделю без наушников и неделю с наушниками.
Каждая ткачиха обслуживает четыре станка. Ее работа заключается главным образом в том, чтобы перезаряжать челнок и заправлять оборвавшийся конец нити. Челнок укладывает нить внутрь угла, образованного своего рода «полом» и наклонным «потолком» из длинных 18чередующихся нитей. Каждое полное движение челнока с нитью по станку называется ударом (или кидкой). Передвижение челнока вперед-назад по станку совершается автоматически. Когда очередной заряд нити кончается, челнок .нужно остановить и зарядить новой катушкой. Это называется перезарядкой челнока. Кроме того, иногда нить обрывается, и ткачихе нужно связать ее концы.
Рассмотрим эти операции более детально. В течение часа челнок мог бы без остановок совершать 11759 полных движений по станку: это число возможных ударов за час. Эффективность работы ткачихи по перезарядке челнока и связыванию нити определяется по количеству ударов, которые она пропускает в течение часа. В основном испытуемые работали очень эффективно, пропуская лишь 1000 ударов за час, т. е. менее 10 процентов. Количество фактических ударов челнока измерялось с помощью счетчика. Всякий раз, когда челнок касался одного из краев станка, стрелка счетчика продвигалась на одно деление. Счетчик был установлен на одном из четырех станков, обслуживаемых каждой ткачихой.
По суммарным результатам производительность труда в течение 13 недель работы с наушниками оказалась несколько выше, чем за 13 недель без них. Однако степень влияния наушников была чрезвычайно индивидуальной, и некоторым ткачихам они почти не помогали. К тому же только половина испытуемых отмечала, что без наушников шум действительно раздражал их, остальные же пять на шум не обращали внимания.
Учитывая эти различия, описанный эксперимент можно было бы рассматривать как десять отдельных экспериментов, по одному с каждым испытуемым. Фактически они и являются индивидуальными. Каждая работница сама заботилась о производительности своего труда, и решение, носить ли ей наушники дальше, тоже было вполне самостоятельным.
Рассмотрим результаты испытуемой Д. — одной из тех пяти, кому шум мешал работать. После окончания эксперимента она так отозвалась о работе с наушниками: «Мне они очень понравились, и я хочу носить их 19дальше. С ними я чувствую себя лучше, хотя всегда ощущаю, что они на мне» . Другие ткачихи, которым тоже понравились наушники, дали еще более похвальные и «красочные» отзывы. Испытуемая С.: «Очень хорошо. Когда я чувствую себя раздраженной,. они помогают мне, успокаивают. Хотелось бы и дальше работать с ними» . Испытуемая К.: «Помощь, которую они оказывают мне, — просто огромна, и я всегда чувствую себя лучше, когда ношу их. С ними я не чувствую себя разбитой. Моя мама говорит, что у меня заметно улучшился характер. Я сама чувствую, как они укрепляют нервы. (Когда эксперимент закончился, ткачиха попросила себе пару наушников и теперь. носит их в цехе постоянно)» . Но хотя испытуемые С. и К. чувствовали себя лучше, производительность их труда при использовании наушников повысилась не так, как у испытуемой Д.
Общие результаты испытуемой Д. приведены на рис. 1.1. За 13 недель без использования наушников она 20пропустила в среднем 907,6 удара в час, а за 13 недель работы с наушниками число ударов сократилось до 763,4. На рис. 1.1 показано также, что оба эти показателя находятся между 5 и 10 процентами от общего числа ударов за час. Для испытуемой Д. вопрос о дальнейшем использовании наушников практически решен, поскольку оно уменьшает вероятность профессиональной глухоты. Без наушников шум мешает ткачихе работать, а с наушниками она работает эффективнее. Единственный недостаток состоит в том, что она всегда ощущает их на себе.

Рис.1.1. Производительность труда испытуемой Д. при работе без наушников (13 недель) и с наушниками(другие 13 недель). Ось абсцисс — неиспользование (слева) и использование (справа) наушников. Ось ординат — количество пропущенных ударов (в среднем за час)
ОТ ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ — К ЭКСПЕРИМЕНТАМ
В только что описанном эксперименте, как и в любом другом, конкретные данные должны приводить к общим выводам. Иначе говоря, эксперимент — это обобщение. Для данной конкретной ткачихи вывод о пользе наушников распространился на ее будущую работу, когда сам эксперимент уже завершен.
В нашей повседневной жизни мы фактически всегда экспериментируем и обобщаем, руководствуясь в своих действиях и установках опытом. Если я больше одного раза встречаю человека, который тепло улыбается мне, пожимает руку и беспокоится о моем "самочувствии, я делаю вывод, что человек настроен ко мне дружественно. Я буду сам стремиться к обобщению с ним, где бы его ни встретил — на вечеринке, на конференции или просто на улице. Конечно, мой вывод может оказаться неверным. Возможно, дружелюбный человек хотел уговорить меня застраховать свою жизнь. Но мы просто . не знали бы, что делать в каждой новой ситуации, если бы не обобщали предыдущий опыт. Большинство из нас привыкли к тому, что обычно возглас «Привет!» предполагает последующую беседу, а фраза «Простите, я спешу!» — нет.
Наш первый пример эксперимента, так же как и два других, которые мы обсудим в этой главе, относится к повседневной жизни. Фактически эксперименты такого рода дублируют реальный мир. Проведение эксперимента не требовало изменения ни места, ни хода работы ткацкого цеха. И после окончания эксперимента мы видели ту же ткачиху, производящую тот же вид ткани, за тем же станком и т. д. Но для каждой ткачихи эксперимент как бы создал два будущих реальных мира: один — работы с наушниками, а другой — без них.
Полученное обобщение является минимальным. К другим людям или к другим видам работы результаты применить нельзя. В большинстве же экспериментов пытаются получить такие результаты, которые можно распространить достаточно широко. Экспериментальный подход полезен в той степени, в какой оправдано обобщение экспериментальных результатов. Собственно говоря, это и есть главная тема нашей книги.
И все же начинать разговор об экспериментах в психологии лучше всего с эксперимента, который дублирует реальный мир, во-первых, потому, что выводы такого эксперимента приложимы только к каждому конкретному испытуемому. Следовательно, здесь не надо ставить вопроса о сравнении испытуемого с другими людьми, ведь на них экспериментальные выводы все равно распространяться не будут. Оставляя этот вопрос на будущее, мы сможем сконцентрировать внимание на основных принципах, характеризующих любые психологические эксперименты.
Второе основание, побуждающее нас начать именно с данного типа экспериментов, — это их внетеоретическая природа. Цели подобного эксперимента — исключительно практические. Они касаются повышения производительности труда и улучшения условий работы конкретной ткачихи. Два других эксперимента, описанных в этой главе, также имеют практическую направленность. Одному человеку хочется найти лучший метод заучивания фортепьянных пьес, а другому — выбрать более вкусный сорт томатного сока. Такие эксперименты не предназначены для решения отвлеченных теоретических вопросов. Поэтому вы сможете познакомиться с экспериментальными процедурами, не прибегая к изучению психологических теорий.
22И наконец, третье основание для анализа экспериментов, дублирующих реальный мир, заключается в том, чтобы научить вас проводить эксперименты уже сейчас. Попробуйте организовать эксперимент, направленный на улучшение каких-нибудь привычных, -ежедневно выполняемых вами действий. Предмет своего исследования вы можете найти, посмотрев в зеркало!
ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ — ПЕРВОЕ УСЛОВИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА
Даже если в эксперименте просто дублируется повседневная жизнь испытуемых — то, что они делают, и то, что их окружает, то в него все равно должна быть внесена система. Исследование в ткацком цехе иллюстрирует первое необходимое условие любого эксперимента — планирование действий его проведения. Распределение "времени работы с наушниками и без них определялось заранее. Чтобы иметь возможность обсуждать экспериментальные данные о повышении производительности труда, необходим предварительный план; когда именно ткачихи будут носить наушники.
Предположим, что ткачихе предоставили возможность носить наушники, когда захочется, и определять, как они ей помогают. В этом случае она могла бы надевать их в те дни, когда хотела работать особенно хорошо, скажем, если неудачно работала накануне. Если бы в эти дни производительность ее работы повышалась, то скорее всего — благодаря особой мотивации,. и наушники здесь были бы ни при чем. В другой раз она может надеть их потому, что чувствует себя «разбитой»,. и ей хочется уменьшить шум. Если производительность. труда окажется невысокой, то это будет объясняться лишь усталостью испытуемой.
Таким образом, без специальной организации эксперимента мы можем получить только отдельные корреляции между производительностью труда и использованием наушников. В первом случае высокая продуктивность работы при использовании наушников была бы результатом влияния побочной переменной — мотивации 23ткачихи. Во втором — низкая продуктивность объяснялась бы плохим самочувствием испытуемой, т. е. влиянием еще одной переменной. В первом случае продуктивность будет коррелировать с использованием наушников положительно, во втором — отрицательно. Ясно, что подобные корреляции не дают возможности говорить о действительном влиянии основной переменной на деятельность ткачихи. Но поскольку для проведения эксперимента был заранее составлен план действий, согласно которому ткачихи должны носить наушники по чередующимся неделям, полученные результаты можно считать убедительным доказательством влияния использования наушников на производительность труда.
ОСНОВНЫЕ ТЕРМИНЫ ИЗ СЛОВАРЯ ЭКСПЕРИМЕНТАТОРА
Уже несколько раз мы употребляли слово «переменная», но еще не определили его содержания. Сейчас мы это сделаем. Для описания, обсуждения и планирования экспериментов любого типа нам нужен словарь общих терминов. Переменная — один из основных терминов этого словаря. Использование или неиспользование наушников — пример переменной. Среднее количество пропущенных ударов за час — еще одна переменная. Слово «переменная»означает только то, что в какой-то интересующей нас реальности имеются различия. Использование или неиспользование—очевидное различие: либо человек носит наушники, либо нет. Аналогично 700 и 900 отражают различие в среднем количестве пропущенных ударов за час. Такого рода реальности и называются переменными. Однако две из них, приведенные нами сейчас, относятся к разным видам переменных.
Независимая переменная
Использование или неиспользование наушников — независимая переменная, Это значит, что экспериментатор изменяет ее по своему плану. Наша независимая переменная включает в себя два состояния: Использование заглушек — это одно, а неиспользование — другое ее состояние. Когда разные состояния независимой переменной можно оценить количественно, пользуются также словом «уровень». Скажем, могло бы быть четыре вида наушников: одни понижали бы шум до 87 децибел.. другие — до 78 децибел, а еще два — до 69 и 60 деци-бел. Если бы проводился эксперимент по сравнению влияния этих четырех типов наушников на производительность труда, то независимой переменной был бы уровень шума при использовании заглушек. 87, 79, 69 и 60 децибел составляли бы четыре уровня. Иногда вместо слова «состояние» используются еще два термина — «условие» и «фактор».
Зависимая переменная
Среднее количество пропущенных ударов за час — зависимая переменная. В зависимости от использования или неиспользования наушников она может принимать различные значения. Каждому состоянию независимой переменной соответствует одно значение зависимой переменной. Основным результатом эксперимента является определенное отношение между независимой и зависимой переменными. В нашем примере их связь ясно представлена в виде графика, изображенного на рис. 1.1. Отметим, что независимая переменная располагается по горизонтальной оси, а зависимая — по вертикальной. Горизонтальная и вертикальная оси называются абсциссами и ординатой.
Представляя собственные экспериментальные результаты, вам следует очень точно определять независимую и зависимую переменные. В приведенном эксперименте это было несложно. Два состояния независимой переменной — это просто использование и неиспользование наушников. Зависимая переменная тоже была вполне определенной: производительность, или выработка, определялась с помощью измерений количества ударов. Измерения проводились по нескольку раз каждый день. Зависимая переменная всегда задана конкретным 25способом представления результатов измерения, здесь — вычислением среднего количества пропущенных ударов за час. Иной способ представления этих результатов дал бы другую зависимую переменную. Например, зависимой переменной могло бы стать количество недель, в течение каждой из которых ткачиха пропускала не более 800 ударов в час. В этом случае для испытуемой Д. значение зависимой переменной при использовании наушников было бы 5 недель, а без них — 9.
Экспериментальные гипотезы
Всякий эксперимент начинается с «догадки». В описанном нами эксперименте такая догадка касалась производительности труда ткачих и состояла в следующем. Работа с наушниками позволит использовать время более эффективно, и ткани будет производиться больше, чем без них. Когда догадка конкретизируется в реальном эксперименте, ее называют экспериментальной гипотезой. В данном эксперименте гипотеза заключалась в том, что за время работы с наушниками (13 недель) количество ударов, пропускаемых ткачихами в час, будет меньше, чем за время работы без них (другие 13 недель). Для проверки экспериментальной гипотезы служило полученное отношение между независимой и зависимой переменными.
При выдвижении экспериментальной гипотезы автоматически возникает контргипотеза о противоположном отношений названных переменных. Здесь она состояла бы в том, что количество пропущенных ударов при работе без наушников будет меньше, чем при их использовании. В данном случае нам не нужно обсуждать третью конкурирующую гипотезу: использование наушников никак не сказывается на производительности труда. Однако позже, в главе 6, мы убедимся в значимости подобных гипотез при проведении более тщательных, научных экспериментов. Для практического решения — носить ли ткачихе наушники — достаточно рассмотреть только две конкурирующие гипотезы. На самом деле, наушники не причиняют особых неудобств, не требуют больших расходов, и даже если прирост производительности окажется небольшим, неверное заключение едва ли будет иметь какие-либо серьезные последствия. Во всяком случае решение каждой ткачихи .вполне обосновано: носить наушники, если, судя по общим экспериментальным результатам, они помогают в работе, и не носить, если лучше работается без них.
Цель эксперимента — тщательно проверить две конкурирующие гипотезы и определить, какая из них верна, а какая нет. Основанием для такого заключения служат конкретные экспериментальные данные. Повышение производительности труда в работе конкретной ткачихи — испытуемой Д. — позволяет сделать вывод, что для нее верной была основная гипотеза, а контргипотеза оказалась ложной. Вывод достаточно очевиден.
Но вы должны помнить, что время действия экспериментальных гипотез не ограничивается периодом исследования. Выдвинутая экспериментальная гипотеза относится и к будущей работе ткачихи, на годы вперед. Вывод, основанный на результатах эксперимента, всегда имеет более широкое применение.
Эксперимент 2:СРАВНЕНИЕ ДВУХ МЕТОДОВ ЗАУЧИВАНИЯ ФОРТЕПЬЯННЫХ ПЬЕС — КАК ПРОТОКОЛИРОВАТЬ ЭКСПЕРИМЕНТ
Студент-пианист по имени Джек Моцарт хочет заучивать фортепьянные пьесы наизусть. Для исполнения каждой пьесы Джеку требуется в среднем примерно 15 минут. Обычно он старался запомнить такую пьесу сразу от начала до конца, заглядывая в ноты только в случае крайней необходимости. Но недавно Джек задумался над тем, нет ли более эффективного метода. Он спросил себя, а что если разделить пьесу на три или четыре равные части и разучивать каждую часть по отдельности? Джек решил сравнить два метода заучивания 27пьес: целостный и частичный. Давайте посмотрим, как он это делал, посмотрим внимательно, следуя за ним буквально шаг за шагом.
Планирование эксперимента
Итак, Джек хочет сравнить два метода заучивания пьес и определить, какой из них ему больше подходит. Сначала он выбирает для своего эксперимента четыре пьесы, по две на каждый из методов. Вот эти пьесы:
Бетховен. Соната № 30.
Бетховен. Соната № 31.
Дебюсси. Сюита для фортепьяно.
Равель. Сонатина.
К счастью для нас, Джек — весьма пунктуальный молодой человек, и мы это скоро увидим. Например, он всегда занимается в одно и то же время. На собственном печальном опыте ему пришлось убедиться, что соседи любят ложиться спать рано вечером, а утром — поспать подольше. Он знает также, что наиболее продуктивно, не слишком уставая и не страдая от скуки, он может заниматься не более трех часов в сутки. Поэтому он занимается от 2 до 5 часов дня.
Перед началом эксперимента Джек готовит все необходимое, и прежде всего лабораторный дневник для записи всей экспериментальной информации. Он выбирает сброшюрованную тетрадь в твердом переплете, и это очень разумно, ведь разрозненные листочки часто теряются. На. обложке он пишет:
«Джек Амадей Моцарт (это его полное имя). Эксперимент по заучиванию фортепьянных пьес: целостный метод vs частичный метод».
Затем Джек открывает тетрадь и в верхнем углу лицевой страницы пишет: «Страница 1», а чуть ниже — текущее число. Затем — заглавие: «План эксперимента». В своем плане он отмечает последовательность разучивания пьес и метод, который он намерен применить для каждой из них. Кроме того, он фиксирует время, необходимое для исполнения пьесы. Он разделяет пьесы на пары примерно равной величины, подобного стиля, одинаковой трудности. Полностью его план представлен на рис. 1.2. Можно убедиться, что длина пьес и тип музыки подобраны для обоих методов довольно успешно. Это не случайно: Джек хочет разучить две пары пьес, прячем пьесы каждой пары должны соответствовать друг другу по трудности. И наконец, Джек описывает, каким образом он будет применять каждый из методов заучивания. Итак, описано все, что необходимо Джеку для проведения эксперимента. И ему уже не нужно держать вое это в голове. Он может заглянуть в дневник через годы и получить точные сведения о планировании своего эксперимента. А если его навестит друг, Джек сможет показать ему свой дневник и тот тоже будет, знать об эксперименте буквально все. Правда, выносить тетрадь из комнаты для занятий, скажем, -давать ее другу на дом, Джеку не хочется: он опасается ее потерять.

Рис. 1.2. План эксперимента с методами заучивания фортепьянных пьес
Проведение эксперимента
В первый день эксперимента, в понедельник, перед началом занятий Джек открывает дневник на странице 2 30и записывает дату, время, название пьесы и применяемый метод заучивания. Эти записи называются протоколом. Затем он разучивает пьесу — как всегда, в течение трех часов или до тех пор, пока не сможет сыграть ее наизусть два раза подряд. Закончив занятие, он фиксирует время и отмечает, насколько хорошо выучил пьесу. Если же он выучил всю пьесу наизусть до окончания занятия, то оставшееся время посвящает упражнениям для тренировки пальцев. Джек не хочет начинать работать с каждой новой пьесой в разное время своих 31занятий, ведь это может повлиять на общее время разучивания каждой из них. Ежедневно он отмечает вое то, от чего могла зависеть эффективность его работы. Пример страницы протокола из середины эксперимента приведен на рис. 1.3. Когда эксперимент полностью завершится, Джек сможет сказать, насколько случайно совпадали «неудачные дни» его занятий с применением. того или другого метода.

Рис. 1.3. Эксперимент с заучиванием фортепьянных пьес: пример страницы протокола Рис. 1.4. Эксперимент с заучиванием фортепьянных пьес: таблица результатов
Анализ результатов
За семь дней занятий Джек выучил наизусть все четыре пьесы. Теперь для сравнения эффективности методов ему нужно обработать полученную информацию (или данные). С этой целью он составляет «Таблицу результатов. Она показана на рис. 1.4. Среднее — это просто обычное среднее арифметическое для четырех временных замеров. Лучшим оказался частичный метод — это очевидно. Он позволил Джеку заучить каждую пьесу в среднем за 235 минут, а целостный — за 285. На этом основании Джек решает применять новый метод для заучивания любых фортепьянных пьес. Эксперимент Джека фактически не потребовал никакого дополнительного времени, разве что пришлось чуть подольше потренировать пальцы.
ПРОТОКОЛИРОВАНИЕ — ВТОРОЕ УСЛОВИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА
Давайте еще раз просмотрим всю документацию, которую составил Джек при проведении эксперимента, и отметим, из чего она состоит:
Экспериментальная гипотеза: применяя частичный метод, он может заучивать пьесы быстрее, чем применяя целостный.
Определение независимой переменной. Джек тщательно описал оба экспериментальных условия— целостный и частичный методы.
Изложение способа оценки заучивания пьес и способа представления результатов измерений по каждому методу для определения значений зависимой переменной.
Учет других обстоятельств эксперимента: разучиваемые пьесы, время проведения занятий, дни недели и т. п.
Расписание занятий с применением каждого из методов.
Приемы анализа данных для проверки экспериментальной гипотезы и изложение возможных способов интерпретации результатов.
Пожалуй, самое важное — первоначальное описание деятельности испытуемого, протокол на датированных страницах.
Анализ результатов, вывод об исследуемой гипотезе.
А теперь давайте посмотрим, как мог бы действовать Джек, не будь он столь пунктуален. Во-первых, он мог бы составить свой план в уме и выполнять его, полагаясь на свою память. Во-вторых, он мог бы не заводить для протоколов специальной тетради, а просто набрасывать данные на любых попавшихся под руку листках (да и не всегда сразу). Неаккуратность так многолика, что мы могли бы говорить о ней очень долго. Но лучше поставить точку. Преимущества тщательно протоколируемого эксперимента перед протоколируемым плохо — неизмеримы. Если бы план не содержал точного описания целостного и частичного методов, то в процессе эксперимента Джек мог просто забыть, в чем конкретно они состоят. Он мог бы, скажем, разделить некоторые пьесы только на две части. Тогда независимая переменная — метод заучивания — для разных пьес была бы неодинаковой. Если бы Джек и дальше полагался на свою память, вспоминая, сколько же времени он заучивал пьесу, то в лучшем случае он допускал бы ошибки, дающие применяемому методу определенное преимущество (или наоборот). А в самом худшем случае он мог стать жертвой предупреждения — за или против этого метода.
Эксперимент не может существовать в уме, факт его проведения оформляется в документах. После эксперимента у исследователя остается одна или несколько переплетенных тетрадей, в которых содержимся буквально все, что об этом эксперименте можно сказать.
Эксперимент 3:ВЫБОР СОРТА ТОМАТНОГО СОКА — КАК ОПИСЫВАТЬ ЭКСПЕРИМЕНТ
Приведем пример еще одного эксперимента, также приведенного «для себя». Подруга Джека Йоко Ойесс не слишком разбирается в музыке, но зато очень разборчива в отношении своего питания. С годами у нее сложился своего рода ритуал: каждое утро она вынимает из холодильника баночку томатного сока в 5,5 унции, тщательно встряхивает ее, наливает сок в стакан (а его она также держит в холодильнике) и затем медленно, со вкусом, выпивает сок, мечтательно глядя в окно, выходящее в розовый сад.
Далеко не всякий томатный сок отвечает ее высоким требованиям. До недавнего времени она считала самым вкусным сортом «Дж. Дж. Риттенхауз». Она закупает его в небольшом специальном магазине по непомерной цене — 91 цент за упаковку (6 банок). Но однажды за обедом в гостях у Джека Йоко выпила стакан томатного сока и ей показалось, что сок был даже лучше, чем старый добрый Джи-Джи. К ее удивлению, это был сок из универсама «БаддинБилл». На банке стояла их этикетка, а стоил сок лишь 64 цента за упаковку. Правда, когда речь идет о самом вкусном соке, деньги для Йоко — не самое главное. Но «БаддинБилл» мог понравиться ей случайно, окажем, из-за его температуры или же просто потому, что во время обеда у нее было особенно хорошее настроение.
В библиотеке Йоко узнала, что за последний год различные сорта томатного сока сравнивались дважды.
34Судя по статье из журнала «Заботы покупателей», «Дж. Дж. Риттенхауз» получил первое место (Лучшая Покупка), а «БаддинБилл» был на четвертом (Товар Текущего Месяца). Однако по анкете другого журнала («Для вас, покупатели») именно «БаддинБилл» получил высшую оценку — четыре очка, а «Дж. Дж. Риттенхауз» — только три.
Подруге Джека необходим эксперимент и как можно более точный. Иоко опасается, что при оценке вкуса ей будет мешать этикетка на банке. Поэтому она попросила Джека помочь ей смыть с банок этикетки и проставить просто номера. Соответствие каждого номера одному из сортов сока Джек зафиксировал в своем лабораторном дневнике. Затем Иоко составила план эксперимента и вела протокол так же, как это делал Джек. Далее мы приводим экспериментальный отчет, который она написала после проведения эксперимента.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ОТЧЕТОценка двух сортов томатного сокаИоко Ойесс Сосалито, КалифорнияТематика: сорта томатного сокаКРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ
В течение 36 дней был проведен эксперимент, направленный на сравнение двух сортов томатного сока и выбор более вкусного из них Испытуемым был автор В случайном порядке было протестировано по восемнадцать банок томатного сока «Дж. Дж Риттенхауз» и «БаддинБилл» Средняя оценка вкусовых качеств для сока «БаддинБилл» оказалась значительно выше. Предполагается, что причиной разногласий в предыдущих сравнениях этих сортов были разные представления дегустаторов о «естественном» вкусе томатного сока.
ОЦЕНКА ДВУХ СОРТОВ ТОМАТНОГО СОКА
За последние два года у автора сложилось мнение, что самым вкусным сортом томатного сока (из поступающих в. продажу) является «Дж. Дж. Риттенхауз». Но недавно она попробовала сорт «БаддинБилл», который показался ей более приятным на вкус. Разумеется, на основании единственного опыта трудно судить о качестве сорта в целом. Во-первых, даже среди банок одного и того же сорта сок может различаться по вкусу. Во-вторых, единственное знакомство с новым сортом произошло в необычное для автора время дня, к тому же сок мог отличаться по температуре. Гипотезу о предпочтении автором сорта «БаддинБилл» нужно проверить экспериментально. Долгая преданность автора фирме «Дж. Дж. Риттенхауз» могла объясняться своеобразным «эффектом ореола», верой автора в «самый вкусный Джи-Джи».
Интересно заметить, что в предшествующих сравнениях указанных сортов были получены противоречивые результаты. Если Джен-кипе (1975) отдает предпочтение «Дж. Дж. Риттенхаузу», то, согласно Халлу (1976), выше оценивается «БаддинБилл». Поэтому вторая цель нашего эксперимента (помимо выявления собственных предпочтений автора) — несколько прояснить причины этих разногласий. Разумеется, оценка сока проводилась «вслепую», банки были без этикеток.
МЕТОДИКА
ИСПЫТУЕМЫЙ. В эксперименте участвовал один испытуемый (автор), женщина 22 лет.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ. Три упаковки (по 6 штук) стандартных (по 5,5 унции) банок томатного сока «Дж. Дж. Риттенхауз» и столько же «БаддинБилл». Куплены одновременно. Перед употреблением каждая банка по крайней мере один день находилась в холодильнике.
ОБОРУДОВАНИЕ. Холодильник с температурным контролем был отрегулирован на 3°. Использовались одинаковые (по 8 унций) чистые стеклянные прямостенные высокие стаканы, поставленные в холодильник накануне вечером.
ПРОЦЕДУРА.
Экспериментальное задание. Каждое утро, между 7.15 и 7.30, испытуемая (почистив зубы и тщательно прополоскав рот) доставала из холодильника банку томатного сока, взбалтывала ее содержимое и наливала сок в стакан, который тоже с вечера находился в холодильнике. Затем она медленно, в течение примерно 45 секунд, выпивала сок. После этого она производила оценку сока по 5-балльной шкале: (1) совсем плохой—жидкий или с «несвежим» привкусом; (2) неплохой — ничего неприятного нет, но не очень вкусный; (3) хороший — приятный вкус, но по аромату ничего необычного; (4) отличный — необычайный аромат сразу же после принятия; (5) экстраординарный — высшая степень наслаждения от томатного сока (Каллахан, см. сноску 1). Кроме этого, испытуемая давала свободное описание своих вкусовых ощущений, отмечая, был ли сок сладким, острым и т. п.
Определение последовательности проб. Перед проведением эксперимента был обеспечен случайный порядок тестирования обоих сортов сока. На 18 бумажных бланках были написаны начальные буквы названия сорта «Дж. Дж. Риттенхауз» — Дж. Дж., на других 18 — Б. Б., «БаддинБилл». Бланки клали в картонную коробку и тщательно перемешивали их в течение минуты. Затем в отсутствие испытуемой другой человек высыпал бланки из коробки. Он брал первый попавшийся бланк и, согласно указанному на нем названию ставил жирным карандашом цифру 1 на крышке банки соответствующего сорта, затем, взяв следующий бланк, он ставил на банке указанного сорта цифру 2 и т. д., пока все 36 банок не были пронумерованы. Затем он составил список последовательности предъявления сортов, но не .показывал его испытуемой до окончания эксперимента. Затем этот человек смыл со всех банок этикетки, отмачивая их около часа в прохладной воде. Он аккуратно счистил все остатки этикеток. В остальном банки были одинаковы, они соответствовали стандарту для банок в 5,5 унции, выпускаемых Межконтинентальным картелем по упаковке продуктов. Правда, на основаниях банок с разными сортами сока имелись разные цифры, но они были заклеены небольшими кусочками картона.
Ход опыта. Опыты проводились ежедневно в течение 36 дней, начиная с 1 июня 1977 г. Накануне в 7.15 утра испытуемая поставила во внутренний правый угол нижней полки на двери своего холодильника банку № 1 и рядом с ней — стакан. На следующее утро, снова в 7.15, она достала из холодильника банку №1 и стакан, а на то же место поставила банку №2. Затем она хорошо перемешала сок из банки № 1, налила его в стакан и выпила примерно за 45 секунд, наблюдая прекрасный вид за окном своей кухни. После этого она записала в лабораторный дневник свою оценку сока и краткий комментарий о его вкусовых качествах. Вечером она поставила вымытый стакан в холодильник рядом с банкой № 2. Та же процедура выполнялась на следующий день и т. д. За все время эксперимента испытуемая не пыталась искать различия во внешнем виде банок. Время начала принятия сока испытуемой могло изменяться — от 7.15 до 7.30 утра..
РЕЗУЛЬТАТЫ
Средняя оценка сорта «БаддинБилл» оказалась выше средней оценки сорта «Дж. Дж. Риттенхауз»: 3,6 и 3,2 соответственно. Анализ двух распределений оценок, изображенных на рис. 1, показывает, что самым значительным было различие в количестве «пятерок»: шесть у «БаддинБилл» и только одна — у «Дж. Дж. Рит» (cм. об этом рис. 1).
В табл. 1 показаны результаты анализа свободных описаний вкусовых ощущений. Все качественные характеристики, названные по крайней мере 4 раза, попали в один из четырех классов: вкус свежих помидор, сладкий, горький, острый. Из 36 проб здесь оказались 22, по 11 проб каждого сорта. Интересно, что «БаддинБилл» был назван свежим пять раз, а «Дж. Дж. Риттенхауз»—два. С другой стороны, «Дж. Дж. Риттенхауз» пять раз был назван острым, а «БаддинБилл» — всего один раз. Выделяются некоторые качественные вкусовые различия двух тестируемых сортов. (cм. об этом табл. 1).
ОБСУЖДЕНИЕ
Гипотеза автора о предпочтении томатного сока «БаддинБилл» подтвердилась. Оснований для этого оказалось достаточно. Но нужно заметить, что предыдущие предпочтения автора объяснялись не только высокой престижностью фирмы «Дж. Дж. Риттенхауз». Обнаруженные различия вкусовых качеств двух сортов сока позволяют высказать предположение о том, почему предшествующие исследователи давали им противоположные оценки. Эксперты, принявшие участие в эксперименте Дженкинса, жили в районе Ммннеаполис-Св.Павел штата Миннесота, а те, кто участвовал в эксперименте Халла, — в Даллас-Форт Уорфе штата Техас. Именно с этим фактом и могло быть связано различие в оценках. Так, дегустаторы из Техаса имеют возможность есть свежие помидоры в течение более продолжительного времени и, таким образом, особенно ценят в соке вкус свежего помидора. Как же объяснить то, что группа экспертов из Миннесоты предпочла его «острый» вкус? Можно предположить следующее. Некоторое время в этом штате пытались использовать для продажи сока не только обычные жестяные банки, но и стеклянные. Опыт оказался неудачным. В обычных банках сок раскупали лучше. При этом покупатели могли считать его более «естественным» по вкусу. Иными словами, из-за давней привычки к баночному томатному соку жители Миннеаполиса воспринимают привкус жести как качество самого сока, причем оценивают его положительно. Очень может быть, что как раз то, что испытуемая называла «острым», на самом деле было «металлическим». Однако в эксперименте использовались одинаковые банки и любые вкусовые различия между двумя сортами сока можно относить только за счет самих продуктов.
Мы далеки от утверждения, что сорт «БаддинБилл» будет предпочитаться другими людьми. Более того, даже в индивидуальном приложении результатов эксперимента следует соблюдать осторожность. Ведь год от года и даже в течение одного сезона качество сорта может изменяться.
Выводы. Гипотеза о более высокой оценке автором томатного сока «БаддинБилл» подтвердилась. Выдвинуто предположение, что «Дж. Дж. Риттенхауз» может иметь металлический привкус, который некоторым людям нравится, но не понравился испытуемой в проведенном эксперименте.
Сноска
1. Каллахан X. Неопубликованная шкала, использованная на ярмарке в округе Контра Коста. Лето, 1976.
Цитированная литература
Хал л П. Сравнение 16 сортов томатного сока. — «Для вас, покупатели», 1976, 12, 49—61.
Дженкинс Дж. Выиграл Риттенхауз! — «Заботы покупателей», 1975, 33, 182—187.
Примечания
Автор хочет поблагодарить м-ра Джека Амадея Моцарта за помощь, оказанную на данной стадии эксперимента!. Мы имели возможность провести эксперимент только благодаря его участию.
Заявки о перепечатке направляйте Иоко Ойесс, 139, Виейо ав., Сосалито, Калифорния 94965.
Таблица 1
Классификация свободных описаний (названия, используемые по крайней мере 4 раза)
Сорта сока описание: 
как свежий помидор сладкий  горький  острый  Итого: 
«Дж. Дж. Риттенхауз» 2 2 2 5 11
«Бадди'н'Билл» 5 3 2 1 11
Итого: 7 5 4 6 22

Рис. 1. Распределение оценок двух сортов томатного сока. Ось абсцисс—оценки вкусовых качествсока (по возрастанию). Ось ординат—количество оценок для каждого сорта сока. Белые столбцы—«Дж. Дж. Риттенхауз», заштрихованные—«Бадди'н' Билл»
Замечание для студентов: на обороте всех рисунков нужно ясно написать карандашом название статьи (Оценка двух сортов томатного сока), номер рисунка (рис. 1), а также пометить его верх.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ОТЧЕТ :ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП ОФОРМЛЕНИЯ
Даже если эксперимент проводится только «для себя», как в случае с Йоко, экспериментальный отчет имеет важное значение. Он помогает экспериментатору собрать вместе всю информацию и оформить ее так, чтобы представить эксперимент в целом. Для типичного эксперимента, выводы которого должны иметь широкое приложение, отчет не просто полезен, но необходим. Пока не написан отчет, эксперимент не может считаться оформленным до конца. После публикации отчет называется статьей.
Как часто нам приходится слышать рассказы об удивительных экспериментальных результатах. Например, вам могут сказать, что у слонов совершенно неразвита память. Но часто случается так: вы бросаетесь искать статью, в которой этот результат опубликован, и нигде ее не находите. Все, что вы слышали об эксперименте, ие более чем слух. Именно благодаря экспериментальным отчетам подобные находки получают документальное подтверждение.
Конечно, для заинтересованных читателей экспериментатор может опубликовать весь свой лабораторный дневник. Но даже если смириться с необходимостью большого количества печатного материала, эта идея не очень хороша и сама по себе. Вряд ли кто захочет разбираться во всех многочисленных деталях. Но даже если кто-то и будет все это читать, ему потребуется слишком много времени, чтобы собрать все детали воедино. Короче говоря, эксперимент не имеет никакой ценности, пока он не будет адекватно изложен. Цель экспериментального отчета — как можно эффективнее донести до предполагаемых читателей смысл эксперимента.
Адекватный способ изложения — вот к чему следует стремиться в экспериментальном отчете. Посмотрите еще раз на эксперимент Йоко, и вы убедитесь, что при его описании преследовалась именно такая цель.
Во-первых, — и это главное — экспериментальный отчет должен быть написан ясно. В любых случаях автору нужно стремиться не произвести впечатление на читателя, а подробно информировать его. Во-вторых, отчет разделен на стандартные разделы. Такой способ его оформления помогает автору организовать материал. Он помогает и читателю, поскольку тот уже знает, что и где ему искать. Благодаря стандартной структуре отчета читатель может научиться извлекать из статьи необходимые сведения с наибольшей легкостью и наименьшей затратой времени. Как вы увидите из дальнейшего изложения, данная структура, разработанная для описания экспериментов, является очень эффективной. Если тщательно следовать ей, то опытный исследователь сможет повторить эксперимент самостоятельно. Это называется воспроизводимостью эксперимента. Далее мы приводим разделы экспериментального отчета и их функции.
В «Названии» сообщается об изучаемой проблеме.
В «Кратком содержание» автор передает основной смысл того, что было сделано и что получено в результате.
Во «Введении» рассказывается о том, ради чего эксперимент был задуман и проведен.
В разделе «Методика» дается подробное описание того, как проводился эксперимент. Пользуясь материалами этого раздела, эксперимент можно будет повторить. Описание методики должно быть при этом достаточно сжатым, чтобы не отпугнуть и менее посвященного читателя.
Раздел «Методика» включает:
a)  Испытуемые. Отмечаются аспекты, важные для данного эксперимента: количество испытуемых, их возраст, пол, уровень слуха и т. п.b)  Материал. Различные пьесы для заучивания, задачи для решения, напитки для дегустации и т. п., используемые в эксперименте, нужно описывать здесь.c)  Оборудование. В этом подразделе представлены всевозможные приборы, применяемые для создания экспериментальных ситуаций или для записи ответов испытуемых. Дается описание этих приборов, существенное для эксперимента.d)  Процедура. Здесь приводятся последовательные этапы проведения эксперимента: какая инструкция давалась испытуемым, .как именно они ее выполняли и т. д.
В разделе «Результаты» представлены анализируемые данные, обычно вместе с одной или .несколькими таблицами и графиками. Читателю подробно разъясняют, на что именно ему нужно обращать внимание в таблицах и графиках и почему. В первую очередь приводится наиболее важная информация. В разделе можно дать и некоторую интерпретацию результатов, чтобы читатель смог представить себе их общий смысл, однако основной акцент нужно делать на реально полученные данные.
В разделе «Обсуждение» содержится интерпретация результатов и выводы. Здесь же предлагаются пути дальнейшего усовершенствования эксперимента, если полученные результаты недостаточно ясны. Часто автор комментирует связь своего эксперимента с предыдущим, а также с теми идеями, которые высказывались ранее в соответствующей литературе.
В разделе «Сноски» указываются неопубликованные материалы, проводящиеся исследования и малотиражные работы. Они перечисляются в порядке их упоминания в статье. В тексте статьи они цитируются по фамилии автора, затем ставится слово «Сноска» и соответствующий номер.
«Цитированная литература». Ссылки перечисляются в алфавитном порядке в соответствии с формой, принятой Американской психологической ассоциацией (1976). В статье они приводятся по фамилии автора (иногда в скобках) и году публикации (всегда в скобках).
«Примечания» в психологических статьях обычно используются автором для выражения благодарности кому-либо и указания своего места жительства. Так, Йоко благодарит за помощь Джека (она должна быть признательна ему и за финансовую поддержку ее исследования) и указывает адрес, по которому ей могут прислать вопросы или заявки на перепечатку статьи.
КРАТКОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ
Мы обсудили три эксперимента: использование наушников на ткацком производстве, сравнение двух методов заучивания фортепьянных пьес и оценка вкуса двух сортов томатного сока. Все это были эксперименты, дублирующие реальный мир. Данный тип эксперимента можно считать моделью общей стратегии, которая помогает нам делать выводы на базе ограниченной практики в нашей повседневной жизни. Как мы обобщаем свой жизненный опыт, так мы обобщаем и результаты эксперимента.
Мы начали с описания этого типа эксперимента, потому что он самый простой. Трудности, которые встречаются в более сложных экспериментах, например вопрос о возможности более широкого распространения экспериментальных выводов и необходимость понимания психологических теорий, нами не обсуждались. Подобные эксперименты читатель сразу же может проводить.
На примере эксперимента в ткацком цехе было показано, что неотъемлемым условием проведения эксперимента является его организация. Без заранее подготовленного плана мы получим лишь отдельные корреляции между переменными. Но если мы организуем определенный порядок применения различных состояний независимой переменной, то сможем обнаружить ее возможные влияния на зависимую переменную. Полученное в эксперименте отношение между независимой и зависимой переменными служит для проверки экспериментальной гипотезы.
Следующее необходимое условие эксперимента — протоколирование. Оно значительно повышает качество полученных данных по сравнению с экспериментом, описанным плохо. Это показано на примере эксперимента Джека Моцарта с заучиванием фортепьянных пьес. Если же экспериментатор не ведет протокола, он вынужден полагаться на свою память, которая никогда не бывает безупречной, а иногда может стать источником нежелательных предубеждений. Шаг за шагом мы описали все этапы работы Джека по составлению документации эксперимента, а затем суммировали ее отдельные части.
Заключительной стадией описания эксперимента является экспериментальный отчет. Его иллюстрация дана на примере эксперимента с томатным соком. Без отчета (который после публикации называется статьей) экспериментальные результаты остаются ничем не подтвержденными слухами. Описана типичная структура экспериментального отчета. Его основная цель — наиболее адекватное изложение эксперимента для читателя.
ВОПРОСЫ
1. Зачем проводятся эксперименты, дублирующие реальный мир?
2. Почему эти эксперименты обсуждаются в книге первыми?
3. Как осуществляется организация эксперимента?
4. Как протоколировать эксперимент?
5. Приведите примеры, раскрывающие содержание следующих терминов:
а. независимая переменная;
б. зависимая переменная;
в. экспериментальные гипотезы.
6. Покажите на примере, как эти понятия связаны между собой.
7. В чем состоят этапы протоколирования эксперимента?
8. Что включается в основные разделы экспериментального отчета?
СТАТИСТИЧЕСКОЕ ПРИЛОЖЕНИЕ  ВЫЧИСЛЕНИЕ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ СРЕДНИХ В эксперименте по измерению времени реакции испытуемого использовалось два сигнала: вспышка света (условие А) и звучание тона (условие Б). Каждое из этих условий предъявлялось в случайном порядке по 17 раз. Следовательно, всего было 34 пробы. Время реакции (ВР) в каждой пробе измерялось с точностью до 1/1000 секунды (или миллисекунды, сокращенно мс).
УсловиеА (свет) УсловиеБ (тон)
Проба ВР Проба ВР Проба ВР Проба ВР
1 223 10 191 1 181 10 156
2 184 11 197 2 194 11 178
3 209 12 188 3 173 12 160
4 183 13 174 4 153 13 164
5 180 14 176 5 168 14 169
6 168 15 155 6 176 15 155
7 215 16 115 7 163 16 122
8 172 17 163 8 152 17 144
9 200     9 155    
Вычисление средних Результаты эксперимента приводятся выше в таблице. Представленные числа относятся к первой, второй и т. д. пробам обозначенного условия.Для определения среднего ВР для условия А вы просто складываете все 17 ВР и делите на 17. Сумма равна 3143. Среднее определяется как 3143, деленное на 17, что равно 185 мс (округленное 184,88235). Эти вычисления можно представить формулойЗначения в отдельных пробах обозначаются как Х1, Х2, Х3 и т. д. До Х17. S означает сложение всех различных Х от Х1 до Хn. N — число проб или X, здесь равное 17. Формула читается следующим образом: «Среднее Х равно сумме всех X, деленной на N0». Для условия А
Рис. 1.5. Ось абсцисс — тип сигнала: слева — свет, справа — звук. Ось ординат — среднее время реакции (мс) Представление средних: Независимой переменной в эксперименте был тип сигнала (свет или тон). Зависимой переменной было среднее время реакции. Гистограмма показывает отношение между независимой и зависимой переменными. Высота гистограммы представляет среднее время реакции. (Замечание: Вам необходимо самим вычислить среднее для условия Б.)Задача: Вычислите среднее время реакции для условия Б. Ответ: 162 мс, округленно.
Глоссарий педагога-исследователя
Понятие Содержание
1 2
Абстрагирование Мыслительная деятельность, состоящая в отвлечении от несущественных, второстепенных в данной ситуации признаков изучаемых предметов и явлений с целью получения, выделения наиболее общих и существенных.
Автореферат
диссертации Реферат, составленный автором диссертационной работы и содержащий достаточно подробное изложение целей, методов, хода выполнения и результатов проведенного исследования, которые во всей полноте отражены в диссертации.
Аксиоматический метод Один из способов дедуктивного построения научных теорий.
Актуальность темы Степень ее важности, значимости в настоящий момент и в данной ситуации для решения конкретной проблемы (задачи, вопроса).
Алгоритм Определенный порядок действий, приводящий к решению поставленной задачи.
Алфавитный
указатель Указатель, в котором перечень названий (рубрик) построен по алфавитному признаку.
Анализ Условное расчленение объекта на составляющие элементы с целью их рассмотрения в «крупном плане» и определения их свойств.
Анкета 1) опросный лист, предназначенный для получения каких-либо сведений о том, кто его заполняет;
2) составляемый исследователем список вопросов обследуемому контингенту лиц, ответы на которые служат исходным эмпирическим материалом для исследований.
Аргумент (довод) Положение, мысль, истинность которой проверена и доказана практикой и которая по этой причине может быть использована для обоснования истинности или ложности другого положения.
Артефакты Проявления некоторых искажающих достоверность выводов коммуникативных эффектов.
Аспект Точка зрения, с которой рассматривается объект (предмет, явление, процесс, понятие) исследования; одна из сторон явления.
Беседа Метод исследования, который предполагает получение информации об изучаемом явлении как от исследуемой личности, членов изучаемой группы, так и окружающих людей.
Верификация Точное, экспериментально подтвержденное определение объема конкретного понятия, конкретной категории, полученное в результате проведенного исследования.
Вопрос То или иное положение, обстоятельство как предмет изучения, задача, требующая решения, проблема.
Вывод Конечное суждение, получаемое в процессе умозаключения из посылок.
Гипотеза Научное предположение, достоверность которого в данный момент не может быть доказана и проверена, но которое объясняет явления, не имевшие до этого научного объяснения.
Гипотетико-дедуктивный метод Способ, позволяющий создавать систему дедуктивно связанных между собой гипотез, из которых, в конечном счете, выводятся утверждения об эмпирических фактах.
Готовность
будущих педагогов к научно-исследовательской деятельности
1) интегративно - личностное образование, включающее:
- мотивационно-ценностное отношение к этому виду деятельности;
- профессионально-личностные качества, обеспечивающие успешность научно-исследовательской деятельности;
- систему методологических знаний и исследовательских умений;
2) действенное его состояние, позволяющее эти знания и умения продуктивно применять при решении различных изыскательских работ.
Дедукция Логический прием исследования, связанный с переходом в процессе познания от общего к единичному; выведение единичного из общего.
Деонтологические взаимоотношения Взаимоотношения, основанные на принципах деонтологии.
Деонтологическое воспитание Процесс формирования деонтологического сознания.
Деонтологическая готовность педагога Состояние сознания педагога, его знаний, умений, навыков к выполнению профессиональной деятельности в соответствии с требованиями педагогической деонтологии.
Деонтологический интуитивизм Долг считается не зависящим от добра понятием или логически предшествующим ему (добро состоит в том, чтобы выполнять долг). Согласно деонтологическому интуитивизму, нравственные обязанности не имеют основания в социальных потребностях, они якобы очевидны сами по себе, вечны и неизменны.
Деонтологическое кредо Внутреннее убеждение, формирующее миропонимание, основанное на сознании профессионального долга.
Деонтологическая логика Логическое исследование норм и нормативных понятий. Логика норм, нормативная логика – раздел логики, исследующий логическую структуру и логические связи нормативных высказываний.
Деонтологическая модальность Оценка высказывания, данная с точки зрения должного. Нормативная модальность, модальность долженствования – характеристика практического действия, видов обязательств, выражающих деонтологические требования (приказы, нормы, принципы и др.) их взаимосвязь с точки зрения определенной системы норм. Частный случай аксиологической (оценочной) модальности.
1 2
Деонтологическая необходимость Нормативная надобность, потребность. Деонтически необходимо то, что вытекает из законов или норм, действующих в обществе.
Деонтологическая подготовка педагога Обеспечение усвоения и присвоения знаний, умений, навыков, необходимых для педагогической деятельности в соответствии с принципами деонтологии.
Деонтологическая позиция Точка зрения, отношение к какому-либо виду деятельности, проблеме, явлению, основанное на сознании долга.
Деонтологический потенциал педагога Комплекс свойств и способностей человека, позволяющий действовать согласно принципам педагогической деонтологии, существующий в скрытом виде и могущий проявиться при осуществлении педагогической деятельности.
Деонтология (греч. deon – должное и logos – учение) Раздел этики, в котором рассматриваются проблемы долга, моральных требований и нормативов и вообще долженствования как специфической для нравственной формы проявления социальной необходимости. Термин введен Бентамом, который употребил его для обозначения учения о морали в целом.
Деонтология
педагогическая Наука о профессиональном долге педагога, о его поведении в соответствии с профессиональным долгом.
Дипломная работа Самостоятельная исследовательская работа, предоставляемая выпускниками вузов и средних специальных учебных заведений, являющихся одной из форм проверки их подготовленности к самостоятельной работе по специальности.
Дискуссия 1) способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решения в группе, заключающийся в выявлении и сопоставлении различных точек зрения, позиций, в оперативном подборе и предъявлении необходимой аргументации;
2) метод группового обучения, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счет активного включения обучаемых в коллективный поиск способа разрешения какой-либо проблемы.
Диссертация на соискание ученой степени доктора наук Самостоятельное исследование, в котором соискателем сформулированы и обоснованы научные положения; их совокупность можно квалифицировать или как новое перспективное направление, или как теоретическое обобщение и решение крупной научной проблемы, имеющей важное экономическое, политическое и социально-культурное значение.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук Законченная научно-исследовательская работа, выполненная под руководством доктора (в порядке исключения кандидата) наук, содержащая новое решение актуальной научной задачи, имеющей практическое значение.
Диссертация
магистерская Особая разновидность диссертационного научного произведения, представляющая собой выпускную квалификационную работу, которая является самостоятельным научным исследованием, выполняемым под руководством научного руководителя.
Доказательство 1) логическое действие, направленное на обоснование истинности какого-либо утверждения (мысли, высказывания, суждения, теории) с помощью других утверждений, истинность которых считается доказанной;
2) довод или факт, подтверждающий что-либо.
Документ Материальный объект, содержащий закрепленную информацию (при помощи какой-либо знаковой системы на специально выбранном материальном носителе) и предназначенный для ее передачи и использования. Материально зафиксированная информация.
1 2
Доцент Ученое звание преподавателя вуза, присваиваемое КНАСОН по представлению Ученого совета вуза лицам, имеющим, как правило, ученую степень кандидата наук, печатные труды и изобретения, необходимый стаж работы в вузе и прошедшим по конкурсу.
Зависимость Выражение объективной причинно-следственной связи между предметами и явлениями.
Задача педагогического исследования Конкретизированные или более частные цели педагогического исследования.
Заместитель директора школы по науке Сравнительно новая руководящая должность в общеобразовательном учреждении.
В обязанности З.д.ш.по н. входит формирование у педагогов, занимающихся исследовательской деятельностью, научного мышления и умений; разработка перспектив развития школьных экспериментов; осуществление контактов с научными работниками из НИИ, лабораторий, вузов.
Закономерность Объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений в любой сфере общественной жизни или какого-либо процесса.
Знание Проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий.
Идея Основная, главная мысль, замысел, определяющее положение в системе взглядов, теорий и т.п., где отражен объект изучения, содержится знание цели, перспективы познания и практического преобразования действительности.
Иерархия 1) определенная упорядоченность целого и его частей от высшего к низшему;
2) порядок подчинения низших объектов высшим.
Изобретение Решение технической задачи, отличающейся существенной новизной и дающей положительный эффект.
Именной указатель Указатель, содержащий перечень имен (фамилий), построенный по алфавитному принципу.
Инварианты
педагогические Педагогические истины, не подлежащие пересмотру. Термин введен в педагогику французским педагогом С. Френе, который разработал 30 инвариантных принципов на основе гуманистической педагогики. Например, природа ребенка такая же, как и природа взрослого; никто – ни ребенок, ни взрослый – не любит, чтобы ему приказывали; любой человек стремиться к успеху.
Индукция Логический прием исследования, связанный с обобщением результатов наблюдений, экспериментов и движением мысли от единичного к общему.
Инноватика
педагогическая Отрасль педагогической науки, изучающая процесс обновления педагогической деятельности, его принципы, закономерности, методы и средства.
Инновация
педагогическая
(нововведение) 1) целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом;
2) процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы и т.п.);
3) поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление.
Интервью Способ получения социально-психологической и педагогической информации с помощью устного опроса.
Информация Содержание какого-либо сообщения, сведения о чем-либо, рассматриваемые в аспекте их передачи в пространстве и времени.
Информация
научная Результат познания в момент получения информации; извлеченные из энтропийного состояния новые сведения о природных или социальных явлениях окружающего мира.
Информация
научно-педагогическая Система сведений об объектах и явлениях, используемых для организации и управления учебно-воспитательным процессом, народным образованием, педагогической наукой и распространяемых с помощью специальных изданий и технических средств. И.н.-п. связывает научно- исследовательскую и учебно-воспитательную деятельность.
Информационный кругооборот Циклический процесс движения педагогической информации в системе «педагогическая наука – банк педагогических данных - педагогическая практика».
Исследовательский метод в обучении Метод привлечения учащихся к самостоятельным и непосредственным наблюдениям, на основе которых они устанавливают связи предметов и явлений действительности, делают выводы, познают закономерности.
Внесение элементов исследования в учение способствует воспитанию у школьников активности, инициативности, любознательности, развивает их мышление, поощряет потребность детей и подростков в самостоятельных поисках и «открытиях», удовлетворяет их «исследовательский рефлекс» (И. Павлов).
Источники научной информации Документы, содержащие в себе основной объем сведений, используемых в исследовательской деятельности.
Категория Предельно широкое, наиболее общее понятие, выражающее существенные свойства, признаки, связи и отношения явлений действительности.
Квалификация
1) уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности, уровень
профессиональной подготовленности к какому-либо виду труда;
2) профессия, специальность;
3) характеристика предмета, явления, отнесение его к какой-либо категории, группе
Классификация Система соподчиненных понятий (классов, объектов) какой-либо области знания или деятельности человека, составленная с учетом общих признаков объектов и закономерных связей между ними. Позволяет ориентироваться в многообразии объектов и является источником знания о них.
Классифицирование Процесс отнесения объекта к определенному подразделению какой-либо классификации, производимый на основе определения наличия или отсутствия заданного признака у объекта.
Компетентность учителя профессиональная Владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания.
Конспект Сложная запись содержания исходного текста, включающая в себя заимствования (цитаты) наиболее примечательных мест в сочетании с планом источника, а также сжатый анализ записанного материала и выводы к нему.
Концепция 1) система взглядов на процессы и явления в природе и обществе;
2) ведущий замысел, определяющий стратегию действий при осуществлении реформ, программ, проектов, планов.
Кризисы воспитательного воздействия Трудности, проблемы, возникающие в воспитательном взаимодействии: кризис деятельности (процесс развития останавливается, т.к. все слишком налажено), кризис среды (то, что окружает человека, перестает вызывать положительные эмоции), кризис слов и т.д.
1 2
Критерий Признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мера суждения, оценки какого-либо явления.
Культура
педагогическая Сущностная характеристика целостной личности педагога как субъекта педагогической деятельности и воспитательных отношений, отражающая степень разрешения противоречия между его научно-педагогической подготовкой и практической деятельностью.
Курсовая работа Самостоятельная исследовательская работа студентов, выполняемая после или в процессе изучения соответствующей дисциплины под руководством преподавателя.
Логика 1) ход рассуждений, умозаключений;
2) внутренняя закономерность вещей и явлений, разумность.
Медиа-образование Направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации.
Основная задача М.-о.: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий.
Метод Способ построения и обоснования системы знаний; совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи.
Методика педагогического исследования Совокупность приемов, способов организации и регуляции педагогического исследования, порядок их применения и интерпретации полученных результатов при достижении определенной научной цели.
Методология Учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.
Методы научного исследования Приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. Система М.н.и. определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентацией, целями и задачами конкретного исследования.
Модель 1) схема, изображение или описание какого-либо явления или процесса в природе, обществе;
2) аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности.
Мораль
педагогическая Система нравственных требований, предъявляемых педагогу в его отношении к самому себе, к своей профессии, к обществу, к обучающимся и всем другим участникам учебно-воспитательного процесса. П.м. выступает как один из регуляторов поведения педагога.
Наблюдение Целенаправленное изучение предметов, опирающееся на данные органов чувств (ощущения, восприятия, представления).
Наука 1) теоретически разработанное объективное и систематизированное научное знание об основных закономерностях развития природы, общества, человека и их взаимосвязи
2) деятельность по получению, освоению, систематизации и переработки новых научных знаний, дальнейшего их углубления, внедрения в различные области производства и сферы управления обществом;
3) учреждения, лаборатории и подразделения предприятий и организаций, в которых осуществляется научная деятельность людей.
Научное
исследование Особая форма процесса познания, систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук, которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.
Объективная истина Такое содержание человеческих знаний, которое соответствует действительности, объективному миру и не зависит от воли и желаний познающего субъекта.
Например, О.и. является утверждение, что Земля вращается вокруг своей оси и вокруг Солнца.
Обобщение Один из основных мыслительных процессов, заключающийся в мысленном объединении предметов или явлений, сходных по каким-либо признакам.
Обучение Специально организованный, управляемый процесс активного целенаправленного взаимодействия обучающих и обучаемых, направленный на формирование определенных личностных качеств.
Общение Сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера.
Общественное
мнение Совокупное оценочное суждение, выражающее отношение коллектива, социальной общности (или их значительной части) к различным событиям и явлениям окружающей действительности, затрагивающим общие интересы
Объект исследования (в педагогике) Педагогическое пространство, область, в рамках которой находится (содержится) то, что будет изучаться.
О. и. педагогической науки является сфера обучения и воспитания людей, а предметом — закономерности процессов, происходящих в этой сфере. В рамках О. и. можно говорить о различных предметах исследования.
Опрос 1) сбор первичной информации путем постановки стандартизированной системы вопросов (применяется в соц., психол., педагогике и др. науках). Методики О. подразделяются на два основных типа: анкетирование и интервьюирование;
2) составная часть устной проверки знаний, осуществляемая в вопросно-ответной форме.
Оптимизация 1) процесс выбора наилучшего варианта из возможных;
2) процесс приведения системы в наилучшее (оптимальное) состояние.
Ответственность Способность личности понимать и контролировать соответствие результатов своих действий поставленным целям, принятым в обществе или в коллективе, социальным, нравственным и правовым нормам и правилам, чувству долга, в результате чего возникает осознание сопричастности общему делу, а при несоответствии – осознание невыполненного долга.
Отношения Целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности.
О. характеризует тот конкретный смысл, который имеют для человека отдельные объекты, явления, люди. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений человека влияет на формирование его личностного отношения к самому себе.
Ошибки
педагогические Использование педагогом средств педагогической деятельности и общения, приводящих к нарушению проф. норм, правил, эталонов (напр., унижение обучающегося, снижение отметки по предмету в ответ на дисципл. нарушение, и т. д.). О. п. возникают как вследствие объективных причин (следование соц. предписаниям, противоречащим парадигмам
образовательного процесса), так и субъективных (профессиональная некомпетентность, личностная профнепригодность).
Параметр Величина, размеры, характеризующие основные свойства предмета, явления, процесса, вещества.
Пропаганда
педагогическая Распространение важнейших сведений по вопросам воспитания и образования среди широких слоев населения. Методы и формы этой работы весьма разнообразны: лекции, доклады, семинары, консультации в родительских университетах и т.д.
Пилотажное
исследование Пробно-поисковое исследование, которое проводится до начала активного применения разработанного методического аппарата с целью его доработки, уточнения. В процессе П. и. устанавливается необходимый объем выборки, уточняются детали анкет, тестов, организационные формы проведения исследования и т. д.
П. и. — важнейшая часть в планировании любого экспериментально - психологического и педагогического исследования: оно помогает определить основное направление работы, принципы организации и методы основного исследования, уточняет гипотезу.
План Первооснова, каркас какой-либо письменной работы, определяющий последовательность изложения материала.
Подражание Вид научения, осознанное или неосознанное следование примеру, образцу действия, манере поведения, общения и т. д., которое проявляется в повторении одним человеком каких-либо поступков, жестов, интонаций и даже в копировании определенных черт характера другого человека.
Позиция личности Устойчивая система отношений индивида к различным, наиболее значимым явлениям действительности.
Позиция социальная 1) положение индивида или группы в системе социума, регламентирующее стиль их поведения (социальный статус);
2) отношение к социальному явлению, обусловленное уровнем социализации личности.
Показатель Характеристика, по которой можно судить о развитии какого-либо явления, процесса, объекта, о значении размеров данного явления в условиях конкретного места и времени.
Понятие Форма рационального познания, психическое явление, присущее только человеку как элемент мышления и элементарная форма существования мысли: отражение наиболее существенных свойств, связей, отношений предмета, явления, закрепленное словом.
Потенциал Источники, возможности, средства, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области.
Потребности Психические явления отражения объективной нужды организма или личности в чем-либо. П. являются внутренней причиной активности личности. Удовлетворение П. происходит в результате целенаправленной деятельности.
Практика Деятельность людей, направленная на преобразование природы и общества, обеспечивающая создание необходимых условий существования и развития общества, источник и критерий истинности знаний.
Предмет педагогического исследования Конкретная часть объекта исследования, или процесс, в нем происходящий.
Предубеждение Негативная установка, препятствующая адекватному восприятию сообщения или действия. Как правило, человек не осознает или не желает осознавать, что он предубежден, и рассматривает свое отношение к объекту П. как следствие объективной и самостоятельной оценки каких-то фактов. П. может быть следствием поспешных и необоснованных выводов, базирующихся на личном опыте, а также результатом некритического усвоения стандартизированных суждений, принятых в определенной общественной группе (предрассудок). П. нередко используется человеком для оправдания неблаговидных поступков.
Призвание
педагогическое Ярко выраженная склонность и способность к педагогической деятельности, совокупность черт и качеств личности, соответствующих требованиям и особенностям ведения учебно-воспитательной работы. Педагогами но призванию называют тех, кто любит обучающихся и работу с ними, кто глубоко привязан к педагогической профессии и видит в ней цель и смысл жизни. Указанные особенности в сочетании с глубокими знаниями определяют возникновение педагогического мастерства.
Прикладное
исследование Исследование, связанное с разработкой научного и практического использования научных результатов, полученных в ходе предшествующих теоретических (фундаментальных) исследований.
Принцип 1) основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки;
2) руководящее положение, установка, правило в какой-либо деятельности.
Принципы педагогической деонтологии Основанные на понятии профессионального долга ведущие идеи и правила, нормирующие деятельность педагога.
Притязание
Стремление личности достигнуть определенного статуса, цели, результата деятельности. Завышенный уровень П., с одной стороны, способствует развитию активности личности, интенсификации ее деятельности, с другой – может служить непосредственной причиной разочарования, скепсиса, а нередко и неврозов. Заниженный уровень П. не способств. оптимальной активности личности.
Причина Явление, непосредственно обуславливающее, порождающее другое явление (следствие).
Проблема 1) обобщенное множество сформулированных научных вопросов, которые охватывают область будущих исследований;
2) сложный вопрос, требующий разрешения, исследования
Противоречие Положение, при котором одно (высказывание, мысль, поступок) исключает другое, несовместимо с ним.
Профессиограмма Документ, в котором дана полная квалификационная характеристика специалиста с позиций требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам; к его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки.
«Профессиональный идиотизм» Метафорическое выражение, употребляемое применительно к лицам, чьи интересы ограничены главным образом сферой профессиональных занятий (одномерный человек). Термин подразумевает также узкого специалиста, плохо осведомленного в смежных областях.
Профессор (от лат. Professor — наставник) Ученое звание, присваиваемое высококвалифицированным научным работникам высших учебных заведений и научно-исследовательских учреждений.
Психогигиена общения Общение, направленное на формирование и поддержание нервно-психического здоровья общающихся. Основной принцип психогигиены общения: «Не навреди!»
Развитие Высший тип движения, характеризующийся переходами от старого к новому, от одного качественного состояния к другому.
Развитие профессиональное Рост, становление профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к
1 2
принципиальноновому его строю и способу жизнедеятельности — творческой самореализации в профессии.
Результат 1) объективно достигнутое состояние объекта (следствие), на который было направлено целевое действие;
2) конечный итог, продукт процесса или деятельности, направленной на реализацию цели.
Результативность Степень (мера) достижения планируемого результата.
Реферат Краткое точное изложение содержания документа, включающее основные фактические сведения и выводы без дополнительной интерпретации или критических замечаний автора реферата.
Рефлексия педагогическая Способность педагога дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают обучающиеся, др. люди, прежде всего те, с кем педагог взаимодействует в процессе педагогического общения. В центре Р. п. — осознание того, что обучающийся воспринимает и понимает в педагоге и в отношениях с ним, как он может настроиться на действия педагога.
Риск педагогический Применение необычного метода или приема разрешения отдельной педагогической задачи при отсутствии полной уверенности в положительном результате, когда обычные меры оказываются малоэффективными.
Синтез Объединение – реальное или мысленное – различных сторон, частей предмета в единое целое.
Система Множество элементов (предметов, понятий), находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство.
Такт
педагогический Чувство меры в осуществлении средств педагогического воздействия на учащихся. Проявляется в умении педагога держать себя
1 2
подобающим образом, просто и убедительно разговаривать с обучающимися, уважать их достоинство, выдвигать разумные и педагогически обоснованные требования.
Тезис 1) кратко сформулированные основные положения чего-либо;
2) положение, истинность которого должна быть доказана.
Тестирование Стандартизированное испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий.
Умения Способность быстро, четко и сознательно выполнять определенные действия на основе усвоенных знаний и приобретенных навыков
Умения
педагогические Совокупность практических целей на основе осмысления цели, принципов, условий, средств, форм и методов организации работы с обучающимися; различают три группы умений: связанные с постановкой задач и организацией ситуации; с применением приемов воздействия и взаимодействия; с использованием педагогического самоанализа.
Формализация Отображение содержательного значения в знаково-символическом виде.
Эксперимент Комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы.
«Юма принцип» Принцип, утверждающий, что невозможно с помощью одной логики перейти от утверждений со связкой «есть» к утверждениям со связкой «должен». Принцип назван именем английского философа Д. Юма (1711-1776), указавшего, что этика постоянно совершает грубую ошибку, полагая, что из описания того, что имеет место, можно вывести какие-то утверждения о моральном добре и долге.
ТЕЗАУРУС
Статистические методы в педагогическом исследовании
Альтернативная гипотеза − гипотеза относительно интересующего нас эффекта, которая противоречит нулевой гипотезе и верна, если нулевая гипотеза ложная.
Асимметричность (коэффициент асимметрии или скоса (s) характеризует смещение распределения относительно среднего значения. При положительном значении коэффициента распределение скошено вправо, т.е. его более длинная часть лежит правее центра и обратно. Для нормального распределения коэффициент асимметрии равен 0. В педагогических исследованиях определяется для данных, измеренных в шкале отношений.
Блок, группа единиц исследования − некоторое число однородных экспериментальных единиц с подобными характеристиками, называется также "стратой".
Валидность – обоснованность и значимость эксперимента.
Вероятность − измеряет шанс появления события и лежит между нулем и единицей.
Выборочная совокупность или выборка − часть генеральной совокупности, отобранная для изучения свойств явления, обеспечивающая репрезентативность.
Выборочное среднее характеризует среднее значение экспериментального показателя в выборке наблюдений.
Генеральная совокупность − вся подлежащая изучению совокупность объектов или наблюдений (например, совокупность учеников, работ студентов, оценок и др.).
Гипотетическая генеральная совокупность − совокупность принадлежность к которой можно установить только в результате целенаправленных процедур или специальных исследований (например, совокупность курящих студентов).
Гипотезав педагогическом исследовании – это научно обоснованное допущение, предположение исследователя о сущности педагогического явления, процесса или педагогической системы, о путях и способах получения нового педагогического знания, требующее экспериментальной проверки и научного доказательства.
Гистограмма – столбчатая диаграмма, которая показывает (относительное) распределение частоты переменной
График нормального распределения – диаграмма, предназначенная для визуальной оценки нормальности распределения данных: когда среднее значение является типичным для изучаемой совокупности.
Группировка – это метод исследования сущности явлений, путем разбиения совокупности исследуемых объектов на группы по определенным признакам.
Данные наблюдений − наблюдения над одной переменной или более.
Дисперсия (2) характеризует меру рассеяния случайной величины относительно математического ожидания (выборочного среднего значения). В педагогических исследованиях используется только с данными, измеренными в шкале отношений (см. «тип данных педагогического исследования»).
Дисперсионный анализ (ANOVA) − общий термин для методов, которые сравнивают средние значения групп наблюдений путем расщепления общей дисперсии переменной на ее компоненты, причем каждая относится к отдельному фактору. В педагогических исследованиях используется только с данными, измеренными в шкале отношений (см. «тип данных педагогического исследования»).
Дихотомическая переменная − качественная переменная с двумя категориями, называется также "бинарной переменной".
Доверительные границы − верхняя и нижняя величины доверительного интервала (см. «доверительный интервал»).
Доверительный интервал − диапазон значений, внутри которого обычно с 95% доверием (для педагогических исследований) лежит истинный параметр популяции. Строго говоря, после повторного отбора в этом интервале лежат 95% оценок этого параметра.
Исследование научно-педагогическое – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленной на открытие объективных закономерностей обучения воспитания и развития.
Зависимая переменная − переменная (обычно обозначаемая У), которая предсказана независимой переменной в регрессионном анализе.
Квантиль − это значение вариационного ряда, которое соответствует заданному значению вероятности появления признака.
Квартили − значения, которые делят упорядоченные наблюдения на 4 равные части.
Кластерныйанализосуществляет разбиение объектов на заданное число удаленных друг от друга классов, а также строит дерево классификаций объектов посредством иерархического объединения их в группы (кластеры).
Контент-анализ – метод анализа и оценки информации (например, в документах) путем выделения в формализованном виде смысловых единиц информации в выборочной совокупности и замера частоты упоминания этих единиц.
Коэффициент вариации − стандартное отклонение, деленное на среднее значение (часто выражено в процентах). Показывает однородность совокупности и типичность среднего значения (если коэффициент вариации менее 33%).
Коэффициенты регрессии − параметры, которые описывают уравнение регрессии.
Критерий проверки гипотез − процесс использования выборки с целью оценки, сколько аргументов имеется против нулевой гипотезы, также называется "критерием значимости".
Математическая статистика – раздел математики, посвященный математическим методам систематизации, обработки и использования статистических данных для научных и практических выводов. При этом статистическим данными называются сведения о числе объектов в какой-либо более или менее обширной совокупности, обладающих теми или иными признаками.
Математическая статистика — раздел математики, разрабатывающий методы регистрации, описания и анализа данных наблюдений и экспериментов с целью построения вероятностных моделей массовых случайных явлений.
Математические методы в педагогическом исследовании − совокупность математических способов, подходов, алгоритмов, методик, которые предназначены для решения проблемной педагогической ситуации (задачи), используя аппарат и методологию математической науки и получения практически значимого результата, а также для обработки результатов педагогических исследований.
Медиана (Me) − то значение в упорядоченном ряду, которое делит его пополам. Если в ряду четное количество измерений, то медиана будет рассчитываться как среднее арифметическое из двух серединных значений.
Методы прикладной статистики в широком смысле – это методы анализа данных, причем, обычно достаточно большого количества данных.
Метод экспериментально-общенаучный – в психолого-педагогических исследованиях заключается в активной теоретико-практической деятельности экспериментатора, определенным образом преобразующего ситуацию для планомерного изучения объекта.
Методы исследования в педагогике – приемы, процедуры и операции экспериментального и теоретического познания и изучения явлений действительности.
Множественный регрессионный анализ является развитием парного регрессионного анализа применительно к случаям, когда зависимая переменная гипотетически связана с более чем одной независимой переменной. Одним из условий построения множественной регрессионной модели является независимость факторов.
Мода (Mo) – значение в ряду измерений, которое встречается чаще других. Если таких значений несколько, используют первое из них.
Моделирование − это метод исследования, в основе которого лежит построение моделей изучаемого явления.
Модель − копия интересующего исследователя объекта или явления в каком-либо аспекте. Модель всегда является упрощением (редукцией) исследуемого явления. Она предназначена для выделения самого главного (с точки зрения целей исследования) в изучаемом объекте.
Независимая выборка –выборка, в которой каждое наблюдение представлено только однажды и не соотносится с наблюдениями в других выборках.
Независимая (объясняющая) переменная − переменная (обычно обозначаемая как Х), которая применяется для прогноза зависимой переменной в регрессионном анализе, также называется факторной переменной или ковариатой.
Непараметрический критерий − критерий проверки гипотез, который не делает предположений о распределении анализируемых данных. Иногда называется критерием, свободным от распределения, или ранговым методом.
Нормальное (гауссово) распределение − непрерывное распределение вероятности, имеющее форму колокола и симметричное; его параметры − средняя и дисперсия.
Нулевая гипотеза (Ho) − утверждение, которое обычно не предполагает обнаружения влияния вмешательства (например, педагога, метода обучения) в исследуемой совокупности.
Описательная статистика − совокупность эмпирических методов, используемых для визуализации и интерпретации данных, как правило, не требующих предположений о вероятностной природе данных.
Параметрический критерий − критерий проверки гипотез, который делает определенные вероятностные предположения о данных.
Переменная − любая величина, которая изменяется (например, оценка, уровень мотивации, уровень готовности к какой-либо деятельности).
Размах − разность между наибольшими и наименьшими значениями в исследуемой совокупности.
Сводка представляет собой комплекс последовательных действий по обобщению конкретных единичных данных, образующих совокупность, с целью обнаружения типичных черт и закономерностей, присущих изучаемому явлению в целом.
Случайная (собственно-случайная, простая случайная) выборка − наиболее простой способ формирования выборочной совокупности.
Случайный выбор – это процесс отбора наблюдений из генеральной совокупности таким образом, чтобы каждое наблюдение имело равную и независимую вероятность быть выбранным. Кроме того результат одного выбора не зависит от результата другого выбора.
Среднее арифметическое − мера положения, полученная путем деления суммы значений переменной на число наблюдений, также часто называется средним. Используется только с данными, измеренными в шкале отношений.
Статистически значимый результат − результат проверки гипотезы статистическим критерием при определенном уровне (в педагогике 5%), если есть существенные аргументы, чтобы отбросить нулевую гипотезу при этом уровне (т. е. когда р < 0,05).
Статистическая гипотеза – предположение на определенном уровне статистической значимости о свойствах генеральной совокупности по оценкам выборки.
Статистическая гипотеза в педагогическом исследовании − предположение о наличии педагогического явления, определяемого или измеряемого количественно (например, успеваемости, посещаемости, мотивации к обучению) в группе испытуемых (воспитанников, педагогов).
Статистический метод в широком смысле − это метод, опирающийся на рассмотрение массовых данных о тех или иных совокупностях объектов
Статистический метод в педагогическом исследовании − совокупность способов, подходов, алгоритмов, методик математической и прикладной статистики, которые предназначены для решения педагогической задачи, учитывающие вид данных педагогического исследования, и для получения новых знаний об объекте исследования.
Точечный график − диаграмма, в которой каждое наблюдение за переменной представлено одной точкой на горизонтальной (или вертикальной) линии.
Техника исследования – совокупность преимущественно организационных и методических приёмов и способов сбора, обработки и анализа данных.
Тип данных педагогического исследования – вид, в котором исследователь представил измеряемые им педагогические явления. Используются 4 типа данных: количественные, порядковые (ранжированные), дихотомические, качественные.
Уровень значимости − вероятность, выбранная в начале исследования, которая приведет к отбрасыванию нулевой гипотезы, если значение р лежит ниже ее. В педагогических исследованиях уровень значимости принимают равным 0,05.
Факторный анализ — это статистический метод проверки гипотез о влиянии различных факторов на изучаемую случайную величину. Разработана и общепринята модель, при которой влияние фактора представлено в линейном виде. Существует несколько видов факторного анализа. В зависимости от характера исследуемых факторов выделяется 3 типа факторного анализа: дисперсионный, регрессионный и ковариационный, или корреляционный. Последний часто используется в педагогических исследованиях.
Шкала – инструмент для измерения непрерывных свойств объекта, представляет собой числовую систему, в которой отношения между различными свойствами объектов выражены свойствами числового ряда.
Шкалирование – это операция упорядочивания исходных эмпирических данных путем перевода их в шкальные оценки. Шкала дает возможность упорядочить наблюдаемые явления, при этом каждое из них получает количественную оценку.
Эксцесс характеризует остроконечность (положительное значение) или пологость (отрицательное значение) распределения по сравнению с нормальной кривой. Теоретически, эксцесс нормального распределения должен быть равен 0. Однако на практике для генеральных совокупностей больших объемов его малыми значениями можно пренебречь.
Экспериментальное исследование – исследование, при котором исследователь вмешивается в течение событий, чтобы влиять на исход.
Эмпирическое распределение − наблюдаемое (фактическое) распределение переменной.
Приложение 1
Научно-исследовательская лаборатория
«Творчество в педагогической деятельности»

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Глазов 2015

Занятие 1. ВВОДНОЕ
1.Напишите, что, по вашему мнению, является исследовательской работой:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Какие виды учебных письменных работ вы знаете?
Запишите и проанализируете, чем они отличаются:
Вид учебной работы Особенность
Задание 2. Этапы написания исследовательской работы
Этапы написания исследовательской работы:
Подготовительный
2. Исследовательский
3. Этап обработки полученных в результате исследования данных
4. Этап выводов и обобщения
Распределите действия по этапам исследовательской работы (поставьте рядом с действием 1, 2, 3 или 4):
выбор темы,
определение объекта и предмета исследования,
определения целей и задач исследования,
отбор источников и литературы,
выбор методов,
анализ литературы,
анализ полученных результатов,
проведение исследования, опыта, эксперимента,
анализ источников,
оформление работы,
оформление приложения.
Занятие 3. Структурные элементы исследовательской работы
Структура исследовательской работы.
4. Расставьте структурные элементы исследовательской работы по порядку их появления:

Глава 1,
Введение,
Содержание,
Титульный лист,
Заключение,
Глава 2,
Приложение,
Список источников и литературы.
Занятие 4. Структурные элементы исследовательской работы
Из чего состоит введение
5. Запишите пояснение к каждой составляющей:
Актуальность - ____________________________________________________
________________________________________________________________
Степень изученности темы - _________________________________________
_______________________________________________________________
Краткий обзор литературы и источников - ___________________________
_______________________________________________________________
Цель - ___________________________________________________________
_______________________________________________________________
Задачи - _________________________________________________________
_______________________________________________________________
Объект - _________________________________________________________
_______________________________________________________________
Предмет - ________________________________________________________
_______________________________________________________________
Методы исследования - ______________________________________________
Практическая значимость - __________________________________________
6. Сформулируйте к данной теме:
«Предметы быта в школьном музее»
Объект Предмет Цель Задачи
(не меньше 2-х) Занятие 5. Источники и литература
Источники для исследовательской работы
Исторические источники делятся на следующие группы:

7. На экспонатах школьного музея приведите примеры
А) Вещественных источников Б) Письменных источников
Чем источники отличаются от литературы?
Занятие 6. Методология исследования
Метод исследования – способ познавательной деятельности человека
I. Общенаучные
1. Теоретические
Анализ - _______________________________________________________
Синтез - _______________________________________________________
Дедукция - _____________________________________________________
Индукция - _____________________________________________________
2. Эмпирические
Интервьюирование - ________________________________________
Анкетирование - _____________________________________________
Эксперимент - _______________________________________________
Наблюдение - ________________________________________________
II. Специально-исторические
Историко-генетический - _____________________________________
Историко-биографический - _________________________________
Сравнительно-исторический - _________________________________
Требования к исследовательской работе:
- научный характер;
- актуальность и новизна;
- краеведческий характер;
- самостоятельный характер;
- возможность практического использования.

Занятие 7. Итоговое
А
Контрольные тестовые задания
1. Краеведение – это...
А) всестороннее изучение родного края;
Б) путешествие по родному краю;
Б
В) изучение географии регионов Российской Федерации.
Определите взаимосвязь объекта и предмета
ориентируясь на схему № 1:
Объект __________Предмет ________Схема № 1

3. Дедукция – это...
А) движение от частного к общему;
Б) движение от общего к частному.
4. Объединение составных частей объекта в единое целое перед изучением – это...
А) Синтез;
Б) Анализ.А
Б
Б
Б
Схема № 2

5. К опросным методам относятся:
А) историко-биографический;
Б) Анкетирование;
В) Анализ;
Г) Синтез;
Д) Интервью;
Е) Статистический анализ;
Ж) Индукция;
З) Опрос.
6. Соотнесите взаимосвязь целей и задач ориентируясь на схему № 2.
Цель _____________________
Задача ____________________
7. Для представленной темы определите: объект, предмет, цель, задачи исследования (одна тема для одного обучающегося).
«Названия улиц моего города»
«Происхождение фамилии моей семьи»
«Старинная фотография из коллекции музея»
«История памятника моего города»
Объект ______________________________________________________________________
Предмет __________________________________________________________________
Цель_________________________________________________________________________
Задачи (не меньше двух) __________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Приложение 2
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт
им. В.Г.Короленко»
Педагогического и художественного образования
(факультет)
Утверждена
на заседании Совета ________________ факультета
«___»___________ 2013 г., протокол № __________
Декан факультета ______________ / Л.В. Корнейчук
Рассмотрена
на заседании кафедры ПиМНО________________
«___»___________ 2013 г., протокол № __________
Заведующий кафедрой __________ / М.А. Ушакова
Учебная программа дисциплины
«ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
(название дисциплины)
Уровень основной образовательной программы Бакалавриат
Учебный план по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование*
Профиль ………………..…………………………… Начальное образование
Форма обучения ……………………………………. очная
Кафедра………………………………………………. Педагогики и методики начального образования
Семестр(ы)…………………………………………… 3
Автор-разработчик программы: А.В. Тутолмин, д.п.н., профессор ____________
Рецензент: Г.В. Караваева, к.п.н., доцент____________________
Глазов 2013
1.Пояснительная записка
1.1.Цель и задачи изучения дисциплины:
Цель – формирование целостного представления об исследовательской деятельности оказание методической поддержки студентам при проведении учебно-исследовательских и научно-исследовательских работ.
Задачи: 1) систематизировать представление обучающихся об исследовательской деятельности через овладение основными понятиями; 2) развивать умение формулировать цель, задачи, гипотезу, объект и предмет исследования; 3) совершенствовать умения поиска информации по разным источникам информации; 4) развивать умение представлять информацию в разных видах и оформлять результаты исследования; 5) формировать культуру публичного выступления.
1.2. Место дисциплины в структуре ООП.
1.2.1. Объем дисциплины и виды учебной работы
Дисциплина «Основы исследовательской деятельности» входит в базовую часть профессионального цикла дисциплин (Б3), индекс по учебному плану (П.3.1.9.), объем дисциплины 2 зачетных единицы, 72 часа, из которых 36 часов аудиторной нагрузки, 36 часов – самостоятельной работы студентов.
Вид учебной работы по семестрам Зачетные единицы⃰ Часы
Общая трудоемкость 2 72
Семестр 3
Трудоемкость 2 72
Аудиторные занятия (всего) 1 36
В том числе:
Лекции - 14
Лабораторные работы Практические занятия 14
КСР 8
Другие виды аудиторной работы Самостоятельная работа (всего) 1 36
В том числе:
Работа с учебниками, методическими материалами и ЦОР 12
Словарь научных терминов 6
Составление наглядно-графических материалов 6
Разработка проекта исследования 6
Защита проекта 6
Вид промежуточной аттестации - зачет 1.2.2. Междисциплинарные связи дисциплины с другими дисциплинами ООП
Наименование обеспечиваемых дисциплин Индекс по учебному плану Семестр Раздел дисциплины
(модуль/раздел/тема тематического плана)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Педагогика 3.1. 3-4 + + + + + + + +
Психология 3.2. 3-4 + + + 1.3.Требования к уровню освоения содержания дисциплины
В результате освоения данной дисциплины выпускник должен овладеть следующими компетенциями.
Компетенции выпускника в дисциплине, требования к уровню их освоения.
Индекс Содержание компетенции Требования к уровням освоения
Знает
Умеет
Владеет
ОК-1 Владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения основные категории педагогики;
особенности обучения и воспитания;
теоретические основы психолого-педагогических исследований;
определять комплекс методов в соответствии с задачами и темой исследования;
анализировать документацию;
проектировать программу экспериментального исследования;
планировать, организовать самостоятельный исследовательский процесс;
навыками анализа педагогической деятельности, рефлексии;
ОК-2 способность самостоятельно совершенство-вать и развивать свой интеллек-туальный и общекультурный уровень, добиваться нравственного и физического совершенствования своей личности
особенности организации и планирования педагогического процесса
основные методы исследования в педагогике, этапы педагогического исследования;
корректно оперировать основными терминами и понятиями, принятыми в педагогической науке;
определять методы исследования в соответствии с задачами предстоящей опытно-экспериментальной работы;
осуществлять анализ документации учреждения с целью изучения опыта работы по определенной теме;
реализовывать творческие или исследовательские проекты
основами библиографической грамотности;
навыками участия в разработке и реализации различного типа проектов в образовательных учреждениях;
ОК-7 готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе
основные этапы педагогического исследования и методику его проведения;
историографию исследуемой проблемы (идеи, подходы);
доказательно, с опорой на предшествующую научную традицию, отстаивать собственную точку зрения относительно избранного для работы предмета специального исследовательского рассмотрения;
научным стилем речи;
владеть методикой проведения эксперимента.
методами сбора и накопления данных;
методами изучения педагогического процесса;
методами обработки данных;
ПК-2 Готовность применять современные методики и технологии, в том числе информацион-ные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса - общепедагогические, методические и другие научные положения, характеризующие предмет исследования выпускной квалификационной работы;
определять методологический аппарат предстоящего исследования;
планировать собственную деятельность в качестве исследователя;
ставить цели и задачи воспитательно-образовательной работы, адекватные конкретным видам деятельности; отбирать содержание, формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании; планировать систему основными терминами и понятиями в рамках выполняемой работы;
владеть основами библиографической грамотности;
навыками оформления текста научной работы в соответствии с требованиями, предъявляемыми к работам подобного вида;
ПК-6 Способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников Методики и технологии коллективного творческого воспитания и проектной деятельности приемов стимулирования активности школьников в различных видах деятельности; планировать мероприятия по взаимодействию с родителями в целях воспитания и обучения детей; СК-2 Способен конструировать содержание образования младших школьников с учетом возрастных и индивидуальных особенностей Основы конструирования содержание образования школьников с учетом возрастных и индивидуальных особенностей проводить диагностические обследования и анализировать физическое и познавательное развитие ребенка; на этой основе корректировать собственную педагогическую деятельность и воспитательно-образовательный процесс; сопоставлять практическую работу с теоретической готовностью к профессиональной деятельности; выделять и устанавливать взаимосвязи между педагогическими явлениями.
навыками исследования в соответствии с задачами предстоящей опытно-экспериментальной работы;
СК-4 способен оценивать личностные достижения младшего школьника и разрабатывать индивидуальную траекторию его развития
требования содержательного, стилистического, технического характера, предъявляемые к работам;
методы педагогического исследования.
разрабатывать способы решения выделенной проблемы, определять оптимальные пути ее разрешения;
оформлять результаты констатирующего эксперимента;
планировать и проводить формирующий эксперимент с целью проверки научного предположения;
осуществлять анализ результатов формирующего эксперимента
проводить контрольный этап эксперимента
навыками анализа документации учреждения с целью изучения опыта работы по определенной теме;
написания научных статей;
навыками реализации творческих или исследовательских проектов
2. Содержание дисциплиныпо разделам (модулям)
Модуль 1. Теоретические основы исследовательской деятельности педагога
Раздел 1.Введение впредмет
Содержание раздела.Цели, задачи и содержание курса обучения.
Виды исследовательских работ: доклад, тезисы доклада, стендовый доклад, литературный обзор, рецензия, научная статья, научный отчет, реферат, проект.
Основные всероссийские и региональные научно-практические конференции и конкурсы
Раздел 2. Методология научного творчества
Содержание раздела. Основные понятия научно-исследовательской работы: аспект, гипотеза, дедукция, идея, индукция, категория, концепция, ключевое слово, метод исследования, методология научного познания, научная дисциплина, научная тема, научная теория, научное исследование, научное познание, научный факт, обзор, объект исследования, предмет исследования, принцип, проблема, теория, умозаключение.
Общая схема хода научного исследования: обоснование актуальности выбранной темы, постановка цели и конкретных задач исследования, определение объекта и предмета исследования, выбор методов и методики проведения исследования, описание процесса исследования, обсуждение результатов исследования, формулирование выводов и оценка полученных результатов.
Методы научного познания: наблюдение, сравнение, измерение, эксперимент, абстрагирование, анализ и синтез; исторический метод, метод восхождения от абстрактного к конкретному.
Применение логических законов и правил: закон тождества, закон противоречия, закон исключенного третьего, закон достаточного основания; правила построения логических определений.
Поиск информации: виды информации (обзорная, реферативная, сигнальная, справочная), методы поиска информации.
Модуль 2. Методические основы исследовательской деятельности педагога
Раздел 3.Этапы работы в рамках научного исследования
Содержание раздела.1. Выбор темы.
2. Составление плана научно-исследовательской работы.
3. Работа с научной литературой.
4. Работа с понятийным аппаратом.
5. Опытно-экспериментальная работа.
Раздел 4. Оформление исследовательской работы
Содержание раздела. Структура содержания исследовательской работы: титульный лист, оглавление, введение, основная часть, заключение (выводы), список литературы и других источников. Общие правила оформления текста научно-исследовательской работы: формат, объем, шрифт, интервал, поля, нумерация страниц, заголовки, сноски и примечания, приложения.
Раздел 5.Представление результатов научно-исследовательской работы
Содержание раздела. Психологический аспект готовности к выступлению. Требования к докладу. Культура выступления и ведения дискуссии: соблюдение правил этикета, обращение к оппонентам, ответы на вопросы, заключительное слово.
В первом разделе курса рассматриваются основные виды исследовательских работ.
Второй раздел курса «Методология научного творчества» является исходной теоретической базой для последующей работы. Она включает изучение основных понятий научно-исследовательской работы, общей схемы научного исследования, методов научного познания, способов применения логических законов и правил, методов поиска информации.
В третьем разделе рассматриваются этапы работы в рамках научного исследования:
• выбор темы;
• составление плана исследовательской деятельности;
• изучение литературы по избранной теме;
• работа с понятийным аппаратом;
• опытно-экспериментальная деятельность.
Четвертый раздел курса посвящен оформлению исследовательской работы.
В заключительном разделе содержатся рекомендации по представлению результатов исследовательской работы в ходе процедуры ее защиты.
3.Методические рекомендации для преподавателя
А) Рекомендации по тематическому планированию:
Методически целесообразно изучение основ исследовательской деятельности после изучения методологических основ педагогики.
Целесообразно планировать изучение дисциплины в следующей последовательности: теоретический материал закрепляется в процессе анализа конкретных примерах педагогического поиска на практических занятиях.Навыки исследовательского дела отрабатываются на практических и лабораторных занятиях и закрепляются в самостоятельной работе студентов. «Контроль самостоятельной работы студентов» (КСР) целесообразно отнести на конец семестра.
Б) Рекомендации методологического характера. Преподавание дисциплины должно опираться на:
положения системно-синергетического подхода в образовании (Ю.П. Сокольников);
В) Методические рекомендации:
рекомендации по формам организации занятий: целесообразно использовать следующие формы организации учебного процесса: лекции, практические занятия, лабораторные занятия, КСР и самостоятельная работа студентов;
рекомендации по использованию образовательных технологий: целесообразно использовать следующие образовательные технологии (информационные технологии, работа в команде, проблемное обучение, контекстное обучение, актуализация собственного опыта, междисциплинарное обучение);
рекомендации по использованию интерактивных форм организации учебного процесса: необходимо использовать интерактивные формы организации учебного процесса (индивидуальное обучение игре на инструменте, вокальному пению, работа в малых группах, пение в хоре и ансамбле, круглый стол);
рекомендации по использованию в учебном процессе мультимедийного материала: целесообразно использовать в учебном процессе мультимедийный материал: (мультимедиа презентации, учебные фильмы, аудиовизуальный материал).
Обучение основывается на следующих педагогических принципах:
личностно ориентированного подхода (обращение к субъектному опыту обучающегося, то есть к опыту его собственной жизнедеятельности; признание самобытности и уникальности каждого ученика);
природосообразности (учитывается возраст обучающегося, а также уровень его интеллектуальной подготовки, предполагающий выполнение заданий различной степени сложности);
свободы выбора решений и самостоятельности в их реализации;
сотрудничества и ответственности;
сознательного усвоения учащимися учебного материала;
систематичности, последовательности и наглядности обучения.
В процессе обучения используются следующие методы: объяснительно-иллюстративный, деятельностный, эвристический, исследовательский.
Программа предусматривает использование фронтальной, индивидуальной, групповой форм работы обучающихся. Фронтальная форма предусматривает подачу материала всему коллективу учеников.
Индивидуальная форма предполагает самостоятельную исследовательскую работу обучающихся. В программе отводится индивидуальной работе приоритетное место. Групповая работа позволяет ориентировать учеников на создание так называемых «творческих» пар или подгрупп с учетом их возраста и опыта исследовательской деятельности.
В процессе обучения предусматриваются следующие формы учебных занятий: типовое занятие (сочетающее в себе объяснение и практическое упражнение), собеседование, консультация, дискуссия, практическое упражнение под руководством педагога по закреплению определенных навыков, самостоятельное исследование, защита исследования.
Процесс обучения предусматривает следующие виды контроля:
вводный, который проводится перед началом работы и предназначен для закрепления знаний, умений и навыков по пройденным темам;
текущий, проводимый в ходе в ходе учебного занятия и закрепляющий знания по данной теме. Он позволяет обучающимся усвоить последовательность исследовательских операций;
итоговый, проводимый после завершения всей учебной программы.
Контроль может осуществляться в следующих формах: защита исследовательской работы; выступление на научно-практической конференции; участие в заочной электронной научной конференции.
4.Общие методические рекомендации для студентов
Требования к студентам на занятиях.
Освоение содержания дисциплины студентами обеспечено использованием аудиторных форм проведения занятий (лекции, практические, семинарские), самостоятельной работы студентов, а также путем систематического оценивания результатов обучения: практические занятия, КСР, контрольные работы. Теоретический материал по дисциплине дается на занятиях (электронная версия лекций включена в УМК. Самостоятельная исследовательская работа студентов должна осуществляться систематически (еженедельно). В нее входит: закрепление теоретического материала по лекциям, изучение рекомендованной литературы (основной и дополнительной), обязательное прослушивание заданных к каждому практическому занятию музыкальных произведений с последующим их анализом по нотному тексту, подбор примеров из произведений школьного репертуара.
Контрольные мероприятия. Предусмотрены следующие виды контроля: текущий контроль успеваемости через систематическое оценивание результатов выполнения еженедельных заданий, контрольный тест (4 варианта тестов) по теоретическому материалу (модули 2-4) , рубежный контроль по практической части (модули 2-4 и 5-6) в форме письменных контрольных работ; промежуточный контроль в форме зачета в 4 семестре.
Критерии оценки результатов освоения дисциплины. В оценке результатов освоения дисциплины студентом используется балльно-рейтинговая система в соответствии с требованиями к уровню освоения содержания дисциплины (см. раздел 1.3).
Обучающиеся должны развить следующие исследовательские умения и навыки:
• выявления и постановки проблемы;
• уточнения неясных вопросов;
• формулирования гипотезы;
• планирования и разработки исследовательских действий;
• сбора данных (накопления фактов, наблюдений, доказательств);
• анализа и синтеза собранных данных;
• сопоставления данных и умозаключений;
• подготовки и написания сообщений;
• выступления с подготовленным сообщением;
• переосмысления результатов в ходе ответов на вопросы;
• проверки гипотез;
• построения обобщений и выводов;
• разработки проекта;
• защиты проекта.
5. Лабораторный практикум - не предусмотрен.
6. Материально-техническое обеспечение дисциплины
Аудиторные занятия по дисциплине проводятся в аудитории (№30). Аудиторияпредназначенадля слушания музыки и проведения аудиторных, семинарских и лабораторных занятий.
Самостоятельная работа студентов осуществляется в аудитории (№30).
Аудитории оборудованы аудио-видео техникой, телевизором, аппаратурой «Домашний кинотеатр», компьютерами и синтезатором, мультимедийным экраном,
На аудиторных занятиях и в самостоятельной подготовке студентов используются аудио-видео, мультимедийные материалы (см. приложение 7.9.Рабочей программы).
7.Учебно-методическое обеспечение раздела
а) основная литература:
Безуглов, И. Г. Основы научного исследования : учеб. пособие для аспирантов и студентов-дипломников / И. Г. Безуглов. – М. : Академический Проект, 2008. – 194 с.
Бережнова, Е. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов : учеб. для студ. пед. учеб. заведений / Е. В. Бережнова, В. В. Краевский. – М. : Академия, 2005. – 128 с.
Борикова, Л. В. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу : учеб. пособие для студ. пед.учеб. заведений / Л. В. Борикова, Н. А. Виноградова. – М. : Академия, 2000. – 200 с.
Выпускная квалификационная работа: методические рекомендации по написанию, оформлению и защите / глав. ред. В. В. Кадакин; отв. ред. Р. А. Еремина/ Мордов. гос. пед. ин-т.- Саранск, 2009. – 39 с.
Голодаева, В. С. Рекомендации по подготовке и оформлению курсовых и дипломных работ / В. С. Голодаева. – М. : Дашков и К, 2000. – 250 с.
Ерофеева, Т. И. Семинарские и практические занятия по курсу «Методология и методика педагогического исследования»: пособие для студентов факультетов дошкольного воспитания. - М.: МПГУ, 1999- 85 с.
Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие / В. И. Загвязинский, Р. К. Астахов. – М. : Академия, 2005. – 380 с.
Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учебное пособие / В. И. Загвязинский, Р. К. Астахов. – М.: Академия, -2001. – 208 с.
Коржуев, А. В. Научное исследование по педагогике : теория, методология, практика: учеб. пособие для слушателей системы дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы / А. В. Коржуев, В. А. Попков. – М. : Академический Проект, 2008. – 287 с.
б) дополнительная литература:
Богословский, В. И. Организация и содержание научно-исследовательской работы студентов педагогических вузов: методическое пособие /.В. И. Богословский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын / под ред. В.И Богословского. – СПб.: Изд-во СПб университета, 1999. – 87 с.
Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования: логико- методол. Проблемы / Н. В. Бордовская. – СПб.: Изд-во Рус. Христиан, гуманитар. ин-та, 2001. – 511 с.
Булдаков К. Образование, цели, идеи, методология, Кострома, 2000. - 179 с.
Бурлакова, Н. Е. Педагогическая практика в системе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования / Н. Е. Бурлакова : дисс... к.п.н. - Липецк, 1999. – 135 с.
Белялова, М. А. Формирование исследовательских умений студента в образовательном, процессе вуза / М. А. Белякова: дисс. к.п.н. - Краснодар. 2002. – 139 с.
Бережнова, Е. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учебник для студентов средних учебных заведений. – Изд. 2-е / 3-е, стереотип. / 4-е, стереотип / Е. В. Беражнова, В. В. Краевский. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 128 c.
Богословский, В. И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: Методологические характеристики: монография / В. И. Богословский. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – С. 86 - 87.
Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М., 2006. – 394 с.
Краевский, В. В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.
Краевский, В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования / В.В. Краевский. – Волгоград: Перемена, 1994. –31с
11.  Тутолмин, А.В. Дидактическое исследование: учебно-методическое пособие [Текст] / А.В. Тутолмин. – Глазов: ГГПИ, 1995. – 62 с.
12. Тутолмин А.В. Программы курсов подготовки педагога-исследователя: учебно-методическое пособие [Текст] / Ю.П. Сокольников, А.В. Тутолмин. – М., 1997. – 92 с. (Доля авторского участия 50 %).
13. Тутолмин, А.В. Вопрос-ответ: учебно-методическое пособие [Текст] / А.В. Тутолмин. – Глазов: ГГПИ, 1997. – 48 с.
Приложение 3
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт
им. В.Г.Короленко»
Педагогического и художественного образования
(факультет)
Утверждена
на заседании Совета ________________ факультета
«___»___________ 2013 г., протокол № __________
Декан факультета ______________ / Л.В. Корнейчук
Рассмотрена
на заседании кафедры ПиМНО________________
«___»___________ 2013 г., протокол № __________
Заведующий кафедрой__________/М.А. Ушакова /
Рабочая программа дисциплины
«ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
Уровень основной образовательной программы бакалавриат
Учебный план по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование*
Профиль ………………..…………………………… Начальное образование
Форма обучения ……………………………………. очная
Кафедра………………………………………………. Педагогики и методики начального образования
Семестр(ы)…………………………………………… 3
Автор-разработчик программы: А.В. Тутолмин, д.п.н., профессор
Рецензент: Г.В. Караваева, к.п.н., доцент
Глазов 2013
Объем дисциплины и виды учебной работы
Вид учебной работы по семестрам Зачетные единицы⃰ Часы
Общая трудоемкость 2 72
Семестр 3
Трудоемкость 2 72
Аудиторные занятия (всего) 1 36
В том числе:
Лекции - 14
Лабораторные работы Практические занятия 14
КСР 8
Другие виды аудиторной работы Самостоятельная работа (всего) 1 36
В том числе:
Работа с учебниками, методическими материалами и ЦОР 12
Словарь научных терминов 6
Составление наглядно-графических материалов 6
Разработка проекта исследования 6
Защита проекта 6
Вид промежуточной аттестации - зачет 1.2.2. Междисциплинарные связи дисциплины с другими дисциплинами ООП
Наименование обеспечиваемых дисциплин Индекс по учебному плану Семестр Раздел дисциплины
(модуль/раздел/тема тематического плана)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Педагогика 3.1.2. 1-2 + + + + + + + +
Психология 3.1.1. 1-2 + + + 2. Структура и содержание дисциплины по модулям, разделам и темам
№ п/п Разделы и темы дисциплины
Семестр Неделя семестра Виды учебной работы, включая самостоятельную работу студентов и трудоемкость (в часах)
Формы текущего контроля успеваемости Код компетенций
всего аудиторные лекц Практические лаб КСР СРС Семестр 3
Модуль 1 Модуль 1. Теоретические основы исследовательской деятельности педагога
1 Раздел 1.Введение в предмет 10 5 2 2 - 1 5 Тема 1. Цели, задачи и содержание курса обучения.
2 1 1 - - 1 Устный ответ ОК-1
ОК-2
ПК-2
Тема 2. Виды исследовательских работ: доклад, тезисы доклада, стендовый доклад, литературный обзор, рецензия, научная статья, научный отчет, реферат, проект.
4 2 1 - 1 2 Устный ответ Тема 3. Основные всероссийские и региональные научно-практические конференции и конкурсы 4 2 1 1 - - 2 - 2 Раздел 2.Методология научного творчества 10 5 2 2 - 1 5 Тема 1. Основные понятия научно-исследовательской работы: аспект, гипотеза, дедукция, идея, индукция, категория, концепция, ключевое слово, метод исследования, методология научного познания, научная дисциплина, научная тема, научная теория, научное исследование, научное познание, научный факт, обзор, объект исследования, предмет исследования, принцип, проблема, теория, умозаключение.
Общая схема хода научного исследования: обоснование актуальности выбранной темы, постановка цели и конкретных задач исследования, определение объекта и предмета исследования, выбор методов и методики проведения исследования, описание процесса исследования, обсуждение результатов исследования, формулирование выводов и оценка полученных результатов.
6 3 1 1 - 1 3 Устный ответ ОК-1
ОК-2
ПК-2
Тема 2.Методы научного познания: наблюдение, сравнение, измерение, эксперимент, абстрагирование, анализ и синтез; исторический метод, метод восхождения от абстрактного к конкретному.
Применение логических законов и правил: закон тождества, закон противоречия, закон исключенного третьего, закон достаточного основания; правила построения логических определений.
Поиск информации: виды информации (обзорная, реферативная, сигнальная, справочная), методы поиска информации.
4 2 1 1 - - 2 Устный ответ Модуль 2. Методические основы исследовательской деятельности педагога
3 Раздел 3. Этапы работы в рамках научного исследования 20 10 4 4 - 2 10 Тема 1. Выбор темы.
Составление плана научно-исследовательской работы. 6 3 1 1 - 1 3 Устный ответ ОК-1
ОК-2
ПК-2
ОК-1 ПК-2
ПК-6
ПК-8
Тема 2. Работа с научной литературой. 4 2 1 1 - - 2 Тест Тема 3.Работа с понятийным аппаратом. 4 2 1 1 - - 2 Проработка конспектов Тема 4. Опытно-экспериментальная работа. 6 3 1 1 - 1 3 лекций 4 Раздел 4. Оформление исследовательской работы 20 10 4 4 - 2 10 Тема 1. Структура содержания исследовательской работы 6 3 2 1 - - 3 Устный ответ ОК-1
ОК-2
ПК-2
Тема 2.Титульный лист, оглавление, введение, основная часть, заключение (выводы), список литературы и других источников. 6 3 1 1 - 1 3 Тест Тема 3. Общие правила оформления текста научно-исследовательской работы: формат, объем, шрифт, интервал, поля, нумерация страниц, заголовки, сноски и примечания, приложения. 8 4 1 2 - 1 4 - 5 Раздел 5.Представление результатов научно-исследовательской работы 12 6 2 2 - 2 6 Тема 1.Психологический аспект готовности к выступлению. Требования к докладу.
6 3 1 1 - 1 3 Устный ответ ОК-1 ПК-2
ПК-6
ПК-8
Тема 2. Культура выступления и ведения дискуссии: соблюдение правил этикета, обращение к оппонентам, ответы на вопросы, заключительное слово. 6 3 1 1 - 1 3 - Всего – по семестру 72 14 14 - - 8 36 - Итого – по дисциплине зачёт 3. Технологии интерактивного обучения при разных формах занятий
(в часах)
Формы/Методы Лекции (час) Практические/семинарские занятия (час) СРС (час) Всего
Метод «круглый стол» - - 2 2
Работа в малых группах - 14 12
10
Итого интерактивных занятий (часов / % ) 14 14 28 / 39%
В интерактивном обучении могут быть использованы следующие методы:
Работа в команде при выполнении конкретного задания, как во время аудиторного занятия, так и в рамках самостоятельной работы;
Метод «круглый стол»;
4. Планы и УММ к практическим (семинарским) занятиям (представлены в папке «Учебно-методические материалы, п. 5.2.»)
5. Материалы к текущему контролю успеваемости и промежуточной аттестации
Оценка знаний студентов осуществляется по следующим видам и формам контроля:
Текущий контроль: 3 семестр - устный ответ на практическом занятии (1-13 недели), проверочный тест (13 неделя), письменные контрольные работы (8 и 12 недели
Промежуточная аттестация: 3 семестр - зачет (14 неделя),
Устный ответ на практическом занятии
(задания к практическим занятиям см. раздел 4.).
Оценка знаний студентов осуществляется по следующим видам и формам контроля:
Текущий контроль: 3 семестр - устный ответ на практическом занятии (1-13 недели), проверочный тест (13 неделя), письменные контрольные работы (8 и 12 недели);
Промежуточная аттестация: 3 семестр – зачёт
Критерии оценки устного ответа на практическом занятии:
№ п/п Критерий Оценка в баллах
1 При ответе студент демонстрирует теоретические знания по теме в полном объеме, умение анализировать музыкально-педагогическую информацию по теме занятия, правильно определяет основные понятия музыкального искусства, понимает суть современных подходов к музыкальному воспитанию школьников; владеет методической культурой музыкального воспитания младших школьников 5
2 При ответе студент демонстрирует теоретические знания по теме в полном объеме, правильно анализирует музыкально-педагогическую информацию по теме занятия, допускает неточности в определении основных подходов к музыкальному воспитанию школьников; не в полной мере владеет методической культурой музыкального воспитания младших школьников 4
3 При ответе студент демонстрирует теоретические знания по теме не в полном объеме, допускает ошибки в определении в определении основных понятий педагогической науки, затрудняется в определении современных подходов к музыкальному воспитанию школьников; владеет методической культурой музыкального воспитания младших школьников 3
4 При ответе студент демонстрирует частичные теоретические знания по теме, не может дать определение основных подходов к музыкальному воспитанию школьников; не владеет методической культурой музыкального воспитания младших школьников 2
5 Студент не подготовил задание по неуважительной причине 0
Критерии оценки проверочного теста:
№ п/п Критерий Оценка в баллах
1 Все ответы теста даны правильно (25 из 25) 5
2 Допущены ошибки (21 из 25) 4
3 Допущены ошибки (19 из 25) 3
4 Допущены ошибки (15 из 25) 2
5 Студент не принимал участие в тестировании по неуважительной причине 0
Критерии оценки контрольной работы:
№ п/п Критерий Оценка в баллах
1 Все задания выполнены верно 5
2 Все задания выполнены верно, с неточностями 4
3 В ответах на задания допущены ошибки (20%) 3
4 В ответах на задания допущены значительные ошибки 2
5 Студент не выполнил контрольную работу по неуважительной причине 0
Тематика коллоквиумов с методическими материалами к ним. Не предусмотрено.
Формы представления исследовательских работ
Исследовательскую работу можно представить в различных формах. Наиболее распространены текстовые работы (доклад, стендовый доклад, реферат, литературный обзор, рецензия). Кроме того, исследовательскую работу можно представить в форме компьютерной презентации или видеофильма с текстовым сопровождением. Реже ее демонстрируют в форме действующей модели или макета с текстовым сопровождением.
Доклад
Доклад — это документ, содержащий изложение результатов исследовательской деятельности или опытно-конструкторской работы, опубликованный в печати или прочитанный в аудитории. В докладе должна быть отражена новизна и практическая значимость темы, раскрыто ее основное содержание и обоснованы выводы и предложения докладчика. Все это отмечается и в тезисах доклада, которые, как правило, публикуются в сборнике по итогам мероприятия (конференции, семинара и т.п.).
Стендовый доклад
Данная форма доклада принята в современной международной практике как наиболее удачная, обеспечивающая легкость и концентрированность восприятия содержания на конференциях и других мероприятиях.
Для каждой исследовательской работы предоставляется стенд размером около 1 кв. м. Материалы, предназначенные для стендового доклада, могут быть предварительно оформлены на листе ватмана и прикреплены к стенду при помощи булавок (кнопок и т.п.).
В верхней части стенда крепится полоска 840Х100 мм с названием работы, выполненным шрифтом не менее 48 (высота прописной буквы 12 мм). Под названием на той же полосе шрифтом не менее 36 (высота прописной буквы 8 мм) указываются фамилии авторов и научного руководителя, название учреждения и города, в котором выполнена работа. В левом углу полоски должен быть выделен индивидуальный номер стенда, который сообщается при регистрации.
Требования к стендовому докладу
1) Наглядность. При беглом просмотре стенда у зрителя должно возникнуть представление о тематике и характере выполненной работы.
2) Соотношение иллюстративного (фотографии, диаграммы, графики, блок-схемы и т.д.) и текстового материала устанавливается примерно 1:1.
При этом текст должен быть выполнен шрифтом, свободно читаемым с расстояния 50см.
3) Оптимальность. Количество информации должно позволять полностью изучить стенд за 1-2 минуты.
4) Популярность. Информация должна быть представлена в доступной для участников конференции форме.
Структура стендового доклада
• Цели и задачи работы.
• Описание сделанного в процессе исследования.
• Методы, используемые в ходе исследовательской деятельности.
• Основные результаты и выводы.
• Благодарности организациям и специалистам, оказавшим помощь в работе.
Методы и результаты исследования целесообразно представлять в графическом или иллюстративном виде.
Литературный обзор
Литературный обзор — это краткая характеристика того, что известно об исследуемом явлении из различных источников. В нем указываются направления исследований, которые ведут различные ученые.
При подготовке литературного обзора следует начинать работу с общего ознакомления — прочитать оглавление и бегло просмотреть содержание источника. Затем при внимательном прочтении источника по главам и разделам необходимо выделить наиболее важные части текста. Далее целесообразно:
• составить план прочитанного материала, в пунктах которого отразить наиболее существенные мысли и идеи;
• выписать из прочитанного текста полные и содержательные цитаты с точными ссылками на источник, указав его выходные данные.
После этого нужно сравнить и сопоставить данную информацию с информацией, полученной из других источников. В заключении важно дать критическую оценку прочитанного и записать замечания, обратив при этом внимание на объективность суждений. В литературном обзоре нужно показать, что его автор знаком с областью исследования по нескольким источникам и способен поставить перед собой исследовательскую задачу. Подготовка литературного обзора помогает исследователю овладеть материалом, обоснованно отвечать на вопросы во время научного доклада.
Рецензия
Рецензия (от лат. гесепsio — рассмотрение) представляет собой критический разбор и оценку нового художественного произведения (книги, спектакля, концерта, кинофильма) или научной работы. Также в качестве рецензии может рассматриваться отзыв на научную работу или художественное произведение перед их публикацией, защитой и т.д. Рецензия может быть опубликована в виде статьи в газете или в журнале.
Научная статья
Научная статья является своеобразным литературным жанром. В научной статье должна быть обозначена проблема, отмечены известные попытки ее решения. Исходя из этого в структуре научной статьи целесообразно выделить:
• описание проблемы и ее актуальности для теории и практики;
• краткие данные о методике исследования;
• анализ собственных научных результатов и их обобщение;
• выводы и предложения по проведению исследовательской деятельности в дальнейшем;
• ссылки на цитируемую литературу.
Научный отчет
Научный отчет — документ, содержащий подробное описание методики и хода исследования, его результатов, а также выводов, полученных в процессе научно-исследовательской или опытно-экспериментальной работы. Назначение научного отчета — исчерпывающе осветить выполненную работу по ее завершении или за определенный промежуток времени.
Структура научного отчета
1. Краткое изложение плана и программы законченных этапов научной работы.
2. Значимость проведенной работы, ее исследовательская ценность и практическая значимость.
3. Характеристика применявшихся методов исследования.
4. Описание результатов исследования.
5. Заключение, подводящее итоги исследования и отмечающее нерешенные вопросы.
6. Выводы и предложения по проведению исследовательской деятельности в дальнейшем.
Реферат
Согласно словарю иностранных слов реферат (от лат. геfегге — докладывать, сообщать) представляет собой:
• краткое устное сообщение или письменное изложение научной работы, содержания прочитанной книги и т.п.;
• доклад на какую-либо тему, основанный на обзоре литературных и других источников.
В практике приходится встречаться со значительными расхождениями в требованиях педагогов к работе учащихся над рефератами, их оформлению и процедуре защиты. Прежде всего учителям нужно помнить, что реферат не является конспектом литературных источников. Жанр этой работы требует от автора анализа используемой информации и самостоятельных выводов.
Ниже отмечены ключевые моменты, которые необходимо учитывать при руководстве работой учеников над рефератами.
Готовность учащегося к работе над рефератом
Реферат позволяет проверить не только то, насколько учащиеся понимают материал, но и их умение самостоятельно добывать и интерпретировать знания. Поэтому к такой деятельности целесообразно привлекать учеников, склонных к исследовательской деятельности, обладающих аналитическими способностями и критическим мышлением. Безусловно, успешность школьника в работе над рефератом будет обеспечена только в том случае, если он самостоятельно примет решение заняться таким видом деятельности.
2. Функции учителя при руководстве реферативной работой учащегося
Руководство реферативной работой предполагает оказание учителем помощи в выборе учеником темы реферата, его консультировании в процессе изучения избранной проблемы и оформлении текста. При этом надо заметить, что такая форма внеурочной
деятельности учащихся не носит массовый характер — не каждый ученик даже при поддержке педагога способен определиться в выборе темы и постановке проблемы, самостоятельно работать с несколькими источниками информации.
Несомненно, учитель должен полноценно руководить работой школьников над рефератами, однако ему следует ограничивать свою активность консультативными функциями. Он может давать рекомендации по содержанию введения и заключения, подбору иллюстративного материала и источников информации по проблеме, оформлению текста и процедуре защиты. Выявить актуальность проблемы, определить структуру работы, сформулировать выводы должен сам ученик.
3. Сроки выполнения реферата
Как правило, работа над рефератом занимает у школьника не менее одного месяца. Необходимо учесть, что, после того как учитель ознакомится с черновым вариантом реферата, ученику может понадобиться время для доработки содержания и редактирования текста.
За неделю до защиты реферат сдается на рецензию учителю-предметнику, руководившему работой.
4. Структура реферата
Первоначально учащийся готовит развернутый план реферата, в котором определяется его структура и основное содержание по разделам:
• введение;
• основная часть, самостоятельно структурируемая учеником по главам, разделам, параграфам, пунктам и т.д.;
• заключение;
• список источников (должен оформляться в соответствии с ГОСТом);
• приложения (в случае необходимости).
Введение предусматривает, что в его содержании формулируется проблема, описывается ее актуальность, определяются цели и задачи реферата. Объем введения не должен превышать 1 -2 страниц.
Каждый раздел основной части реферата завершается логическим выводом, вытекающим из содержания реферируемых источников, собственной оценкой материала. Кроме того, весь текст должен содержать правильно оформленные цитаты и ссылки.
В заключении подводятся итоги работы, формулируются выводы, обозначаются перспективы решения заявленной проблемы. Объем заключения не должен превышать 1-3 страниц.
Список источников следует оформлять в соответствии с ГОСТом. Он может содержать не только литературные источники, такие как книги, журналы, газеты, но и сведения, почерпнутые из сети Iпtегпет, информацию из теле- и радиопередач, а также частные сообщения каких-либо специалистов, высказанные в личных беседах с автором реферата.
5. Процедура защиты реферата
На процедуре защиты работы учитель зачитывает перед членами комиссии рецензию на реферат. Далее слово для доклада предоставляется ученику. Экземпляр реферата при этом может находиться у докладчика.
Доклад должен быть рассчитан на 5-7 минут. Он готовится в виде отдельного текста. Доклад не должен представлять собой пересказ текста реферата, тем более его чтение. В своем выступлении ученик обозначает актуальность выбранной темы, цель реферата, его задачи, сообщает полученные выводы. Допустимо остановиться на наиболее интересных моментах работы. Желательно, чтобы учащийся сообщил, насколько значима тема реферата лично для него. После доклада члены комиссии задают учащемуся вопросы.
Далее можно открыть свободную дискуссию членов комиссии, в процессе которой они высказывают свои соображения по теме и содержанию реферата. После того как на все вопросы даны ответы и дискуссия закончилась, комиссия совещается по поводу оценки реферата. В это время ученик не присутствует в помещении, где проводится защита. После достижения комиссией согласия относительно оценки работы, учащемуся объявляются результаты защиты. Члены комиссии высказывают свои мнения относительно содержания реферата и рекомендации по продолжению такого рода работы.
6. Оценка реферата
Оценивая реферат, педагогу необходимо учитывать
следующие компоненты работы:
• содержательную часть (неординарность темы, глубину постановки проблемы, структуру работы, актуальность и т.п.);
• оформление (соответствие стандарту оформления, эстетику иллюстративного материала и т.п.);
• представление на процедуре защиты (как ученик держится, насколько свободно ориентируется в тексте реферата, как отвечает на вопросы и т.п.).
Проект
Проект (от лат. ргоjесtus — брошенный вперед) — замысел, план; разработанный план сооружения, механизма, схема технологического процесса; предварительный текст какого-либо документа.
Проектирование, по сути, представляет собой процесс создания проекта — прототипа, прообраза предполагаемого объекта или состояния.
Виды проектов
1. Монопредметный проект, осуществляемый в рамках одного предмета. Работа над ним вполне укладывается в классно-урочную систему.
2. Межпредметный проект, предполагающий использование знаний, умений и навыков по двум и более предметам. Чаще всего используется в качестве дополнения к урочной деятельности.
3. Надпредметный проект, который выполняется на стыках областей знаний и выходит за рамки содержания школьных предметов. Используется в качестве дополнения к учебной деятельности и носит характер исследования.
Обучающиеся должны развить следующие исследовательские умения и навыки:
• выявления и постановки проблемы;
• уточнения неясных вопросов;
• формулирования гипотезы;
• планирования и разработки исследовательских действий;
• сбора данных (накопления фактов, наблюдений, доказательств);
• анализа и синтеза собранных данных;
• сопоставления данных и умозаключений;
• подготовки и написания сообщений;
• выступления с подготовленным сообщением;
• переосмысления результатов в ходе ответов на вопросы;
• проверки гипотез;
• построения обобщений и выводов;
• разработки проекта;
• защиты проекта.
Тематика эссе с методическими материалами. Не предусмотрено
Тематика к методам проектной работы, кейс-методам и т.д. Не предусмотрено.
5.9.Вопросы к зачету по дисциплине.
1. В чём состоит сущность эмпирических и теоретических гипотез?
2. В чём состоит сущность научной проблемы и порядок ее определения?
3. В чём состоит сущность термина «наука»?
4. Из каких основных компонентов складывается понятие подготовленности специалиста к научной работе?
5. Какие конкретно-научные (частные) методы научного познания вы знаете?
6. Какие необходимые элементы выстраиваются в логический порядок в замысле научного исследования?
7. Какие неформальные правила существуют для научной работы?
8. Какие основные компоненты включают методики научного исследования?
9. Какие виды научных гипотез вы знаете?
10. Перечислите процедуры формулировки цели исследования и конкретных задач.
11. Определите сущность, содержание и виды эксперимента.
12. Определите значение научных исследований в жизни общества.
13. Определите порядок процедур установления объекта и предмета, выбора методов исследования.
14. Перечислите основные научные методы и уровни познания в исследованиях.
15. Перечислите основные особенности научного исследования в сфере образования.
16. Перечислите основные показатели эффективности исследований в сфере образования.
17. Перечислите основные процедуры обоснования актуальности темы исследования.
18. Перечислите основные процедуры описания процесса исследования.
19. Перечислите основные процедуры формирования цели и задач научного исследования.
20. Перечислите основные процедуры формулировки научной гипотезы.
21. Перечислите основные требования, предъявляемые к научной гипотезе.
22. В чем сущность формальных признаков хорошей научной гипотезы?
23. Перечислите основные рабочие этапы замысла научного исследования.
24. Перечислите основные этапы логической схемы научного исследования.
25. Перечислите принципы формирования объекта и предмета исследования в научной работе.
26. Перечислите ресурсные показатели науки.
27. Что должно быть отражено в программе научного исследования?
28. Что можно отнести к фактам?
29. Что относил академик И.П. Павлов к ведущим качествам личности ученого-исследователя?
30. Что представляет собой абстрагирование как метод научного педагогического исследования?
31. Что представляет собой научное знание?
32. Что представляет собой основная часть научной работы?
33. Что принято называть аналитическим этапом научного исследования?
34. Что собой представляет методика исследования?
35. Что собой представляют конкретно-научные (частные) методы научного познания?
36. Что собой представляют такие методы исследования, как формализация, гипотетический и аксиоматический методы?
37. Что такое логическая схема научного исследования?
38. Что такое методологический замысел исследования. Какие основные этапы вы можете назвать?
39. Что такое научная проблема?
40. Что такое научное исследование?
41. Что такое программа научного исследования?
42. Что такое эксперимент, его виды?
Критерии оценки
Основной задачей проверки знаний, умений и навыков студентов является установленный уровень подготовки и объективная оценка его соответствия с требованием программы.
«Отлично» – оценивается ответ, обнаруживающий прочные знания и глубокое понимание изучаемого. Умение логично выстраивать и раскрывать содержание изученного, умение пользоваться теорией и практикой пройденного материала. Уметь аргументировать свои выводы. Свободно владеть профессиональными терминами.
«Хорошо» – оценивается ответ, который показывает прочные знания и достаточно глубокое понимание изучаемого студентом. Умение объяснять содержание изученного материала, пользоваться теорией и навыками, хорошо владеть профессиональными терминами, однако допускаются одна-две неточности в ответе.
«Удовлетворительно» – оценивается ответ, свидетельствующий о знании и понимании изучаемого предмета, умение объяснять взаимосвязь поставленной цели, задачи. Знание основных вопросов теории, но недостаточное умение пользоваться этими знаниями. Ограниченные навыки в практической деятельности. Допускается несколько ошибок в содержании ответа. Недостаточное свободное владение профессиональными терминами. Ряд недостатков в композиции и языке ответе, несоответствующих уровню знаний для данного студента.
«Неудовлетворительно» - оценивается ответ, обнаруживающий незнание существующих вопросов содержания изученного материала, неумение объяснять полученные знания, раскрыть содержание изученного. Незнание элементарных понятий. Слабое владение речью, бедность выразительных средств языка.
6. Методические рекомендации для студентов по освоению дисциплины
Советыпо планированию и организации времени, необходимого на изучение дисциплины. Чтобы в изучении дисциплины не возникало напряжения, следует регулярно выполнять домашние задания, не допуская накапливания долгов.
Алгоритмосвоения любой темы дисциплины следующий: просмотреть электронную версию лекций, изучить предлагаемую по теме литературу, уточнить основные понятия по глоссарию (см. раздел 8); выполнить указанные к практическому занятию задания, подобрать примеры по теме из школьной жизни и художественной литературы.
Рекомендации по использованию материалов УМК (учебно-методического комплекса). УМК содержит электронный вариант лекций, перечень заданий и вопросов по всем темам на практических занятиях, список литературы, перечень вопросов к зачету, глоссарий основных терминов и понятий по дисциплине.
7.Учебно-методические и иные дидактические материалы по освоению дисциплины
7.1. Лекционные материалы, (аннотации к лекциям представлены в папке 4 УМКД).
7.2. Практикум
практикума семинарских занятий не предусмотрен.
лабораторного практикума не предусмотрен.
7.3.Структурно-логические схемы и опорные сигналы/ плакаты/ (представлены в папке 5)
7.4. Хрестоматии и рабочие тетради - не предусмотрено.
7.5. Деловые/ролевые игры и тренинги - не предусмотрено.
7.6. Групповые и индивидуальные задания/ проекты - не предусмотрено.
7.7. Практические (деловые) ситуации (кейсы) - не предусмотрено
7.8. Электронные дидактические материалы - не предусмотрено
8. Словарь терминов (глоссарий)
Анкетирование – разновидность исследовательского метода опроса в психологии и педагогике, позволяющего на основе письменных ответов на предложенные вопросы выявить точки зрения и тенденции, имеющие место в группе респондентов.
Апробация – установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика оснований, методов и результатов исследовательской работы, одобрения ее.
Беседа – исследовательский метод, позволяющий познать особенности личности человека, характер и уровень знаний, интересов, мотивов действий и поступков на основе анализа ответов на поставленные и предварительно продуманные вопросы.
Валидность – характеристика исследовательской методики, отражающая точность измерения соответствующего средства, показывающая, насколько результаты, получаемые при помощи данной методики, адекватны тем, что предполагались по замыслу.
Гипотеза – научно обоснованное, но не очевидное предположение, требующее специальной проверки, доказательства для своего окончательного утверждения в качестве теоретического положения или его опровержения.
Диагностика психолого-педагогическая – процесс и способы определения степени развития личностных качеств, затруднений в обучении, развитии, общении, освоении профессии, а также эффективности функционирования и развития психологических систем, технологий, методик, педагогических проектов.
Замысел – идея, связанная с представлением о способах ее реализации, методически оформленная, но существующая только в сознании исследователя.
Изучение продуктов деятельности – исследовательский метод, который позволяет опосредованно изучать сформированность знаний, умений и навыков, интересов и способностей, человека на основе анализа продуктов его деятельности.
Инновации педагогические – распространение в образовательной практике педагогических новшеств и нововведений.
Интервью – разновидность исследовательского метода опроса в психологии и педагогике. Предполагает в процессе устного опроса выявить опыт, оценку и точку зрения опрашиваемого (респондента).
Интерпретация – истолкование, раскрытие смысла, совокупность операций по истолкованию, разъяснению смысла полученных результатов, объяснению причин и условий, их породивших.
Концепция – система исходных теоретических положений, которая служит базой для исследовательского поиска.
Логика психолого-педагогического исследования – содержание и последовательность поисковых шагов, которые должны обеспечить решение поставленных задач.
Методология – наиболее общая система принципов организации научного исследования, способов достижения и построения научного знания.
Мониторинг – система контроля, слежения за процессом и его результатами, включая сбор, обработку и анализ информации для коррекции, принятия решений, улучшающих образовательный и исследовательский процессы.
Наблюдение – исследовательский метод, который заключается в систематическом и целенаправленном восприятии изучаемого объекта с целью сбора информации, фиксации действий и поведения объекта для изучения его.
Опрос – исследовательский метод, позволяющий выявлять психологические особенности людей на основе ответов на предложенные устные или письменные вопросы
Передовой педагогический опыт – опыт, опирающийся на педагогические новации или инновации и позволяющий получать результаты, отвечающие современным требованиям и оптимальные для конкретных условий.
Положительный педагогический опыт – опыт, позволяющий на основе традиционных подходов получить результаты, удовлетворяющие современным требованиям.
Проблема – конкретное знание о незнании, представление об узловых задачах, которые нужно решать, о существенных вопросах, на которые следует найти ответ.
Тест – стандартизированное задание, позволяющее выявить наличие или отсутствие каких-либо характеристик у изучаемого объекта, знаний, умений, способностей, а также отношение к тем или иным объектам.
Тестирование – исследовательский метод в психологии и педагогике, позволяющий выявить уровень знаний, умений и навыков, а также способностей и других характеристик личности путем анализа способов выполнения испытуемыми ряда специальных заданий.
Цель педагогического исследования – образ желаемого будущего, предвосхищение результатов преобразований образовательной системы или ее элементов в интересах человека и общества.
Эксперимент – исследовательский метод, который заключается в том, чтобы путем активного вмешательства создать исследовательскую ситуацию и сделать доступным и возможным ее изучение и регистрацию соответствующих изменение в поведении человека.
9. Рейтинг-план оценки успеваемости студентов.
Дисциплина/ семестр/
специальность/
преподаватель/ Объем аудиторной работы Виды текущей аттестационной аудиторной и внеаудиторной работы Максимальное (норматив) количество баллов Поощрения Штрафы Итого-вая форма отчета (миним. балл)
лек Сем/лаб. КСР 050100
Педагогика и методика начального образования
/ 3/
Основы исследовате-льской деятельности/ Тутолмин А.В. 14 14 8 1. Контроль посещаемости лекций
2. Контроль посещаемости семинарских занятий
3.Контроль посещаемости лабораторных занятий
4. Работа на семинарских занятиях
Контрольные мероприятия
1. Составление списка литературы
2. Дорожная карта педагога-исследователя
3.Технологическая карта экспериментатора
4.Составление программы исследования
5.Составление вопросника
6.Составление анкеты
7.Оформление текста научной работы
8. Составление плана наблюдения
9. Разработка тестов
10. Статистический анализ результатов
11..Разработка плана эксперимента
12. Итоговое тестирование
Компенсационные мероприятия
1.Подготовка методического материала по теме
2. Написание реферата
3. Электронная презентация темы 20
18
6
45 (9*5)
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
10
10
10 + 1 балл за до-полнения;
+ 3 балла за подготовку дополнительного дидактического материала
0 баллов за не-посещение акад. часа по неув. причине;
0 баллов за неготовность или отсутствие на семин. занятии по неув. причине;
- 3 балла за невыполнение задания в установленные сроки Экзамен
95 б. (60%)
143 б. (90%)
ИТОГО 159 (без компенсации) Рейтинг-план составлен _________ ______________________ 17.09.2013 г.
подпись ФИО преподавател
подпись ФИО преподавател
10. Список основной и дополнительной литературы по дисциплинеа) основная литература:
Безуглов, И. Г. Основы научного исследования : учеб. пособие для аспирантов и студентов-дипломников / И. Г. Безуглов. – М. : Академический Проект, 2008. – 194 с.
Бережнова, Е. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов : учеб. для студ. пед. учеб. заведений / Е. В. Бережнова, В. В. Краевский. – М. : Академия, 2005. – 128 с.
Борикова, Л. В. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу : учеб. пособие для студ. пед.учеб. заведений / Л. В. Борикова, Н. А. Виноградова. – М. : Академия, 2000. – 200 с.
Выпускная квалификационная работа: методические рекомендации по написанию, оформлению и защите / глав. ред. В. В. Кадакин; отв. ред. Р. А. Еремина/ Мордов. гос. пед. ин-т.- Саранск, 2009. – 39 с.
Голодаева, В. С. Рекомендации по подготовке и оформлению курсовых и дипломных работ / В. С. Голодаева. – М. : Дашков и К, 2000. – 250 с.
Ерофеева, Т. И. Семинарские и практические занятия по курсу «Методология и методика педагогического исследования»: пособие для студентов факультетов дошкольного воспитания. - М.: МПГУ, 1999- 85 с.
Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие / В. И. Загвязинский, Р. К. Астахов. – М. : Академия, 2005. – 380 с.
Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учебное пособие / В. И. Загвязинский, Р. К. Астахов. – М.: Академия, -2001. – 208 с.
Коржуев, А. В. Научное исследование по педагогике : теория, методология, практика: учеб. пособие для слушателей системы дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы / А. В. Коржуев, В. А. Попков. – М. : Академический Проект, 2008. – 287 с.
б) дополнительная литература:
Богословский, В. И. Организация и содержание научно-исследовательской работы студентов педагогических вузов: методическое пособие /.В. И. Богословский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын / под ред. В.И Богословского. – СПб.: Изд-во СПб университета, 1999. – 87 с.
Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования: логико- методол. Проблемы / Н. В. Бордовская. – СПб.: Изд-во Рус. Христиан, гуманитар. ин-та, 2001. – 511 с.
Булдаков К. Образование, цели, идеи, методология, Кострома, 2000. - 179 с.
Бурлакова, Н. Е. Педагогическая практика в системе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования / Н. Е. Бурлакова : дисс... к.п.н. - Липецк, 1999. – 135 с.
Белялова, М. А. Формирование исследовательских умений студента в образовательном, процессе вуза / М. А. Белякова: дисс. к.п.н. - Краснодар. 2002. – 139 с.
Бережнова, Е. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учебник для студентов средних учебных заведений. – Изд. 2-е / 3-е, стереотип. / 4-е, стереотип / Е. В. Беражнова, В. В. Краевский. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 128 c.
Богословский, В. И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: Методологические характеристики: монография / В. И. Богословский. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – С. 86 - 87.
Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М., 2006. – 394 с.
Краевский, В. В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.
Краевский, В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования / В.В. Краевский. – Волгоград: Перемена, 1994. –31с
 Тутолмин, А.В. Дидактическое исследование: учебно-методическое пособие [Текст] / А.В. Тутолмин. – Глазов: ГГПИ, 1995. – 62 с.
 Тутолмин А.В. Программы курсов подготовки педагога-исследователя: учебно-методическое пособие [Текст] / Ю.П. Сокольников, А.В. Тутолмин. – М., 1997. – 92 с.
Приложение 4
Модель научно-исследовательской деятельности
Исследовательская работа педагогов – одна из непременных составляющих успешного развития образовательного учреждения инновационного типа. Этот тезис, однажды осознанный нами, заставил пересмотреть содержание деятельности методической службы школы и произвести необходимые преобразования в системе управления.
Система работы по организации и реализации научно-исследовательской деятельности педагогов содержит следующие разделы:
– определение знаний и умений учителя-исследователя;– планирование мероприятий по обучению педагогов гимназии в области проведения исследований;– разработка модели научно-исследовательской деятельности в гимназии;– вычленение проблем для проведения педагогического исследования;– определение функционала основных органов управления данной деятельностью;– определение содержания работы в рамках основных форм и видов научно-исследовательской деятельности; – определение форм отчетности о проведении исследований;– управленческие решения по организации и реализации НИД педагогов.
Остановимся на этих разделах работы подробнее.
1. Определение знаний и умений учителя-исследователя
На первом этапе организации научно-исследовательской деятельности важно определить, что должен знать и уметь учитель-исследователь именно нашей гимназии. Вот что у нас получилось:
должен знать должен уметь
Технологию проведения исследования Применять исследовательские и интерактивные методы и технологии обучения в урочной и внеурочной деятельности
Методы исследования Разрабатывать рабочие учебные программы с полным описанием и анализом результатов апробации
Формы и виды исследования Руководить учебно-исследовательской работой учащихся
Требования к оформлению итогов исследования Проводить локальные исследования по конкретным школьным проблемам; создавать собственные исследовательские проекты
Современные исследования по преподаваемому предмету Планировать, организовывать, проводить и анализировать педагогический эксперимент по внедрению инноваций
  Работать в проблемно-творческой группе по апробации инноваций
  Описывать, обобщать и транслировать собственный опыт
Разрабатывать концепцию своей педагогической деятельности
Кроме того, мы изучили возможные составляющие методологической культуры и исследовательской компетентности педагога с тем, чтобы вычленить круг специальных исследовательских умений (подбирать научную литературу и работать с ней; обобщать результаты изучения теории в виде аннотации, реферата, доклада, сообщения; наблюдать, осваивать, анализировать опыт коллег с целью его использования в практике преподавания; ставить исследовательские задачи, формулировать гипотезу, планировать и проводить опытную работу и несложный эксперимент, обрабатывать и обобщать полученные результаты в виде доклада, сообщения, научной статьи и т.д. См. схему 1).
Схема 1

2. Планирование мероприятий по обучению педагогов гимназии в области проведения исследований
Администрация ОУ видела свою задачу в том, чтобы помочь учителю овладеть основными знаниями и умениями в области проведения исследований. Поэтому нами была спланирована работа обучающих семинаров и семинаров-практикумов, связанных с организацией научно-исследовательской деятельности, с совершенствованием и развитием аналитических, рефлексивных, мониторинговых, проектировочных, прогностических умений педагогов. Среди них наиболее продуктивными стали следующие мероприятия:
– обучающий теоретический семинар «Научно-исследовательская деятельность учителя: сущность и проблемы»;– семинар-практикум «Исследовательский подход в деятельности учителей»;– семинар «Методики исследования результативности использования современных образовательных технологий в учебном процессе»;– семинар-практикум «Технология самоанализа, обобщения и описания педагогического опыта»;– консультация «Проблемно-ориентированный анализ в работе учителя и руководителя структурного подразделения методической службы гимназии»;– семинар-практикум «Технологии рефлексивного управления учебной деятельностью учащихся»; – педсовет «Исследовательская деятельность учителя: возможности, трудности, перспективы»;– двухгодичный обучающий семинар «Организация и руководство учебно-исследовательской деятельностью гимназистов».
Обучение учителя и оказание ему методической помощи – один из важных способов мотивации к исследовательской деятельности. Однако нужны были и другие рычаги стимулирования. Наиболее эффективными мы считаем следующие:
– проведение мастер-класса на уровне города и области;– содействие в разработке авторской программы;– содействие в получении гранта;– направление на престижные курсы за пределы города;– направление на научно-практические конференции и семинары работников образования;– содействие в обобщении опыта, в подготовке собственных публикаций;– привлечение к руководству подразделениями методической службы ОУ;– содействие в выдвижении на престижный конкурс;– присвоение звания победителя школьного конкурса профессионального мастерства с назначением поощрения из фонда стимулирования;– рекомендация для прохождения аттестации на более высокую квалификационную категорию.
3. Разработка модели научно-исследовательской деятельности
Управление научно-исследовательской деятельностью будет эффективным в том случае, если управляемый объект имеет определенную структуру. Поэтому мы разработали модель, состоящую из следующих компонентов (см. схему 3, А-Г в приложении):
– состав участников;– органы управления научно-исследовательской деятельностью;– формы и виды НИД;– содержание НИД для каждой группы участников;– формы представления результатов НИД учителями гимназии;– классификация исследований по целям;– основные направления НИД;– управленческие решения по организации и реализации НИД;– структура описания опыта работы педагога по исследовательской проблеме.
4. Вычленение проблем для проведения педагогического исследования
Проблемно-ориентированный анализ деятельности педагогического коллектива по реализации компетентностного подхода в образовании позволил вычленить основные проблемы для исследований педагогов:
1. Содержание и организация обучения в гимназии.2. Контроль в обучении.3. Становление и совершенствование компетентностей гимназистов.4. Система воспитания.
Приступая к любому из видов исследования, мы определяем его цели, содержание, возможное сопровождение и предполагаемый результат.
5. Определение функционала основных органов управления научно-исследовательской деятельностью
Мы составили схему, в которой конкретизирована роль каждого структурного подразделения методической службы гимназии в процессе управления НИД педагогов гимназии (см. схему 2).

6. Определение содержания работы в рамках основных форм и видов научно-исследовательской деятельности
Опытно- экспериментальная деятельность
При определении содержания опытно-экспериментальной работы были продуманы ее возможные направления:
разработка и апробация адаптированных гимназических программ, программ элективных курсов, диагностических методик, индивидуальных образовательных маршрутов гимназистов;
разработка собственных электронных продуктов: учебников, уроков и презентаций из опыта работы, дидактического оснащения ОП;
составление или разработка интегрированных контрольно-измерительных материалов по смежным дисциплинам;
участие гимназии в международных проектах;
участие гимназии в региональных экспериментальных мероприятиях;
участие гимназии в городском эксперименте.
Наиболее значимыми мероприятиями, в которых принимали участие педагоги гимназии в течение ряда последних лет, являются международные проекты по таким проблемам, как: «Совершенствование системы качества образования в Мурманской области», «Информатизация управления системой образования» и региональный эксперимент повнедрению профильного обучения на старшей ступени общего образования (физико-математический профиль).
Мы также были городской экспериментальной площадкой по использованию ИКТ в образовательном процессе и управлении. Итогом стали публикации, диплом лауреата, обобщение опыта работы гимназии и отдельных педагогов на городском и областном уровнях.
Инновационная деятельность
В рамках инновационной деятельности особое место занимает проблема информатизации ОП, внедрение оптимальных технологий обучения; апробация теоретических разработок нового содержания образования, использование нетрадиционных форм организации ОП, реализация внутришкольных проектов, мониторинг качества образования и компетентностей.
Приведем примеры некоторых исследований учителей нашей гимназии.
I. Диагностические исследования
Так как вся наша деятельность выстраивается в логике компетентностного подхода, нами были разработаны параметры оценок методологической компетентности в разных возрастных группах: для 4-го класса – это уровень грамотности, для 7-го – функциональной грамотности, для 9-го – функциональной компетентности и для выпускников гимназии – методологической компетентности. Иными словами, для каждого возрастного периода мы зафиксировали те исследовательские и творческие умения по решению познавательных задач, которые должны быть сформированы к концу данного периода.
Помимо параметров оценок, нами были продуманы специальные срезовые работы, которые могли бы помочь отследить компетентностные умения каждого ученика. Мы разработали оценочные листы, которые учитель заполняет на учащихся класса. Одновременно школьный психолог проводит опрос гимназистов по листам самооценки.
Таким образом, в мониторинговое исследование уровня сформированности компетентностных умений включаются все учителя, работающие в каждой из вышеназванных параллелей, и все учащиеся этих параллелей. Оно проводится в обобщенном виде один раз в год во время классно-обобщающего контроля тематического вида.
Затем все данные сопоставляются по нескольким параметрам, вычленяются проблемы, проводится психолого-педагогический консилиум, где обсуждаются полученные результаты. Итогом такого исследования являются рекомендации по работе с каждым учеником параллели с целью коррекции и дальнейшего развития того или иного вида компетентности.
Приведем тематику и других диагностических исследований:
– «Исследование уровня тревожности учащихся 5-х и 7-х классов» (проводится психологами гимназии во время классно-обобщающего контроля).– «Влияние решения нестандартных задач на формирование и развитие основных компонентов математического мышления» (учитель начальных классов, кандидат педагогических наук, Е.Г. Козлова).– «Диагностика результатов обучения с целью определения и корректировки траектории личностного развития ребенка» (учитель физики И.И. Старовская).– «Диагностика знаний пятиклассников по русскому языку по пятиуровневой системе» (учитель русского языка и литературы Т.М. Рабион) и др.
II. Проектировочные исследования
Говоря об образовательном процессе, остановимся на такой форме организации обучения в нашей гимназии, как циклопоток. Он позволяет успешно решать задачи дифференцированного обучения по одному или нескольким предметам. При этом обучение выходит за рамки классно-урочной системы. В параллели формируются группы учащихся из разных классов по уровню развития у них способностей к изучению учебной дисциплины и (или) по степени ее востребованности (углубленный, расширенный или базовый уровень изучения учебного материала).
Циклопоток используется в рамках предмета «математика» на этапе предпрофиля в 8–9-х классах. Для его реализации были проанализированы программные требования при обучении детей с разными математическими способностями, проведен отбор содержания образования, откорректировано расписание для обучения в режиме циклопотока, составлены КИМы, устроен переводной экзамен по предмету и проанализированы его результаты.
По окончании этого внутришкольного эксперимента будут подведены итоги работы с оформлением определенных выводов и рекомендаций по организации обучения в форме циклопотока. Это исследование относится к разряду проектировочных. Его цель – обосновать правильность выбранной стратегии обучения и создать некую модель на этапе предпрофиля (авторы: учителя математики Т.Е. Годзь, И.А. Стрюкова).
Исследование по теме «Пути и методы развития детской одаренности» – еще один пример проектировочного исследования (авторы: заместитель директора по УВР Г.И. Волченкова; учитель начальных классов И.Н. Агапитова). Благодаря ему в школе определились организационно-педагогические условия обучения детей по индивидуальному образовательному маршруту. Была разработана модель обеспечения индивидуальной образовательной траектории ученика.
В соответствии с данной моделью стала выстраиваться работа творческой экспериментальной лаборатории. Одиннадцать педагогов приступили к разработке и апробации индивидуальных учебных планов по предмету для тех гимназистов, которые проявляли наибольший интерес и показывали незаурядные способности в данной дисциплине или, наоборот, испытывали некоторые затруднения в ее усвоении в условиях гимназии.

III. Поисково-рефлексивные исследования
Примерами поисково-рефлексивных исследований являются такие, в ходе которых проводится поиск наиболее оптимальных условий, технологий, методов, средств, приемов обучения с целью совершенствования образовательного процесса и повышения качества образования по предмету. При этом постоянно имеет место обратная связь между учителем и учащимися. Темы проведенных поисково-рефлексивных исследований учителями гимназии:
– «Влияние наглядного дидактического материала на обучение фонетической стороне речи» (учитель английского языка С.Н. Добряк);
– «Тестовые задания как условие реализации компетентностного подхода в образовании» (учитель биологии Г.В. Сорокина) и т.д.
IV. Научное педагогическое исследование
Под научным педагогическим исследованием следует понимать концепцию педагогического труда отдельного учителя, группы педагогов или коллектива в целом. В качестве примеров можно назвать разработанные в гимназии концепцию лингвистического образования (английский язык) и концепцию начального образования. Кульминацией научно-исследовательской деятельности учителя является зрелая позиция сотрудника, способного к участию в коллективном научном творчестве.
7. Определение форм отчетности о проведении исследований
Если учитель оформляет материалы проведенного им исследования, он делает это в соответствии со структурой описания опыта работы по исследовательской проблеме. Начинать всегда нужно с обозначения вопроса, вызвавшего потребность в локальном исследовании. Далее определяются объект, предмет и цели исследования; формулируется алгоритм действий по достижению целей и гипотеза; прописывается методологическая основа исследования, его этапы, результативность, проблемы, рекомендации и перспективы.
Формы представления результатов НИД педагогами гимназии:
аналитический отчет о проведении исследования;
публикация тезисов выступлений в материалах НПК РО;
публикация статьи в центральных и местных изданиях;
подготовка методических рекомендаций по изучению учебной дисциплины или организации ОП;
выступление с докладом о ходе и результатах исследования на педсовете, заседаниях кафедры, НМС, семинарах, курсах повышения квалификации;
издание учебных и методических пособий;
размещение материалов на сайтах Мурманского областного института повышения квалификации работников образования и культуры; городского информационно-методического центра работников образования и т.п.
8. Управленческие решения по организации и реализации НИД педагогов
В процессе организации и реализации НИД педагога следует обратить внимание на ряд управленческих решений, направленных на обеспечение условий для этой деятельности:
обеспечение информированности о новациях;
обучение членов педагогического коллектива по наиболее важным проблемам научно-исследовательской работы;
структурирование элементов НИД в единую систему;
управление НИД путем создания специальных подразделений методической службы ОУ.
Исследовательская деятельность оказывает влияние на профессионально-квалификационный рост учителей гимназии. У педагогов:
повышается квалификация в области методологии и технологии исследований;
возрастают инициатива и желание участвовать в различных творческих начинаниях;
увеличивается роль самообразования;
расширяется сфера обобщения и распространения опыта работы.
Это создает условия для развития профессиональной компетентности педагога, реализации его «горизонтальной» карьеры, и, следовательно, способствует повышению его квалификационной категории.
Мы уверены, что профессиональная компетентность учителя – главный ресурс качества образовательного процесса, в то время как научно-исследовательская деятельность – средство совершенствования и развития.
Схема 3 А (начало)

Схема 3 Б (продолжение)

Схема 3 В (продолжение)

Схема 3 Г (окончание)

Приложение 5
Программа педагогического эксперимента
Рекомендации по составлению научно-исследовательского проекта
Принято считать, что существуют пять путей обновления деятельности учителя и школы:
развитие своего собственного опыта;
заимствование кем-то созданного опыта, причем особенно ценна авторская переработка заимствованного опыта;
освоение научных разработок;
путь проб и ошибок (имеются в виду не слепые пробы, а мысленные, с обратной связью);
эксперимент, включающий опытно-поисковую работу.
Определения.
Эксперимент — (от лат. ехрептеп — проба, опыт) — научно-обоснованный опыт.
Эксперимент — проверка гипотезы.
Эксперимент — воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т.п.) в новых условиях другие педагогом или управленцем.
Эксперимент — метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ведется поиск нового, более эффективного способа решения педагогической проблемы, задачи.
Эксперимент - направленная и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий
бучения, воспитания, развития, социализации детей, управления школой.
Эксперимент — метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы в целях достижения оптимальных результатов.
Цель всякого эксперимента — создание нового, а потому любая экспериментальная работа предполагает творчество.
Типы экспериментов:
модификационный – видоизменение того, что уже было, то есть нового, но имеющего аналог или прототип
комбинаторный – разделение целого на части, элементы и соединение этих элементов в другом порядке, иной структуре с целью создания нового целого.
Новаторский – создание того, что не имеет ни аналогов, ни прототипов.
Этапы создания НИПа
1. Обоснование проблемы, которая всегда должна быть актуальной. Иначе говоря, необходимо продумать, какие затруднения, противоречия в практике обучения и воспитания заставляют отказаться от традиционного пути (программы, методики, технологии и т.п.) и начать поиск нового или из каких потребностей вытекает необходимость именно данной опытно-экспериментальной работы. В ходе этого совершенно необходимого этапа будущий экспериментатор ищет ответ на вопросы: «Актуальна ли идея? Стоит ли тратить силы? нет ли в литературе уже готового ответа на мучающие потенциального исследователя вопросы?».
Актуальность идеи и замысла определяется тем, что затруднения носят всеобщий характер, что их преодоление необходимо для решения назревших задач развития образования и становления личности.
2. Когда актуальность идеи обоснована, учитель уверен, что эксперимент необходим, нужно перейти к формулированию темы. Советуем продумать несколько возможных вариантов формулировок, напечатать их одну над другой на некотором расстоянии или даже на разных листах и сравнить их, дабы выбрать ту, которая точнее всего отражает предмет будущего экспериментального исследования.
Возможное начало: «Внедрение…..», «Формирование…», «Разработка и использование…», «Организация…», «Организационно-педагогические условия».
3. Объект исследования - это то педагогическое пространство, та область, в рамках которой и находится (содержится) то, что будет изучаться. Чаще всего - это определенный процесс (обучения, воспитания, социализации, становления личности, управления). Объектами исследования могут быть развитие педагогического, ученического коллектива, система воспитательной работы школы, учебно- воспитательный (образовательный, педагогический) процесс, преподавание какого-то предмета, система управления в школе и т.п.
4.Предмет исследования - это конкретная часть объекта или процесс, в нем происходящий, или аспект проблемы, своего рода «угол зрения», который, собственно исследуется. Рассмотрим примеры. Если объектом будет учебно-воспитательный процесс в лицее, то предметом может быть «механизм отбора» (разработка диагностических методик) для обучения в школе этого типа или формирование оптимальных вариантов учебного плана, или механизм интенсификации обучения в этих условиях. Если объект - процесс обучения иностранному языку, то предметом может служить, например, механизм применения определенных методов обучения. Как правило, предмет в большой степени совпадает с темой эксперимента (исследования), однако предмет должен не повторять, а раскрывать, конкретизировать тему.
5.Формулирование цели эксперимента - следующий необходимый элемент разработки программы. Чтобы успешно и с минимальными затратами времени справиться с формулированием цели, нужно ответить себе на вопрос: «Что ты хочешь создать в итоге организуемого эксперимента?». Этим итогом могут быть: новая методика, классификация, новая программа или учебный план, алгоритм, структура, новый вариант известной технологии, методическая разработка и т.д. Очевидно, что цель любого эксперимента, как правило, начинается с глаголов:
выяснить...
выявить...
сформировать...
обосновать...
провести...
определить...
создать...
построить...
6.Определение задач эксперимента. Задачи - это, как правило, конкретизированные или более частные цели. Цель, подобно вееру, развертывается в комплекс взаимосвязанных задач. Например
если цель эксперимента — разработать методику оптимальной организации учебно-воспитательного процесса в условиях пятидневной учебной недели, то эта цель может предполагать следующий набор задач.
/ ♦ определить и обосновать оптимальную для каждой возрастной группы продолжительность урока;
♦определить способы корректировки учебных программ в связи с общим сокращением учебного времени;
разработать методику интенсификации обучения в условиях 40-, 35-, 30-минутного урока;
изучить разные варианты предоставления второго выходного дня учащимся (суббота, понедельник, середина недели и пр.);
разработать рекомендации для родителей по организации режима и содержанию деятельности во второй выходной день;
выявить динамику перегрузок учащихся, занимающихся в режиме пятидневной учебной недели, а также динамику характеристик здоровья, изменения качества зрения, артериального давления и др.
7. Гипотеза эксперимента — это развернутое неочевидное предположение, где максимально подробно изложены модель, будущая методика, система мер, технология, механизм того нововведения, благодаря которому ожидается получить высокую результативность (или новые результаты, которых не было прежде) учебно-воспитательного процесса.

8. Прогнозирование при подготовке эксперимента.
На основе анализа всей программы эксперимента, обязательного учета реальных учебных и воспитательных возможностей конкретных учащихся, обсуждения программы с коллегами, ее научной экспертизы учитель-экспериментатор, прежде чем приступить к реализации программы, к дальнейшему поиску, обязан сделать прогноз:
а) возможных (ожидаемых) положительных результатов;
б) возможных потерь, негативных последствий;
в) компенсаций потерь и негативных последствий.
Разумеется, в ходе эксперимента гипотеза может уточняться, дополняться, развиваться, отвергаться. Но без гипотезы нет и не может быть никакого эксперимента, никакого рождения новшестввообще, это своего рода «точка опоры», «зародыш», из которого вы растает новое знание.
Схема гипотезы: Если (идея и замысел как ядро гипотезы), то (предполагаемый результат), так как (объяснение эффекта).
9. Разработка и выбор конкретных методик и методов исследования, то есть методов проверки гипотезы, методов реализации поставленных задач.
Методы опытно-экспериментальной работы условно делятся на две группы: эмпирические и теоретические
Эмпирические (основанные на опыте) методы включают: изучение литературы по теме эксперимента, нормативных, инструктивно-методических документов, анализ школьной, учительской и ученической документации, педагогическое наблюдение, опросы (интервью, анкетирование), тестирование, обобщение опыта, определение рейтинга. Теоретические методы включают: историко-генетический метод, моделирование, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификацию, систематизацию, синтез, аналогию.10.Сроки эксперимента. Во многих экспериментальных школах и классах бывает невозможно установить, когда поисковая работа началась, на какое время рассчитана, когда ожидаются результаты. Начальный диагностический срез фактически не делался, и невозможно определить, чем же эффективность экспериментальных методик выше традиционных. Действительно, если речь идет об апробации новой программы, оригинальной методики и т.д., то минимально возможный срок эксперимента — 1 год. Но даже и в этом случае взыскательный педагог захочет проверить воспроизводимость, надежность, стабильность результатов и потому повторить работу еще раз, то есть минимально необходимый срок — 2 года.
11. Этапы. Нередко гипотеза строится как последовательно и преемственно реализуемая система мер, в рамках которой довольно четко видны ее части, осуществляемые во вполне определенные временные интервалы. В этом случае по каждой части определяют содержание работы и сроки ее выполнения, то есть делят весь эксперимент на несколько временных этапов (например, цо неделям, месяцам, четвертям, годам и т.п.). Это относится и к поставленным задачам. Определение этапов необходимо и для лучшей организации эксперимента, и для определения промежуточных
( каждом этапе) показателей выполнения задач, реализации гипотезы эксперимента.
Диагностический этап — анализ затруднений учителя или педагогического коллектива, состояния учебно-воспитательного процесса, изучение литературы, опыта преодоления аналогичных затруднений другими, выявление и формулирование противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий, структур. Иначе говоря, выявление проблемы и обоснование ее актуальности.
Прогностический этап— постановка цели, ее декомпозиция (развертывание) в «веер» задач эксперимента, построение модели процесса, новой технологии, формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможных потерь, негативных последствий, продумывание компенсационных механизмов (мероприятий, резервов и пр.). Иначе говоря, разработка развернутой программы эксперимента или программы развития своего опыта, освоения чьего-то опыта или научной разработки как экспериментальной деятельности.'
Организационный этап. Включает создание всех необходимых условий для обеспечения разработки и освоения новшеств:
материальных (подбор, ремонт, подготовка помещения, приобретение и использование необходимого для нововведения оборудования, мебели, средств обучения, базы для организации воспитательной работы, развития и оздоровления учащихся в ходе освоения нового и т.п.);
кадровых (подбор, расстановка и специальная работа по обучению, развитию и выращиванию кадров для проведения экспериментов; подчеркиваем: речь идет об обучении учителей очень непростой технологии инновационной деятельности, методике подготовки и проведения экспериментов и т.п.);
научно-методических (разработка, приобретение текстов новых программ, технологий, методик, вариантов поурочных планов, тестов, анкет, дидактических материалов и т.п.);
финансовых (освоение нового практически всегда требует средств Iдля создания материальной базы нововведений, стимулирования кадров, предоставления и оплаты творческих отпусков ц командировок, приобретения программ и разработок, оплаты экспертизы программ и научного консультирования);
♦мотивационных (имеется в виду специальная работа по стимулированию творческой деятельности педагогов, их интереса кэкспериментальной работе, создание благоприятного для этойработы морально-психологического климата и т.п.);
♦организационных (создание в случае необходимости новых органов, структур, введение новых субъектов управления, четкоераспределение функциональных обязанностей между всеми участниками эксперимента, поиск, выбор и приглашение научного руководителя или консультанта, получение разрешения наэксперимент и т.д.).
Практический этап- фиксация исходного состояния объекта
экспериментирования (констатирующие срезы), реализация заложенных в гипотезе нового содержания, организационных форм, технологии (программы, методики, системы мер и т.п.), отслеживание процесса, результатов, корректировка нововведений, контрольные срезы.
Обобщающий этап- обработка данных, соотнесение результатов эксперимента или освоения опыта, научных разработок с поставленными целями, анализ всех результатов, корректировка гипотезы или заимствованного опыта в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов освоения разработанного новшества.
При любом пути обновления деятельности учителя или школы (через собственно эксперименты или иные ранее названные способы) необходимо пройти все без исключения только что описанные этапы.
Весь ход эксперимента необходимо фиксировать в специальном дневнике, который представляет собой периодические (ежедневные или еженедельные, или ежемесячные) записи наблюдений и оценок жизни всех субъектов и объектов экспериментальной работы. Это совершенно необходимо даже на уровне простой письменной фиксации фактов. Дело в том, что многие факты в силу динамичности и насыщенности педагогической деятельности быстро забываются. Когда же они зафиксированы и накоплены, то педагог имеет возможность увидеть динамику, тенденции, характер развития эксперимента, использовать этот ничем незаменимый материал для выводов и заключений. Добросовестно зафиксированные факты нередко позволяют расширить задачи эксперимента, обнаружить побочные (положительные и отрицательные) эффекты опытной работы. Учитель или директор-экспериментатор должны твердо усвоить постулат: незафиксированные факты, промежуточные результаты безвозвратно пропадают.
Записи наблюдений могут быть распределены в дневнике педагога по-разному: по классам, учителям, проблемам, числам, урокам и др.
12. Оценка результатов эксперимента.
Рекомендуется сводить все конкретные показатели как минимум к двум, которые во всех случаях являются показателями эффективности (или даже оптимальности).
/. Критерий результативности. Если экспериментируется, например, новая технология обучения, то ее результаты должны удовлетворять хотя бы одному из перечисленных условий:
а)быть выше прежних результатов этого же учителя;
б)быть выше результатов, типичных для школ данного региона;
в)быть оптимальными, то есть максимально возможными дляконкретных детей, что определяется по совпадению реальных знаний и умений, уровня развития учащихся с их учебными возможностями, определенными в зоне ближайшего развития конкретных детей. При всей вариативности показателей нужно обязательно учитывать ведущие показатели, вернее их динамику в процессе эксперимента:
- уровень обученности (варианты: компетентности, здоровья, физического развития, отношений к деятельности и т.д.);
- уровень воспитанности;
- уровень социализированности личности;
- сдвиги в развитии мотивации, способностей, других личностных качеств;
- сохранность здоровья и степень комфортности;
- экономический и социальный эффект нововведений.
Указанные и иные показатели могут отслеживаться не только относительно школьников, но также педагогов и коллектива в целом.
2. Критерий затрат времени. Поскольку время является хронически дефицитным ресурсом, прогрессивной можно признать только ту методику, разработанную в ходе эксперимента, которая предполагает для достижения одного из вышеназванных результатов сокращение затрат времени по сравнению с типовыми, прежними, нормативными или хотя бы не предполагает увеличения этих затрат. Не будем забывать, что время - это универсальный, интегральный показатель эффективности любого труда, к экономии времени в конечном счете сводится любая экономия (сил, средств, финансовых, кадровых, материальных и всех других ресурсов).
Необходимо определить методику отслеживания каждого показателя, используя анкеты, тесты, анализ проверочных работ, диагностические ситуации, наблюдения, а там, где возможно, и измерения (показатели заболеваемости, экономической эффективности и др.). Обращаем внимание: нельзя механически сочетать результаты по разным критериям и показателям, очень осторожно нужно относиться к, так называемым, среднеарифметическим и среднестатистическим показателям.
Положительно оцениваются только те эксперименты, в которых по всем показателям, критериям и т.п. не обнаружена отрицательная динамика, то есть ни по одному не выявлена отрицательная динамика. Никакие, даже самые великолепные результаты эксперимента в области обучения, воспитания, развития, социализации детей не могут признаваться положительными, если они достигаются ценой перегрузки детей, ущерба их здоровью.
Чтобы еще более повысить ответственность всех, кто организует эксперименты, напомним, что педагогика — это не только наука, но сложный симбиоз социальной науки и искусства, а потому все эксперименты в школе имеют очень существенные особенности. Для них характерны:
трудности уравнивания условий и сравнения результатов в экспериментальных группах;
сложность воспроизведения результатов;
проблемы при сравнении результатов не только экспериментальных и контрольных групп, но и групп до и после экспериментального воздействия;
невозможность полностью устранить субъективный фактор (ведь и сами люди меняются, и трудно точно отделить эффект, достигнутый путем применения новшества (то есть за счет технологического фактора), от эффекта, связанного, например, с личностью учителя). Мы, к примеру, можем полагать, что дети стали более образованными от применения новой программы, а на самом деле, возможно, свою роль сыграло обаяние учителя;
огромная ответственность педагогов и их руководителей за результаты экспериментов над детьми, за распространение новых технологий на другие сферы в учебно-воспитательном процессе.
Грамотно организованный и осуществленный эксперимент приводит к рождению новшества. Необходимо помнить: это новшество должно вписаться в уже действующую (фукционирующую или развивающуюся) образовательную систему. Это требует продумывания и возможно специальных мер для безболезненного совмещения нового и того, что уже работает.
Резервное время. Поскольку, начиная эксперимент, педагог не может гарантировать абсолютный успех всего задуманного, необходимо в программу заложить резервное время на случай неудачи отрицательных результатов, чтобы за это время доучить детей по традиционным методикам, компенсировать недостатки. Все этапы экспериментальной работы текущего года должны быть завершены не позже конца третьей четверти, оставшиеся полтора месяца и есть резервное время. В случае же положительных результатов эксперимента это время с пользой пойдет на углубление, повторение, обобщение, творческую работу учащихся, опережающее освоение новых разделов программы и т.п.
База эксперимента. В эксперименте могут быть заняты вся школа, параллель или отдельные классы, группы детей и т.д. Здесь необходимо определить собственно экспериментальные и контрольные объекты для сравнения. При этом необходимо учесть, что работа в контрольных группах и классах (где эксперимент не проводится) должна идти не стихийно, а служить предметом пристального внимания, быть хорошо организованной, идти хотя и в традиционных формах обучения и воспитания, но на уровне современных требований. Иначе получится «доказательство» очевидного: хорошо организованный экспериментальный педагогический процесс всегда принесет лучшие плоды, чем организованный плохо и проведенный формально. Чтобы результаты эксперимента были доказательными, их полезно сравнивать с лучшими образцами традиционного образования и с полученными в них результатами.
Работа с участниками эксперимента. Если речь идет о педагогах, психологах, воспитателях, методистах, руководителях, то ясно, что для достижения необходимой заинтересованности им не только должны быть ясны затруднения, которые предстоит преодолеть, значимость работы, ее цель и предполагаемые результаты, но они должны быть соучастниками составления программы, внести в неё свою лепту. Тогда программа будет и их программой, а не чем-то навязанным извне. Далее встает вопрос об оказании помощи привлекаемым педагогам в овладении методологией и методикой экспериментальной работы.(Изучение литературы, семинары, обмен опытом, мозговые штурмы, тренинги, собеседование, кураторство, курсы повышения квалификации, мастер-классы и т.п.)
Теперь о школьниках — участниках эксперимента. Должны ли они быть сознательными участниками этого процесса или только «испытуемыми»?
На наш взгляд, этот вопрос в каждом конкретном случае должен решаться по-разному. Если важно сохранить обычную рабочую обстановку, то может быть учащихся и не стоит информировать о том, что за ними наблюдают, отслеживают результаты их работы. А вот о том, что вводится какой-то метод, новая форма организации, новая технология, им сообщить можно. Но очень много случаев, когда учащиеся должны стать активными участниками не только практической предметной деятельности, но и самого поиска решения исследовательских задач, и тогда они должны быть введены в курс дела. Это, безусловно, полезно тогда, когда идет совместный поиск лучших решений, в частности, при использовании проективных методик (проект развития своей школы, разработка положения о молодежных объединениях, о центре детского и юношеского творчества и др.), когда ведется поиск путей совершенствования межличностных отношений, качества преподавания, содержания и форм полезного отдыха и т.д.
Несомненно, лучше делать учащихся субъектами экспериментального поиска, когда от них требуется сознательная устремленность на решение задач поиска, скажем, развития изобретательности, интуитивного выбора, нестандартных подходов или когда формируются определенные качества личности. Особенно четко это показано в опубликованной программе учительского эксперимента М.В. Левита «Изучение роли личности в истории как фактор формирования самостоятельности школьника в построении своего жизненного проекта»'.
Критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента. Они — важнейший и обязательный компонент программы. Критерии непосредственно связаны с целями, и задаваться они должны до начала экспериментальной работы именно в программе эксперимента. Это требование носит категорический характер, чтобы избежать, увы, распространенных недобросовестных спекуляций, когда сначала выполняется опытно-экспериментальная работа, а потом подбираются «нужные», приемлемые критерии, по которым результаты обязательно окажутся положительными.
Рекомендации составлены по книге Поташника М.М. Как подготовить проект на получение грантов. Методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России.2007. – 176с.
Приложение 6
Опытно-экспериментальная работа
по теме исследования «Развитие социальной компетентности младших подростков в школе»
(образец)
Актуальность исследования обусловлена необходимостью разработок новых подходов к трактовке социальной компетентности и технологий ее формирования в младшем подростковом возрасте. Такие технологиидолжны учитывать также возрастные особенности и интересы самих подростков.
Большое число работ, посвященных проблематике социальной компетентности, непосредственно связано с рассмотрением вопросов ее формирования. Однако существующие в настоящее время способы повышения социальной компетентности (лекции, тренинговые занятия, печатные материалы, различные образовательные и воспитательные программы и др.) не всегда в достаточной степени учитывают интересы и склонности подростков, особенности их возраста. К тому же они не всегда отражают и сложность ситуации в современном российском обществе. Зачастую они фрагментарны, ориентированы преимущественно на развитие отдельных сторон социальной компетентности, доступны далеко не всем, при их проведении требуются значительные временные и материальные затраты. Неясна также теоретическая база, на основе которой они разрабатываются. В итоге существующие методы не способны привести к достижению требуемого уровня социальной компетентности. Поскольку нас интересует педагогический аспект проблемы, мы придерживаемся определения социальной компетентности, данного Н.В. Калининой.Она трактует социальную компетентность как “интегративное личностное образование, объединяющее в систему знания человека об обществе и самом себе, умения, навыки поведения в обществе, а также отношения, проявляемые в личностных качествах человека, его мотивациях, ценностных ориентациях, позволяющих интегрировать внутренние и внешние ресурсы для достижения социально значимых целей и решения проблем”.
Мы изучали социальную компетентность на примере младших подростков. Почему мы взяли именно их?
Развитие социальной компетентности требует тщательного определения возрастных особенностей ее носителей. Наиболее сенситивным периодом для развития социальной компетентности, по нашему мнению, является младший подростковый возраст (10-12 лет). Г.А. Цукерман называет этот возраст «ничья земля». Дети уже не относятся к младшему школьному возрасту, но еще не являются подростками, учебная деятельность перестает быть для них ведущей. Этот возраст, стратегически важнейший с воспитательной точки зрения, чрезвычайно чувствителен не только к негативным влияниям социума, но и к культурным ценностям, определяющим в дальнейшем главные жизненные выборы – в области образования, качества личных отношений, социальных ориентаций, здоровья. Именно в этот период вырабатываются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я». Главная особенность младших подростков – личностная нестабильность, поведение носит противоречивый характер. Их пробудившаяся энергия и желание действовать вместе со сверстниками толкают к новым видам занятий. Отзывчивость на окружающее выступает в эти годы именно в склонности к практически значимым видам деятельности, росте общественной активности, готовности участвовать в самых различных начинаниях. Пожалуй, никакой другой возраст не несет с собой такой непосредственной потребности самоутверждения и безоглядной готовности действовать. Это кризисное время в жизни ребенка. Так, подростку необходимо разрешить множество противоречий. Между социальной и биологической зрелостью. Между потребностью быть взрослым и возможностью удовлетворить эту потребность. Между потребностью занять достойное положение в группе сверстников и способами ее удовлетворения. Трудности, возникающие в процессе взаимодействия младших подростков с другими людьми, могут быть обусловлены: отсутствием навыков общения (элементарным неумением слушать другого человека, поддерживать разговор, выражать свои чувства, реагировать на критику, критично оценивать высказывания и действия других людей); преобладанием эгоистических тенденций, неприятием позиций и требований взрослых, неадекватными претензиями на статус и роли в различных группах. Кроме того можно выделить следующие факторы, затрудняющие процесс развития социальной компетентности младших подростков: недостаточное включение в разные виды практической деятельности; небогатый социальный опыт; ограничение социальной активности подростка; а также низкий образовательный и культурный уровень родителей. «Детская натура весьма склонна к подражанию и, будучи предоставлена самой себе, она в короткое время может приобрести такое умственное и нравственное направление, что впоследствии самые сильные внушения разума, самые лучшие наставления и требования чести и долга не в силах уже будут изгнать укоренившиеся дурные навыки» (Н. А. Добролюбов).
Возрастные особенности младших подростков не позволяют им достичь уровня социальной компетентности взрослого человека. Однако в условиях нестабильной, неблагоприятной, а иногда и агрессивной среды, подросткам необходимо научиться ориентироваться и принимать самостоятельные решения. Они должны уметь адекватно и критично оценивать факторы риска в ситуациях, характерных для их возраста, обладать навыками конструктивного взаимодействия, то есть стать социально компетентными для решения актуальных в данном возрасте социальных задач.
Объект исследования – социальная компетентность младших подростков (на примере учащихся 5-7 классов школы №241 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга).
Предмет исследования– организационно-педагогические условия развития социальной компетентности младших подростков
Цель исследования – изучить, определить и обосновать организационно-педагогические условия развития социальной компетентности младших подростков в школе.
Задачи исследования:
1) проанализировать существующие подходы к понятию социальной компетентности в педагогике, психологии и смежных науках;
2) выявить основные компоненты структуры социальной компетентности;
3) проанализировать специфику основных компонентов социальной компетентности у младших подростков;
4) выявить организационно-педагогические условия развития/становления социальной компетентности младших подростков на уроках и во внеурочной работе;
5) апробировать технологии развития социальной компетентности на 5-7 классах школы.

Гипотеза исследования:
Развитие социальной компетентности младших подростков в образовательном процессе становится успешным когда:
- выявлены сущностные характеристики социальной компетентности как интегративного личностного образования: раскрыто понятие, определены его структура и содержательные элементы;
- выделены педагогические задачи развития социальной компетентности учащихся на основе новообразований, обусловленных особенностями возрастного развития и ведущей социально-значимой деятельностью;
- разработана и целенаправленно реализуется в учебном процессе модель развития социальной компетентности учащихся посредством групповой учебной работы, диалогового обучения, дискуссий, диспутов, коммуника-тивных образовательных технологий;
- развитие умений решения практических задач, ситуации выбора проводится путем организации проектной деятельности, решения задач по выбору;
- во внеклассной работе реализуется привитие духовно-нравственных ценностей через конкурсы сочинений, проекты, другие виды внеклассной деятельности;
- одной из важнейших составляющих социальной компетентности личности, в условиях усложнившейся, нестабильной социальной среды является способность к рефлексии социальных ситуаций.
Ход опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа.
На первом этапе ОЭР, в 2008-2009 учебном году был проведен теоретический анализ понятий компетенция, компетентность, социальная компетентность, была изучена литература о возрастных и психологических особенностях младших подростков, развитии их социальной компетентности. Были отобраны возможные психологические методики измерения социальной компетентности, педагогические методики развития социальной компетентности, отобрана экспериментальная база (два класса), определен состав участников эксперимента, проведены первые психологические измерения.

На втором этапе ОЭР, в 2009-2010 учебном году начал проводиться эксперимент по внедрению различных методов в педагогическую практику. Были выработаны основные модели, представленные в результатах исследования.
Особую роль в формировании социальной компетентности мы уделили рефлексии. Именно подросток, в отличие от младшего школьника, может отнестись к себе рефлексивно. Рефлексия связана, по Выготскому, с новым этапом развития самосознания ребенка. В целом рефлексия в подростковом возрасте — это анализ школьником собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. А также это попытка отразить происшедшее с моим «Я»: что я думал? что чувствовал? что приобрел? что меня удивило? что я понял и как строил поведение? и т.п. В содержание рефлексии входит и размышление о связи моего «Я» с другим «Я»: «Что значило для меня быть рядом с другими? как воспринимал я иное поведение других?» Рефлексивная деятельность является обязательным моментом любого процесса, связанного с саморазвитием, самовоспитанием, самообразованием. Таким образом, одним из основных этапов успешного образовательного процесса можно считать самоанализ обучающихся и педагога во время занятий. Процесс рефлексии снимает недовольство друг другом в процессе общения, как между учениками, так и между учеником и учителем, способствует развитию толерантности.
Важно, чтобы педагог владел следующими навыками, которые развивают педагогическую рефлексию:
• в общении с подростками признавать права каждого на собственное мнение и собственные убеждения;
• безоценочно воспринимать личностные особенности подростков;
• сопереживать успехам и неудачам;
• постоянно развивать собственную наблюдательность;
• признавать и подчеркивать уникальность каждого;
• придерживаться сотрудничества в отношениях.
Для систематического проведения этапа рефлексии на уроках и во внеклассной работе мы использовали анкеты следующего вида:
Таблица SEQ Рисунок \* ARABIC 1
Анкета ученика
Что я узнал на уроке Что делали на уроке, и какой вид работы понравился Что для меня было полезно Как это помогло мне стать лучше
Для эффективной работы, направленной на развитие социальной компетентности младших подростков на уроках и во внеурочной деятельности учителям-предметникам и классным руководителям предлагалось вести специальный журнал.
Таблица 5
Журнал.
Организация работы, направленной на развитие социальной компетентности на уроках.
Предмет:
Дата проведения Какой элемент социальной компетентности развиваем Используемые технологии, методические приемы Рефлексия
Тема урока Работа с анкетами и журналами способствует целенаправленным и последовательным действиям по развитию социальной компетентности подростков, позволяет учителям пользоваться готовыми разработками своих коллег, помогает педагогам выявлять проблемы, связанные с развитием у младших школьников социальной компетентности и вносить в работу над ними необходимые коррективы.
На третьем этапе ОЭР, в 2010-2011 учебном году мы провели формирующий эксперимент, результаты которого представлены ниже.
Выводы и результаты исследования
1. Уточнена структура социальной компетентности, включающая в себя такие компоненты как когнитивный, личностный, деятельностный, нравственно-ценностный,
включающая возрастные задачи развития социальной компетентности младших подростков, в первую очередь, как гармоничного межличностного общения, а также педагогические принципы и условия эффективного применения групповой учебной работы, диагностический инструментарий для изучения выделенных содержательных элементов социальной компетентности.
Рисунок SEQ Рисунок \* ARABIC 2

Определены основные показатели социальной компетентности личности – социальная активность, самостоятельность, социальная адаптированность, общительность, ответственность, организованность, нравственность.
Таблица 6
Критерии и показатели социальной компетентности
младших подростков
Критерии Показатели Характеристики показателей
Личностный компонент социальной компетентности
Социализация Социальная активность,
самостоятельность Ориентация на успех, эмоциональная устойчивость, личностная активность, адекватная самооценка, волевой контроль, уверенность в себе, эмоциональная устойчивость, мотивация достижения; умение анализировать ситуации принимать адекватные решения; сформированность навыков самообслуживания
Когнитивный компонент социальной компетентности
Социализация Социальная
адаптированность Знания о качествах личности, позволяющих успешно социализироваться в обществе, о наличии и уровне развития их у себя;
знания о способах взаимодействия людей в обществе;
о сущности здорового образа жизни;
знания о правах и обязанностях человека как члена общества
Деятельностный компонент социальной компетентности
Коммуникативность общительность,
ответственность, организованность Способность поставить себя на место другого и разрешать конфликты в соответствии с ситуацией; способность устанавливать и поддерживать социальные контакты со сверстниками и взрослыми людьми, работать в команде, проявлять инициативу при решении коллективных задач; организаторские способности; способность выражать свои мнения и желания в социально-приемлемой форме; принимать правила и нормы социальной жизни.
Нравственно-ценностный компонент социальной компетентности
Социализация Нравственность Наличие жизненных ориентаций и целей; толерантность; принятие семейных ценностей;
принятие ценностей здорового образа жизни, культурных, семейных ценностей; гордость за историю своей семьи, страны, народа
3.Предложена модель развития социальной компетентности младших подростков, включающая педагогические задачи развития социальной компетентности учащихся, с опорой на сущностные характеристики социальной компетентности, возрастные новообразования и вид ведущей деятельности, условия их эффективного применения групповой учебной работы в образовательном процессе (рефлексия). Модель развития социальной компетентности подростков в школе состоит из взаимосвязанных блоков: целевого, организационно-деятельностного, технологического, результативного. Состояние каждого компонента модели, их взаимодействие определяется процессом социально-педагогической работы и педагогическим управлением.
Таблица 7
Модель развития социальной компетентности
младших подростков в школе
Целевой блок
ЦЕЛЬ развитие социальной компетентности младшего подростка
ЗАДАЧИ развитие когнитивного компонента
Развитие личностного компонента Развитие деятельностного компонента Развитие нравственно-
ценностного компонента
Организационно-деятельностный блок
ПРИНЦИПЫ Системного, компетентностного, личностно-ориентированного подходов
УСЛОВИЯ Социальные, индивидуально-психологические, организационно-педагогические
ФУНКЦИИ аналитико-диагностические прогности-
ческие социально-педагогическая поддержка социально-профилактические
Технологический блок
ЭТАПЫ Диагностический
Прогностический
Практический
Оценочно-рефлексивный
ПУТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Учебный процесс
Воспитательная работа
Дополнительное образование
Работа с родителями
Результативный блок
Критерии Показатели
КОММУНИКАТИВНОСТЬ Общительность, уверенность в себе, организованность
СОЦИАЛИЗАЦИЯ Социальная адаптированность, социальная активность, самостоятельность, нравственность
Результат СОЦИАЛЬНО КОМПЕТЕНТНЫЙ ПОДРОСТОК
4. Предложен комплекс педагогических методик, развивающих социальную компетентность на уроках и во внеклассной деятельности, представленный в нижеприводимой таблице.
Таблица 8
СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
Развитие навыков межличностного общения Решение практических задач, ситуации выбора Привитие духовно-нравственных ценностей
Групповая работа Ролевые игры Работа в парах сменного состава Дискуссионные методики обучения Проектная деятельность, решение задач по выбору Конкурсы сочинений,
проекты
Рефлексия Рефлексия Рефлексия Рефлексия Рефлексия Рефлексия
5. Предложен диагностический инструментарий для изучения содержательных характеристик социальной компетентности.
Таблица 9
Психодиагностический комплекс
для социальной компетентности младших подростков
Методика Выявляемые компоненты социальной компетентности
Оценка
уровня общительности
Тест В.Ф.
Ляховского • адекватная самооценка, конструктивные стили межличностных отношений;
• способность проявлять инициативу при решении
коллективных задач; организаторские способности;
• способность работать в команде, совместно решать
поставленные задачи учебной и внеучебной деятельности;
• способность устанавливать и поддерживать значимые социальные контакты со сверстниками и взрослыми людьми;
Детско-
родительские отношения • адекватные представления о себе как об объекте и субъекте семейных отношений;
• понимание внутрисемейных норм и ценностей;
• представления о репертуарах и стратегиях, обычно применяемых как внутри семьи, так и вне ее;
• способность брать на себя ответственность при решении бытовых и семейных задач;
• принятие семейных ценностей; ответственная и нравственная позиция по отношению к близким;
Тест эгоцентрических ассоциаций • способность изъясняться, выражать свои эмоции, мнения и желания в социальноприемлемой форме;
• способность поставить себя на место другого и разрешать конфликты в соответствии с ситуацией;
• ориентация на равноправные межличностные отношения;
Актуальные
социальные
ценности
• принятие ценностей здорового образа жизни;
• принятие культурных ценностей, ответственная и
нравственная позиция по отношению к другим, толерантность к иному;
• принятие социальнонравственных ценностей межличностного взаимодействия, социальная ответственность;
Тест школьной тревожности Филипса • эмоциональная устойчивость;
• владение конструктивными способами реагирования на критику;
• уверенность в себе в различных ситуациях учебной
и внеучебной деятельности;
• социальная адаптированность;
Тест «Размышляем о жизненном
опыте» Щурковой Н.Е. • наличие жизненных ориентаций и целей;
• принятие социальнонравственных ценностей межличностного взаимодействия, социальная ответственность;
Диагностика социальной компетентности А. М. Прихожан • самостоятельность; уверенность в себе;
•отношение к своим обязанностям;
•развитие общения;
•организованность, развитие произвольности;
•интерес к социальной жизни, наличие увлечений;
Педагогическая беседа • гордость за историю своей семьи, поддержание ее
традиций;гордость за историю своей страны, народа;
• знания о правах и обязанностях человека как члена
общества, понимание основ правовых в обществе;
• знания о способах взаимодействия людей в обществе.
Диагностика компонентов социальной компетентности младших подростков предполагает использование различных групп методов (педагогическое наблюдение, беседы, опросные методы, тесты, проективные методики). Мы использовали следующие методики: 1) «Актуальные социальные ценности». Методика направлена на изучение социальных ценностей, и их место в жизни респондентов. 2) «Диагностика детско-родительских отношений» предназначена для изучения отношения родителей к разным сторонам семейной жизни. В нашей стране методики адаптирована Т.В. Нещерет. 3) «Оценка уровня общительности» (тест В.Ф. Ряховского). Тест дает возможность определить уровень коммуникабельности человека. 4) «Размышляем о жизненном опыте» методика Н.Е Щурковой. Цель методики выявить нравственную воспитанность подростков. 5) «Тест школьной тревожности» Филипса. Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. 6)Теста Эгоцентрических ассоциаций. Испытуемому предлагается дополнить каждое предложение так, чтобы получились предложения, в которых выражена законченная мысль 7) Диагностика социальной компетентности А. М. Прихожан направлена на выявление уровня социальной компетентности подростков (см. Приложение 1).
Результаты работы в экспериментальных классах
Психологические исследования, проведенные в конце третьего этапа опытно-экспериментальной работы, продемонстрировали следующие результаты.
Результаты измеряемых параметров по «Шкале социальной компетентности» (в %) второго и третьего этапа опытно-экспериментальной работы представлены на диаграмме 1.
Диаграмма 1

Критерии уровней сформированности социальной компетентности (баллы, %)
Уровни Баллы %
Недопустимый 0, - 0,75 0 - 25
Критический 0,76 – 1,5 26 – 50
Допустимый 1,51 – 2,25 51 - 75
Оптимальный 2,26 - 3 76 - 100
Как видно из диаграммы, основные показатели уровня социальной компетентности повышались в ходе ОЭР и достигли оптимального, либо допустимого уровней. Распределение уровней сформированности социальной компетентности у младших школьников на втором и третьем этапах опытно-экспериментальной работы приведено в таблице 10. Таблица 10
Уровни %
Второйэтап Третийэтап
Сентябрь 2009 Май 2010 Январь 2011
Недопустимый 0 0 0
Критический 54,5 29,5 13,6
Допустимый 45,5 50 52,3
Оптимальный 0 20,4 34
Из таблицы видно, что на начальном этапе ОЭР большая часть младших подростков находится на критическом уровне сформированности социальной компетентности (54,5%), на допустимом уровне находятся 45,5%. Недопустимый и оптимальный уровни не отмечены. Полученные данные говорят о необходимости начинать работу в направлении развития социальной компетентности.
На завершающей стадии второго этапа опытно – экспериментальной работы, в мае 2010 года, выявлена положительная динамика в развитии социальной компетентности у испытуемых: Критический уровень снижен до 29,5%, допустимый уровень достиг 50%, не отмечавшегося ранее оптимального уровня достигли 20,4% младших подростков.
Третий (итоговый) этап опытно – экспериментальной работы выявил:
Критический уровень развития снизился до 13,6%
Допустимый уровень вырос до 52,3%
Оптимальный повысился до 34%
Приведенные данные могут служить подтверждением эффективности опытно-экспериментальной работы.
2. Результаты диагностики третьего этапа опытно – экспериментальной работы «Развитие социальной компетентности младших подростков»
Для диагностики младших подростков была применена методика «Шкала социальной компетентности» разработанная А.М Прихожан - предназначена для подростков 10-16 лет и позволяет выявить как общий уровень социальной компетенции подростка в соответствии с возрастом, так и компетентность в отдельных областях.
Заполнение бланков проводилось в ходе беседы каждого учащегося с психологом – педагогом и классным руководителем
Социальные навыки оценивались от 1 до 3 баллов, где, 1 – полное владение данным навыком, 2 – владеет им отчасти, проявляет время от времени и непостоянно, 3 – не владеет.
Измеряемые параметры социальной компетентности:
Самостоятельность
Уверенность в себе
Отношение к своим обязанностям
Развитие коммуникативных навыков
Организованность, развитее произвольности действий
Интерес к социальной жизни, наличие увлечений, владение современными технологиями
Самооценка
В результате работы в экспериментальных классах были достигнуты следующие показатели.
Рейтинг измеряемых параметров в 6 «А» классе:
«Интерес к социальной жизни, наличие увлечений, владение современными технологиям» и «Самостоятельность»
«Развитие коммуникативных навыков»
«Отношение к своим обязанностям» и «Уверенность в себе»
«Организованность, развитие произвольных действий»
Диаграмма №2
Средние значения уровня социальной компетентности в процентном соотношении выделенных параметров в 6 «А» классе

Рейтинг измеряемых параметров в 6 «Б» классе:
Отношение к своим обязанностям
«Интерес к социальной жизни, наличие увлечений, владение современными технологиям» и «Самостоятельность»
«Организованность, развитие произвольных действий» и «Уверенность в себе»
«Развитие коммуникативных навыков»
Диаграмма №3
Средние значения уровня социальной компетентности в процентном соотношении выделенных параметров в 6 «Б» классе

Полученные данные по отдельным параметрам позволяют качественно проанализировать сферы «опережения» и «отставания» в социальной компетентности в экспериментальных классах и составить соответствующую программу обучения.
Диаграмма № 4
Коэффициент социальной компетентности по отдельным субшкалам
Согласно интерпретации результатов методики А.М Прихожан, коэффициент социальной компетентности может находиться в интервале от -1 до + 1 и имеет следующую градацию:
 0—0,5 — социальная компетентность подростка в целом соответствует его возрасту (социально-психологический норматив).
0,6—0,75 — подросток по уровню социальной компетентности несколько опережает своих сверстников.
0,76—1 — подросток существенно опережает своих сверстников по уровню социальной компетентности, что может свидетельствовать о чрезмерно быстром взрослении как неблагоприятной тенденции развития, а при изучении самооценке о ее нереалистично-завышенном характере.
0—(–0,5) — социальная компетентность подростка в целом соответствует его возрасту (социально-психологический норматив).
(–0,6)—(–0,75) — отставание в развитии социальной компетентности.
(–0,76)—(–1) — существенное отставание в развитии социальной компетентности.
Из гистограммы следует, что социальная компетентность подростков в экспериментальных классах соответствует их хронологическому возрасту с тенденцией на опережение по некоторым параметрам.
Диаграмма № 5
Средний социальный возраст учащихся экспериментальных классов

Таким образом, социальная компетентность учащихся 6 «А» и 6 «Б» класса по 4- х балльной шкале А.М. Прихожан равна 4, что соответствует оптимальному (высшему) уровню.
Проведенное исследование расширяет, углубляет и дополняет теорию и практику среднего образования и вносит новые элементы в существующие работы по проблемам развития социальной компетентности и групповой учебной работе.
Как развивать социальную компетентность на уроках?
Современный подход к развитию социальной компетентности.
Работа по развитию социальной компетентности подростков в школе ориентирована на личностно-деятельностный и диалогический подход. Личностно-деятельностный подход характеризуется необходимостью приобретения самой личностью знания в социальном контексте. Для реализации данного подхода в работе по развитию социальной компетентности младших подростков требуется: а) культивирование собственной позиции ребенка в различных ситуациях; б) постановка ребенка в ситуации выбора; в) обращение к личностным смыслам подростков в социальной деятельности; г) ориентация на особенности возрастного развития подростка.
Основой диалогического подхода является смещение авторитарного воздействия в сторону диалогического, стимулирующего собственную позицию учащегося. Диалогическое взаимодействие предполагает отношения равноправия и взаимного признание субъектов. Диалогическое взаимодействие является признаком социально-компетентного поведения, и в то же время является условием его формирования путем включения подростка в диалог. Социальные умения и навыки формируются в непосредственном опыте подростка. Для социальной компетентности важен опыт активного социального взаимодействия. Поэтому для развития социальной компетентности важно использовать системный подход, объединив всех субъектов социализации.
В технологическом блоке модели развития социальной компетентности младших подростков мы определяем четыре пути развития: учебный процесс, воспитательная работа (внеурочная деятельность), дополнительное образование и работа с родителями. В ходе эксперимента была разработана методическая база по развитию социальной компетентности в условиях урочной и внеурочной деятельности учащихся. Мы остановились на трех педагогических технологиях, которые решают (на наш взгляд) проблемы развития социальной компетентности младших подростков наиболее оптимально. Это проектные, игровые и групповые технологии. В таблице 11указаны преимущества данных технологий, а рисунок 2 отражает пути их возможного применения на уроках и внеурочной деятельности.
Таблица 11
Педагогические технологии, используемые в работе учителя по развитию социальной компетентности младших подростков.
Педагогические технологии Основные преимущества технологии
Игровые технологии
Установление позитивной взаимосвязи между членами группы; формирование определённых умений и навыков, необходимые для практической деятельности;
необходимость индивидуального вклада в результат учения;
непосредственное взаимодействие учащихся, оказание взаимопомощи, как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане;
наличие достаточно развитых коммуникативных и навыков.
Групповые технологии
Самостоятельно или с помощью учителя устанавливаются нормы общения и взаимодействия в малых группах, выбираются направления работы и средства для решения общей задачи;
формируется умение видеть позицию другого, оценивать её, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать, иметь собственную точку зрения, отличать её от другой, уметь её отстаивать;
возможность чувствовать себя раскованно, работать в индивидуальном темпе;
ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей.
Проектные технологии Мотивация учебной деятельности,
создание ситуации успеха,
создание обстановки, вызывающей положительные эмоции,
организация положительных эмоций в общении «учитель – ученик – учитель»,
организация самоанализа собственной деятельности.
Развитие социальной компетенции на уроках
Проведенный анализ психолого-педагогических исследований позволил выделить ряд задач развития социальной компетентности в образовательном процессе:
организацию групповой работы для создания ситуации партнёрства и взаимного уважения в учебном процессе;
предоставление возможности проживания разнообразных ролей для овладения нормами общения со сверстниками и взрослыми;
систематическое предложение заданий на выбор для накопления опыта осознанного выбора;
обязательное проведение различных видов рефлексии для овладения этим умением как механизмом развития самосознания.
На наш взгляд, эти задачи можно решить в специально организованном процессе не только во внеурочное время, но и на уроке.
1. Групповая учебная работа. Именно групповая работа и взаимодействие самих учащихся в ней является эффективным способом развития социальной компетентности обучаемого, его способности быть лидером или ведомым, реализовывать свои цели в группе. Совместная деятельность вырабатывает у учащихся необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными.
Формирование социальной компетентности невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи. Согласно психолого-педагогическим исследованиям, учебное сотрудничество признаётся ведущим для психического развития личности школьника. Среди различных форм учебного сотрудничества групповая работа со сверстниками занимает особое место с точки зрения мотивации учения, активности, как учителя, так и учащегося, богатства и разнообразия их взаимосвязей и отношений.
Под групповой работой понимается взаимодействие учащихся в малых группах, в которых они самостоятельно или с помощью учителя устанавливают нормы общения и взаимодействия, выбирают направление своей работы и средства для решения общей задачи. За этим стоит умение видеть позицию другого, оценивать её, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать, а главное -иметь собственную точку зрения, отличать её от другой, уметь её отстаивать.
Психолого-педагогические исследования позволили выявить пять базовых условий, на которых строится сотрудничество в малых учебных группах.
Первое условие вовлечения учащихся в групповую учебную деятельность – установление позитивной взаимосвязи между членами группы.
Вторым базовым условием является необходимость индивидуального вклада в результат учения,
Третьим базовым условием является оптимизация непосредственного взаимодействия учащихся, ориентированная на оказание взаимопомощи в процессе решения учебных задач, как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане.
Четвёртое обязательное условие успешности групповой работы – наличие достаточно развитых социальных умений и навыков.
Пятое условие связано с необходимостью рефлексии группового процесса, то есть с процессом анализа и оценки событий, имевших место в групповой учебной работе.
Вербальная форма рефлексии предполагает:
• припоминание определенной ситуации и вычленение в ней отдельных элементов;
• рассмотрение содержания смыслотворческой деятельности и определение его границ;
• выявление способ деятельности;
• выявление имеющихся или назревающих противоречий;
• формулирование вопросов, обращенных к себе, и ответов на них;
• нравственная оценка действий, мыслей, чувств, эмоций в данной ситуации и формулирование ее в вербальной форме;
• формулирование выводов, экстраполяция их на аналогичные ситуации, выработка алгоритма внутренней деятельности в аналогичных ситуациях;
• выработка обобщенного способа или образца внутренней деятельности.
Эмоционально-образная рефлексия предполагает:
• припоминание ситуации, ее общего эмоционального фона;
• припоминание эмоциональных состояний на различных этапах ситуации, представление эмоциональных состояний в виде образных аналогов, выстраивание их в определенной последовательности;
• создание целостного эмоционально окрашенного образа ситуации;
• выводы относительно сохранения или изменения эмоционального фона в аналогичных ситуациях, возникновение которых возможно в будущем.
Чаще всего эти две формы рефлексии сочетаются, хотя одна из них является преобладающей. Таким образом, самопознание является необходимой часть смыслотворческой деятельности, которая направлена к поиску и нахождению уникальных смыслов, скрытых в каждой жизненной ситуации.
Групповая работа в образовательном процессе максимально способствует социальному созреванию, расширяет возможности освоения новых социальных ролей. Специально организованная групповая учебная деятельность способствует развитию социальной компетентности, а именно развитию таких показателей, как ответственность, саморегуляция, адекватная самооценка, позитивная мотивация учения и эмпатия по отношению к партнёру, владение средствами общения и навыками конструктивного взаимодействия.
2. Организация проектной деятельности. Воспитание дисциплины проектной деятельности формирует также умение работать в коллективе, чувство ответственности за принимаемое решение, установки на позитивную социальную деятельность. Ответственность является основой для развития социальной компетентности. С формированием ответственности тесно связано развитие воли и произвольности поведения, сознательное целеполагание, которое является обязательным в проективной деятельности.
3. Социальная компетентность – этопрежде всего социальная активность, желание жить в обществе, мотивированность. Поэтому в процессе обучения важно использовать следующие методические средства:
мотивация учебной деятельности,
создание ситуации успеха,
создание обстановки, вызывающей положительные эмоции,
организация положительных эмоций в общении «учитель – ученик – учитель»,
организация самоанализа собственной деятельности.
4. Субъект-субъектные отношения как форма организации жизни на уроке. Диалоговое обучение. Дискуссии, диспуты, коммуникативные образовательные технологии.
5. Задача современного учителя – использовать самые современные коллективные способы обучения, создать для своих учеников разнообразные условия для расширения социума для предметного общения. Например:
применение компьютера в обучении – для расширения круга общения с ровесниками и экспертами через Интернет;
переписка по электронной почте со сверстниками и экспертами;
участие в ученических конференциях – классных, школьных, муниципальных, областных и региональных;
организация проведения презентаций результатов собственных ученических исследований, презентаций творческих и самостоятельных работ (групповых или индивидуальных);
проведение уроков-экскурсий по всем учебным дисциплинам (например, в аптеку, на ближайший рынок, в магазин, на стройку и так далее);
реализация проектной деятельности в масштабе как одного урока, так и цикла уроков;
проведение группой учащихся экскурсий для родителей, младших школьников с использованием программного материала, что повышает стремление учащихся к самостоятельности, самореализации, успешности;
сотрудничество с библиотекой;
размещение в Интернете своих творческих работ (поделки, мультфильмы, школьный спектакль, в том числе по программному материалу, и др.);
участие в районных, городских, областных олимпиадах
Рисунок 2
Применение педагогических технологий на уроках
Проектные технологии
Игровые технологии
Групповые технологии
Внеклассная работа
Уроки английского языка
Уроки по курсу «Истоки»
Уроки ОБЖ
Уроки литературы
Уроки математики

Приложение 7
Краткая классификация задач и методов их статистического решения
Задачи Условия Методы
Выявление различий в уровне исследуемого признака 2 выборки испытуемых критерий Макнамары
критерий Розенбаума, Q
критерий Манна-Уитни, U
критерий - угловое преобразование Фишера, φ
3 и больше выборок испытуемых критерий Джонкира, S
критерий Краскала-Уолеса, H
Оценка сдвига значений исследуемого признака 2 замера на одной и той же выборке испытуемых критерий Вилкоксона, T
критерий знаков, G
критерий - угловое преобразование Фишера, φ
критерий Стьюдента, t
3 и более замеров на одной и той же выборке испытуемых критерий Фридмана, χ2ФР
критерий тенденций Пейджа, L
критерий Стьюдента, t
Выявление различий в распределении признака При сопоставлении эмпирического распределения с теоретическим критерий Пирсона, χ2
критерий Колмогорова-Смирнова, λ
При сопоставлении двух эмпирических распределений критерий Пирсона, χ2
критерий Колмогорова-Смирнова, λ
критерий - угловое преобразование Фишера, φ
Выявление степени согласованности изменений Двух признаков корреляционный анализ Пирсона, φ
корреляционный анализ Кендалла, τ
бисериальный коэффициент корреляции, R
корреляционное отношение Пирсона, ŋ
корреляционный анализ Пирсона, r
корреляционный анализ Спирмена, rS
линейная и криволинейная регрессии
Трех и большего числа признаков корреляционный анализ Спирмена, rS
корреляционный анализ Пирсона, r
множественная и частная корреляции
линейная, криволинейная и множественная регрессии
факторный и кластерный анализы
Анализ изменений признака под влиянием контролируемых условий Под влиянием одного фактора критерий Джонкира, S
критерий тенденций Пейджа, L
однофакторный дисперсионный анализ
критерий Линка и Уоллеса
критерий Немели
множественное сравнение независимых выборок
Под влиянием двух факторов одновременно двухфакторный дисперсионный анализ
Работать с этой таблицей рекомендуется следующим образом:
1.   Первому столбцу таблицы, выбирается задача, стоящая в исследовании.
2.   По второму столбцу таблицы определяются условия решения задачи, например, сколько выборок обследовано или на какое количество групп может быть разбита обследованная выборка.
3.   Выбирается соответствующий статистический метод. Можно выбрать несколько методов и сравнить их результаты.
Информационные технологии - http://www.intexpro.ru/Пакет статистической обработки экспериментальных данных на MS Excel (описание формул и окон работы)
Расчет относительных показателей Данные Исходные значения Доля Про-цент Про-милле Экст. пок. (в %)   Числен-ность (для инт. показ.) Инт. пок. (на 10 000) Показатель наглядности (к первому) Числ-ть в % Пок. отн. инт.
1 120 0,06 6,00 60,00 6,00   2000 600,00 100,00 2 3,00
2 395 0,20 19,75 197,50 19,75   12000 329,17 54,86 12 1,65
3 685 0,34 34,25 342,50 34,25   36000 190,28 31,71 36 0,95
4 425 0,21 21,25 212,50 21,25   15000 283,33 47,22 15 1,42
5 375 0,19 18,75 187,50 18,75   35000 107,14 17,86 35 0,54
ИТОГО 2000 1 100 1000 100   100000 200 33,33 100 1
Относительные показатели - вычисляемые на основе исходных показателей.
Общая формула вычисления относительного показателя:
К
ОП = ——— 10 p
Квсего
где: К – абсолютное значение оцениваемого показателя;
Квсего – абсолютное значение показателя в общей совокупности изучаемого явления;
p – показатель степени для выбранного стандарта, так например, для экстенсивных показателей:
доля p = 0
процент p = 2
промилле p = 3
Показатели распространения или интенсивные (также относительные показатели):
К
ИП = ——10 p
N
где: К – число случаев;
10p – численность населения, выбираемая в качестве стандарта, к которой приводится исходный показатель;
N – численность населения данной возрастной группы или контингента.
Показатели относительной интенсивности
К%
ПОИ = ——
N%
где: К% – процент заболевших в данной возрастной группе;
N% – процент этой возрастной группы в общей численности населения
Расчет стандартизованных показателей Расчет (на 100 человек населения) Расчет стандартизованных показателей (Прямой метод расчета) Группы насе-ления Первые данные (ПД) Вторые данные (ВД) Общая числен-ность (сумма) Стандарт числен-ности Стандартизованные показатели
Числен-ность Кол-во слу-чаев Показа-тель Числен-ность Кол-во слу-чаев Показа-тель ПД ВД
1 95 79 83,16 137 108 78,83 232 24,32 20,22 19,170913
2 22 5 22,73 45 19 42,22 67 7,02 1,60 2,9652923
3 158 14 8,86 497 57 11,47 655 68,66 6,08 7,8742898
Итого 275 98 35,64 679 184 27,10 954 100 27,90 30,01
Стандартизованные показатели
Общая формула прямого метода вычисления:
Ki
СП = ∑ —— ∙ Nстi
Ni
где: Ki – исходный показатель населения;
Ni – численность населения i-й группы;
Nстi – численость населения i-й группы в принятом за основу стандарте, например на 1000 или 100000 тыс. населения
В качестве стандарта распределения населения по группам могут быть взяты, например, средние данные по всем сравниваемым территориям или другие стандарты в зависимости от целей исследования.
Расчет показателей распределения № п/п Исходные значения Ранг Средняя Медиана Откло-нение Стандартное отклонение Коэф-фициент вариации (%) Амплитуда
1 13 2 59,80 68,00 -46,80 35,16 58,79 95,00
2 73 6     13,20      
3 7 1     -52,80      
4 102 10     42,20      
5 54 4     -5,80      
6 96 9     36,20      
7 21 3     -38,80      
8 63 5     3,20      
9 77 7     17,20      
10 92 8     32,20      
Сумма 598       0,00      
Статистические показатели распределения - показатели, характеризующие совокупность исходных наблюдений (показателей).
Выборочная средняя (арифметическая):
Хi
М = ∑ ——
n
где: Хi – одно из значений показателя (i = 1, …, n);
n – общее количество наблюдений
Медиана (Ме) - величина, делящая вариационный ряд пополам
Стандартная ошибка или среднее квадратичное отклонение (равная корню квадратному из дисперсии):
σ(Х) = √ ∑ (Хi – М)2 / (n -1)
Коэффициент вариации:
σ(Х)
К = ——— ∙ 100
М
Амплитуда - разница между крайними значениями
Оценка достоверности показателей Вычисление средних значений   Вычисление долей
Исходные значения     Превышение норматива: "Норма" = 60
№ п/п Данные 1 Отклоне-ние от М Данные 2 Отклоне-ние от М     № п/п Прев. даными 1 "нормы" Прев. даными 2 "нормы"  
1 37 -10,7 44 -24,0     1 нет нет  
2 21 -26,7 63 -5,0     2 нет Да  
3 19 -28,7 89 21,0     3 нет Да  
4 63 15,3 130 62,0     4 Да Да  
5 122 74,3 98 30,0     5 Да Да  
6 87 39,3 74 6,0     6 Да Да  
7 29 -18,7 49 -19,0     7 нет нет  
8 30 -17,7 62 -6,0     8 нет Да  
9 52 4,3 26 -42,0     9 нет нет  
10 17 -30,7 45 -23,0     10 нет нет  
  Среднее (М) Ошибка значений 1 Среднее (М) Ошибка значений 2 Резу-льтат     Доля "Да" (R%) Доля "Да" (R%) Резу-льтат
47,7 68   30 60 Ошибка среднего 34,28 Ошибка среднего 30,75   Ошибка доли Ошибка доли 10,84 9,73   15,28 16,33 Суммарная ошибка среднего = 14,56   Суммарная ошибка среднего = 22,36
Значение t-критерия (для оценки достоверности отличия средних) = 1,39   Значение t-критерия (для оценки достоверности отличия долей) = 1,34
Оценка достоверности показателей – степень точности выборочного наблюдения характеризуется соответствующей ошибкой (называемой иногда, ошибкой репрезентативности), которая представляет собой разность между рассчитанным значением показателя и его истинным значением
Ошибка выборочного среднего М вычисляется по формуле:
σ(Х)
σ(М) = ——
√ n
где: σ(Х) – ошибка исходных наблюдений Хi (среднее квадратичное отклонение),
n – численность выборки
Ошибка для доли Р (процента, промилле и др.) при альтернативной вариации данных
- при количестве наблюдений более 30: σ(R) = √ R ∙ Q / n
- при количестве наблюдений менее 30: σ(R) = √ R ∙ Q / (n - 1)
Х
где: R = ———— ∙ 10 p (p – выбранный показатель стандарта),
Хвсего
Q = (10 p – R)
n – число наблюдений.
Разброс значений исходного показателя Х:
для выборочного среднего: М± = М ± σ(М) ∙ tα
для доли (процента и так далее): R± = R ± σ(R) ∙ tα
где: tα- значение распределения Стьюдента для выбранной доверительной вероятности α при (n - 1) степеней свободы
Оценка достоверности разности двух показателей (Р1 и Р2) описывается t-распределением Стьюдента с числом степеней свободы n = n1 + n2 – 2:
t = (Р1 – Р2) / σ1, 2

где: σ1, 2 = √ σ12 + σ 22 - суммарная ошибка двух показателей
Исключение аномальных значений № п/п Исходный значения Параметрический критерий   Непараметрический критерий
Отклонение от М V   Ранг r Для макс. Для мин.
1 37 -10,70 -0,31   6        
2 21 -26,70 -0,78   3        
3 19 -28,70 -0,84   2   r10 0,33 0,02
4 63 15,30 0,45   8        
5 122 74,30 2,17   10   r11 0,34 0,03
6 87 39,30 1,15   9        
7 29 -18,70 -0,55   4   r20 0,57 0,06
8 30 -17,70 -0,52   5        
9 52 4,30 0,13   7   r21 0,58 0,09
10 17 -30,70 -0,90   1        
Всего Среднее (М) Ошибка значений Мин V Макс V    
10 47,7 34,28 -0,90 2,17   Исключение аномальных значений - аномальными считаются те значения из анализируемой совокупности, которые не укладываются в имеющуюся закономерность, то есть резко выделяются
Параметрический метод исключения аномальных значений - при известных параметрах распределения М и σ(Х) :
1) Вычисление статистики V
| Хi – М |
V = макс ————
σ(Х)
2) Сравнение V с критическим значением Vα, зависящим от числа степеней свободы (n - 1) и принятой доверительной вероятности α (обычно выбирается α > 0,95). Аномальным считается значение, удовлетворяющее условию:
V > Vα
3) Повторение процедуры вычислений для оставшихся n = n –1 значений до тех пор, пока последнее условие не будет выполнено
Непараметрический метод исключения аномальных значений – как правило при n < 25:
1) Ранжирование анализируемых значений Х1 ≤ Х2 ≤ ... ≤ Хn
2) Вычисление статистики r для крайних значений:
При проверке максимального значения Хn
- число значений: 3 ≤ n ≤ 7 : r10 = (Хn – Хn-1) / (Хn – Х1)
- число значений: 8 ≤ n ≤ 10 : r11 = (Хn – Хn-1) / (Хn – Х2)
- число значений: 11 ≤ n ≤ 13 : r20 = (Хn – Хn-2) / (Хn – Х2)
- число значений: 14 ≤ n : r21 = (Хn – Хn-2) / (Хn – Х3)
При проверке минимального значения Х1
- число значений: 3 ≤ n ≤ 7 : r10 = (Х2 – Х1) / (Хn – Х1)
- число значений: 8 ≤ n ≤ 10 : r11 = (Х2 – Х1) / (Хn-1 – Х1)
- число значений: 11 ≤ n ≤ 13 : r20 = (Х3 – Х1) / (Хn-1 – Х1)
- число значений: 14 ≤ n : r21 = (Х3 – Х1) / (Хn-2 – Х1)
3) Полученное значение r сравнивается с критическим rα и считается аномальным, если:
r > rα
4) Процедура проверки повторяется для оставшихся n –1 значений
Расчет показателей динамического ряда
t Уt Уср. (средний уровень) ПАt (абсолют-ный прирост) ПО (общий абс. прирост) ТРt (темп роста) ТПt (темп при-роста) СТРt (средний темп роста) СТПt (средний темп при-роста)
1 376 254,33   -271,00     89,05 -10,95
2 109 254,33 -267,00   28,99 -71,01    
3 289 254,33 180,00   265,14 165,14    
4 278 254,33 -11,00   96,19 -3,81    
5 401 254,33 123,00   144,24 44,24    
6 295 254,33 -106,00   73,57 -26,43    
7 80 254,33 -215,00   27,12 -72,88    
8 123 254,33 43,00   153,75 53,75    
9 482 254,33 359,00   391,87 291,87    
10 305 254,33 -177,00   63,28 -36,72    
11 209 254,33 -96,00   68,52 -31,48    
12 105 254,33 -104,00   50,24 -49,76    
Основные параметры динамического ряда
Уровни ряда (Уt) – конкретные его значения во времени
Средний уровень ряда:
Уср = (∑ Уt) / n
где: Уt – уровни ряда; n – число членов ряда (t = 1,…, n)
Абсолютный прирост (снижение) :
ПА t = Уt - Уt-1
Общий абсолютный прирост :
ПО = ∑ Па = ∑ (Уt - Уt-1) = Уn - У1
Темп роста (снижения):
ТР t = (Уt / Уt-1) 100 или: ТРб t = (Уt / Уб) ∙ 100
Темп прироста (убыли):
ТП t = (ПА t / Уt-1) ∙ 100 = ТР t – 100
Средний темпа роста:
СТРср = n-1√ (ТР2 … ТРn) ∙ 100
Средний темп прироста:
СТПср = СТРср – 100
Выравнивание динамического ряда
t Уt Уср Сумма за 5 дн. Групповая средняя (за 5 дн.) Скользящая средняя (за 5 дн.)
1 1 2,84   1,4  
2 3 2,84   1,4  
3 2 2,84 7,00 1,4 1,40
4 0 2,84   1,4 1,80
5 1 2,84   1,4 1,20
6 3 2,84   1,4 1,20
7 0 2,84   1,4 1,20
8 2 2,84 7,00 1,4 1,40
9 0 2,84   1,4 1,60
10 2 2,84   1,4 2,60
11 4 2,84   4,8 2,80
12 5 2,84   4,8 4,20
13 3 2,84 24,00 4,8 4,80
14 7 2,84   4,8 4,40
15 5 2,84   4,8 5,40
16 2 2,84   3,6 5,20
17 10 2,84   3,6 4,60
18 2 2,84 18,00 3,6 3,60
19 4 2,84   3,6 4,00
20 0 2,84   3,6 2,40
21 4 2,84   4,2 3,00
22 2 2,84   4,2 3,60
23 5 2,84 21,00 4,2 4,20
24 7 2,84   4,2 5,20
25 3 2,84   4,2 5,00
26 9 2,84   3,2 4,80
27 1 2,84   3,2 3,40
28 4 2,84 16,00 3,2 3,20
29 0 2,84   3,2 2,00
30 2 2,84   3,2 1,80
31 3 2,84   1,2 1,20
32 0 2,84   1,2 1,60
33 1 2,84 6,00 1,2 1,20
34 2 2,84   1,2 1,40
35 0 2,84   1,2 1,80
36 4 2,84   3,6 2,60
37 2 2,84   3,6 2,20
38 5 2,84 18,00 3,6 3,60
39 0 2,84   3,6 3,60
40 7 2,84   3,6 3,40
41 4 2,84   2,2 3,00
42 1 2,84   2,2 3,40
43 3 2,84 11,00 2,2 2,20
44 2 2,84   2,2 1,40
45 1 2,84   2,2 1,20
Выравнивание динамических рядов – применяется для выявления основной тенденции
Методы:
- увеличение интервала,
- вычисление групповой средней,
- вычисление скользящей средней,
- выравнивание по прямой и др.
Анализ сезонности
t Уt Уср. год (средне-месяч-ный уро-вень) ПСКt (показатель сезонных колебаний) ИС (индекс сезонности) КС (коэффициент сезонности) ПСП (показатель сезонного подъема)
1 2350,92 45,17      
2 34 66,78 Сумма за месяцы подъема (ПСКt>100) 375 Сумма за месяцы подъема (ПСКt>100) 375 3 47 92,31 4 45 88,38 5 79 155,16 Сумма за остальные месяцы (ПСКt<100) 236 Сумма за все месяцы года 611 6 136 267,10 7 95 8 35 9 65 186,58 42,06
10 13 68,74 Индекс сезонности 1,59 Коэффициент сезонности 61,37 11 24 127,66 12 15 25,53  
47,14     29,46 13 45 65,50 68,70      
14 34 51,91 Сумма за месяцы подъема (ПСКt>100) 592 Сумма за месяцы подъема (ПСКt>100) 592 15 23 35,11 16 67 102,29 17 81 123,66 Сумма за остальные месяцы (ПСКt<100) 194 Сумма за все месяцы года 786 18 176 268,70 19 111 20 76 21 81 169,47 50,64
22 32 116,03 Индекс сезонности 3,05 Коэффициент сезонности 75,32 23 45 123,66 24 15 48,85  
68,70     22,90 25 67 75,92 88,25      
26 34 44,79 Сумма за месяцы подъема (ПСКt>100) 457 Сумма за месяцы подъема (ПСКt>100) 457 27 56 73,77 28 67 88,25 29 154 202,85 Сумма за остальные месяцы (ПСКt<100) 454 Сумма за все месяцы года 911 30 205 270,03 31 98 32 54 33 25 129,09 33,55
34 70 71,13 Индекс сезонности 1,01 Коэффициент сезонности 50,16 35 25 32,93 36 56 92,21  
32,93     73,77 Показатель сезонных колебаний:
ПСК t = (Уt / Среднемесячный уровень) ∙ 100
где: Уt – ежемесячные уровни ряда
t – месяцы,
Среднемесячный уровень = суммарный годовой уровень / 12
Индекс сезонности:
ИС = ∑ Уtп / ∑ Уtо
где: tп – месяцы подъема, для которых ежемесячные уровни больше среднемесячных,
tо – остальные месяцы
Коэффициент сезонности:
КС = (∑ Уtп / ∑ Уtг ) ∙ 100
где: tп – месяцы подъема, для которых ежемесячные уровни больше среднемесячных,
tг – все месяцы года
Показатель сезонного подъема:
∑Уtг - ∑Уtп
∑ Уtп – ————— ∙ ∑tп
12 - ∑tп
ПСП = ———————————— ∙ 100
∑ Уtг
где: ∑Уtг – общее число заболеваний за год;
∑Уtп – число заболеваний в месяцы подъема;
∑ tп – число месяцев подъема.
Установление превышений текущего обычного уровня (подъемов) Tб Zв Zн Управляющие параметры 713

t Исходные значения Xt Скользящее среднее Mt Нормированный показатель (НП) Zt Возможен подъем tвн Начало подъема tн НП за Т ZT Выявлен-ные подъемы
1 1 1,00 0,00 0 0 0,00  
2 3 1,00 2,16 2 0 2,16  
3 2 1,29 0,65 2 0 1,88  
4 0 1,39 -1,32 0 0 0,74  
5 1 1,19 -0,17 0 0 0,00  
6 3 1,16 1,82 6 0 1,82  
7 0 1,42 -1,25 0 0 0,27  
8 2 1,22 0,67 0 0 0,00  
9 0 1,33 -1,20 0 0 0,00  
10 2 1,14 0,76 0 0 0,00  
11 4 1,26 2,51 11 0 2,51 П
12 5 1,66 2,41 11 11 3,44 П
13 3 2,13 0,50 11 11 2,80 П
14 7 2,26 2,89 11 11 3,93 П
15 5 2,93 0,92 11 11 3,69 П
16 2 3,23 -0,56 11 11 2,89 П
17 10 3,05 3,33 11 11 4,05 П
18 2 4,05 -0,66 11 11 3,05 П
19 4 3,75 0,08 11 11 2,74 П
20 0 3,79 -1,38 11 11 1,98 П
21 4 3,25 0,26 11 11 1,93 П
22 2 3,36 -0,51 11 11 1,66 П
23 5 3,16 0,73 11 11 1,80 П
24 7 3,42 1,48 11 11 2,14 П
25 3 3,94 -0,37 11 11 1,95 П
26 9 3,80 2,17 11 11 2,44 П
27 1 4,54 -1,24 11 11 1,97 П
28 4 4,04 -0,01 11 11 1,89 П
29 0 4,03 -1,49 11 11 1,44 П
30 2 3,46 -0,51 11 11 1,26 П
31 3 3,25 -0,09 11 11 1,20 П
32 0 3,21 -1,28 0 0 0,90  
33 1 2,75 -0,68 0 0 0,00  
34 2 2,50 -0,20 0 0 0,00  
35 0 2,43 -1,06 0 0 0,00  
36 4 2,08 0,84 0 0 0,00  
37 2 2,36 -0,16 0 0 0,00  
38 5 2,31 1,31 38 0 1,31  
39 0 2,69 -1,26 0 0 0,00  
40 7 2,31 2,15 40 0 1,28  
41 4 2,98 0,39 40 0 1,27  
42 1 3,12 -0,87 0 0 0,70  
43 3 2,82 0,08 0 0 0,00  
44 2 2,85 -0,38 0 0 0,00  
45 1 2,72 -0,84 0 0 0,00  
46 0 2,48 -1,24 0 0 0,00  
47 3 2,12 0,43 0 0 0,00  
48 0 2,25 -1,17 0 0 0,00  
49 5 1,93 1,58 49 0 1,58  
50 1 2,37 -0,65 0 0 0,60  
51 0 2,17 -1,09 0 0 0,00  
52 2 1,86 0,07 0 0 0,00  
53 0 1,88 -1,02 0 0 0,00  
54 4 1,61 1,30 54 0 1,30 П
55 7 1,95 2,66 54 0 2,82 П
56 2 2,67 -0,27 54 0 1,86 П
57 10 2,58 3,20 54 54 3,30 П
58 11 3,64 2,19 54 54 3,94 П
59 3 4,69 -0,42 54 54 2,92 П
60 5 4,45 0,15 54 54 2,62 П
61 1 4,53 -1,00 54 54 1,98 П
62 0 4,02 -1,16 54 54 1,39 П
63 3 3,45 -0,13 54 54 1,26 П
64 0 3,38 -1,04 0 0 0,87  
65 0 2,90 -0,89 0 0 0,00  
66 0 2,49 -0,78 0 0 0,00  
67 0 2,13 -0,70 0 0 0,00  
68 0 1,83 -0,62 0 0 0,00  
69 0 1,57 -0,56 0 0 0,00  
70 0 1,34 -0,51 0 0 0,00  
Оценка данных в сравнении с обычными уровнями позволяет выявить, тенденцию изменения показателя и текущие отклонения от нее.
Тенденции связывают с долговременными факторами, влияющими на анализируемый показатель.
Отклонения от тенденций – предмет оперативного вмешательства в ситуацию.
Оперативная оценка изменения уровня контролируемого процесса (КП), представляемого в виде динамического ряда, выполняется в три этапа:
1) вычисление параметров текущего обычного уровня (ТОУ)
2) установление изменений
3) оценка степени изменений
1. Вычисление параметров ТОУ :
-текущее значение обычного уровня ТОУt по K прошлым (или одноименным) периодам (интервалам времени) ряда (n = 1, N):
1 N
ТОУt = — ∑ Yt-n
N n=1
-дисперсия значений ряда относительно ТОУ:
1 N
Dt = —— ∑ (Yt-n – ТОУt )2
N – 1 n=1
2. Установление изменений выполняется путем оценки значимости отклонения фактически наблюдаемых значений от ТОУ с помощью статистик:
Yt – ТОУt
Zt = —————
√ Dt
где: ТОУt и Dt - соответственно, значение текущего обычного уровня и
дисперсия значений ряда относительно ТОУt, с которым
выполняется сравнение;
и
YT – ТОУT
ZT = —————
√ DT
где: УT - сумма значений КП за период T = (t – tв +1), где tв – возможное
начало изменения, t - последний момент времени
ТОУT = ∑ ТОУt = T ∙ ТОУtв – текущий обычный уровень для периода T,
а ТОУtв – текущий обычный уровень на момент установления
возможного начала изменения;
DT - дисперсия отклонения от ТОУ для периода T.
3. Оценка степени изменений выполняется на основе статистики ZT, вычисленной для суммарного с начала изменения tн уровня УT,
где T = (t – tн +1):
при ZT > Z2 - Очень значительное (очень большое)
при Z2 ≥ ZT> Z1 - Значительное (большое)
при Z1 ≥ ZT - Незначительное (небольшое)
Расчет коэффициента корреляции рядов t Исходные значения ряда 1 (X) Исходные значения ряда 2 (Y) Отклонение от средней d x d y d2x d2y Резуль-таты вычис-лений
d x d y 1 4 11,5 -19,29 -0,8 14,60 371,94 0,57  
2 1 10,6 -22,29 -1,7 36,93 496,65 2,75  
3 1 9,4 -22,29 -2,9 63,67 496,65 8,16  
4 44 16,5 20,71 4,2 87,89 429,08 18,00  
5 35 11,8 11,71 -0,5 -5,36 137,22 0,21  
6 40 12,0 16,71 -0,3 -4,30 279,37 0,07  
7 38 14,0 14,71 1,7 25,64 216,51 3,04  
Количество членов ряда (n)  X  Y      (d x d y )  d2x  d2y  
163 85,8 2427,43 32,80  
X - среднее Y - среднее 219,09 d2x d2y)  
7 23,29 12,26   282,16  
   
Коэффициент корреляции Rxy = 219,09 / 282,16 0,78
Достоверность коэффициента корреляций mR = 0,15
В статистике сила и направленность корреляционной связи оценивается по коэффициенту корреляции, величина которого изменяется от -1 до +1.
Обычно различают следующие степени корреляционной связи (по модулю – без знака):
1) корреляция слабая (низкая) - Кк от 0,0 до 0,29
2) корреляция средняя - Кк от 0,3 до 0,69
3) корреляция сильная (высокая) - Кк от 0,7 до 1,0
Коэффициент корреляции рядов применяется в случае, когда исходные данные представлены двумя рядами величин, и вычисляется по формуле:
∑ (dx ∙ dy)
Rxy = ———————
√ ∑dx2 ∙ ∑dy2
где: X, Y – коррелируемые ряды
dx, dy – отклонения значений рядов X, Y от своих арифметических средних.
Достоверность коэффициента корреляции оценивается по средней ошибке, вычисляемой по формуле:
mR = ± (1- Rxy2) / √ n
где: n - число членов сравниваемых рядов.
Значение коэффициента корреляции считается достоверным, если оно превышает свою среднюю ошибку более чем в 3 раза.
Расчет коэффициента корреляции рангов t Исходные значения ряда 1 Исходные значения ряда 2 Ранги d = X-Y d2 Резуль-таты вычис-лений
Ряда 1 (X) Ряда 2 (Y) 1 78 10,0 11 9 2 4  
2 47 4,0 2 3 -1 1  
3 40 1,2 1 1 0 0  
4 51 3,3 3 2 1 1  
5 60 9,0 8 8 0 0  
6 58 13,0 6 10 -4 16  
7 53 4,8 4 4 0 0  
8 60 5,8 8 6 2 4  
9 55 5,3 5 5 0 0  
10 74 15,3 10 11 -1 1  
11 58 6,8 6 7 -1 1  
Количество членов ряда (n)   d2x  
11 28,00  
   
Коэффициент корреляции рангов xy = 0,87
Значение t-критерия сnt = n - 2 степеней свободы = 5,36
Коэффициент корреляции рангов может применяться как для количественных, так и для качественных (описательных или атрибутивных) данных, которые допускают ранжирование.
Коэффициент корреляции рангов Спирмена вычисляется по формуле:
ρ = 1 – (6 ∑d2) / (n (n2 – 1)
где: d - разность между ранговыми номерами,
n - число членов в каждом из коррелируемых рядов.
При числе наблюдений n> 9 для оценки силы и достоверности коэффициента корреляции рангов можно выполнить дополнительное преобразование коэффициента корреляции рангов Спирмена к t-критерию Стьюдента:
t = ρ √ (n – 2) / (1 - ρ 2)
после чего полученное значение оценивается по соответствующей таблице t-критерия Стьюдента для числа степеней свободы nt = n – 2.
Расчет коэффициента ассоциации Альтернативное условие Альтернативный результат Коэффициент ассоциации
Да Нет Да 93 113,0 0,85
Нет 72 1072,0 Коэффициент ассоциации применяется в случае альтернативной вариации данных
(заболел – не заболел, было обострение – не было или, в общем случае, да – нет)
и вычисляется по методу четырех полей по формуле:
Q = (A ∙ D - B ∙ C) / (A ∙ D + B ∙ C)
где: A, B, C, D – значения четырех полей для двух пар сравниваемых данных.
Оценка достоверности коэффициента ассоциации не проводится.
Информационные технологии - http://www.intexpro.ru/Приложение 8
Педагогическое исследование
* Научное исследование–
1) процесс выработки новых знаний,2) один из видов познавательной деятельности.
* Педагогическое исследование – процесс и результатнаучной деятельности,направленной на получениеновых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения, воспитания и развития; методике организации учебно–воспитательной работы(содержание, принципы, методы, организационные формы).
Исходным моментом для педагогического исследования являетсяпроблема (противоречие между какими – либо явлениями внутри объекта изучения).
Описание проблемы может быть представлено как тема педагогического исследования.
Программа педагогического исследования
№ Структурный компонент программы(раздел) Комментарии к содержанию структурных компонентов (разделов) программы
1. Тема исследования Формулируется на основе противоречий (проблем), обнаруженных в образовательном процессе.
В теме может выражаться конечный результат (цель) работы.
2. Обоснование актуальности темы Актуальность определяется :
практической направленностью (научной потребностью практики);
отсутствием соответствующего готового решения.
Актуальность темы базируется на целевых установках, реализуемых в процессе исследования.
3. Объект исследования Та область (часть) , в рамках которой осуществляется исследование.
Это может быть конкретный класс, группа учащихся, ученик и т.д.
4. Предмет исследования Конкретный процесс, положение, часть объекта, который исследуется.
Содержание конкретного учебного курса, организация обучения, система оценивания, использование технологии и т.п.
5. Цель исследования Конечный результат (на основе представлений автора).
Цель должна быть обладать конкретными характеристиками (её можно просчитать, т.е. подвергнуть количественному анализу).
6. Гипотеза Научное предположение о способах достижения цели.
Описание возможных изменений качественных характеристик объекта и предмета исследования. Представляется в форме сложноподчиненной конструкции типа: Если…, то…, так как…
7. Задачи исследования Поэтапная реализация целей (какие конкретные вопросы нужно рассмотреть в совокупности, чтобы реализовать цель)
Задачи должны быть конкретными.
8. Методы исследования Выбор адекватных методов решения конкретных задач.
Методы должны по своему определению соответствовать поставленной цели и обладать качественно и количественно анализируемыми характеристиками.
9. База исследования Указание точного места проведения исследования.
Возможно указание факторов, способствующих проведению исследования.
10. Руководитель исследования Назвать Ф.И.О. педагога, осуществляющего исследование, указать должность, категорию, стаж работы, нагрузку.
Если в исследовании участвует группа педагогов, то указать статус каждого (можно ранжировать).
11. Сроки и этапы исследования Указать временные промежутки, в которые проводится исследование.
12. Критерии оценки ожидаемых результатов Критерий результативности (можно давать в сравнении с предыдущими результатами)
Критерий затрат времени (исходя из принципа рациональности)
Можно рассматривать и другие критерии (дополнить)
13. Прогнозируемый результат Описать выполнение целей.
К каким изменениям привела реализация поставленных целей и задач ?
14. Возможные затруднения Прогнозирование трудностей, с которыми придется столкнуться в процессе исследования
План действий (схема реализации программы)
№/№ Содержание работы Сроки
Подготовительный этап (перечислить мероприятия):
1. 2. Ход исследования (перечислить основные мероприятия):
1. 2. 3… Подведение итогов исследования (перечислить мероприятия):
1… 7. Задачи исследования Поэтапная реализация целей (какие конкретные вопросы нужно рассмотреть в совокупности, чтобы реализовать цель)
Задачи должны быть конкретными.
8. Методы исследования Выбор адекватных методов решения конкретных задач.
Методы должны по своему определению соответствовать поставленной цели и обладать качественно и количественно анализируемыми характеристиками.
9. База исследования Указание точного места проведения исследования.
Возможно указание факторов, способствующих проведению исследования.
10. Руководитель исследования Назвать Ф.И.О. педагога, осуществляющего исследование, указать должность, категорию, стаж работы, нагрузку.
Если в исследовании участвует группа педагогов, то указать статус каждого (можно ранжировать).
11. Сроки и этапы исследования Указать временные промежутки, в которые про –водится исследование.
12. Критерии оценки ожидаемых результатов Критерий результативности (можно давать в сравнении с предыдущими результатами)
Критерий затрат времени (исходя из принципа рациональности)
Можно рассматривать и другие критерии (дополнить)
13. Прогнозируемый результат Описать выполнение целей.
К каким изменениям привела реализация поставленных целей и задач?
14. Возможные затруднения Прогнозирование трудностей, с которыми придется столкнуться в процессе исследования
План действий (схема реализации программы)
№/№ Содержание работы Сроки Исполнитель Мониторинг
(контроль и анализ)
Подготовительный этап (перечислить мероприятия):
1. 2. … Ход исследования (перчислить основные мероприятия):
1. 2. 3… Подведение итогов исследования (перечислить мероприятия):
1…
Учебное пособие включает в себя материалы курса «Основы исследовательской деятельности» для бакалавров по направлению «Педагогическое образование», профилю «Начальное образование». Книга состоит из предисловия, текстов лекций, семинариума, практикума, опорных схем и листов сжатия информации, тестов и творческих заданий по проектированию психолого-педагогических исследований, глоссария педагога-исследователя, приложений.
Отличительной особенностью данного учебного пособия является организация и представление учебного материала с использованием методов герменевтики и педагогической эвристики, способствующих основательному изучению данной дисциплины студентами-исследователями.