СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Министерство образования и науки
Донецкой Народной Республики
Государственное профессиональное образовательное учреждение
«Енакиевский политехнический техникум
Доклад на тему:
«Среднее профессиональное образование в системе непрерывного образования»
Составитель:
Кудинов Юрий Витальевич, специалист первой категории, преподаватель специальных дисциплин ГПОУ «ЕПТ»
г. Енакиево
2015 г.
Глобальные изменения, происходящие в условиях научно-технического прогресса, экономических и политических сдвигов, привели к необратимым изменениям в образовании, к осознанию его особой социальной роли и повышению престижа как для общества в целом, так и для каждого человека в отдельности. На рубеже веков все явственнее ощущается человечеством приоритетная роль образования в решении экономических, социокультурных, экологических проблем.
Основная причина новой ситуации в образовании, порождающая потребность в его реформировании, определилась уже во второй половине XX века. Она связана с научно-технической революцией, которая создала темпы обновления техники и технологий, формы организации труда, значительно превосходящие темпы смены поколений людей. Сегодня можно говорить о 3-х этапах в развитии НТР: “технологической” революции, “информационной”, “информационно-технологической”. Третий этап НТР, который особенно характерен для экономически развитых стран, ученые классифицируют как информационно-технологическую революцию, суть которой заключается в повсеместном внедрении информационной технологии: использовании микропроцессоров и микрокомпьютерных средств обработки информации, а также вытеснения человека из процесса производства. Возникла невиданная прежде динамичность общественного производства, требующая постоянного изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности. Все это диктует необходимость не только резкого увеличения численности специалистов, но и качественной их подготовки, динамичного изменения их номенклатуры, непрерывного роста квалификации.
Ускорение темпов общественного прогресса, интеграции науки и производства потребовали значительно более быстрых изменений в системе образования, которое, являясь достаточно консервативным социальным институтом, не успевает за их развитием. В результате, как отмечают авторы «Концепции непрерывного образования», «произошло отставание образования от новых реальностей жизни, обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы, осложнилось и сделалось практически невозможным эффективное исполнение своих обязанностей представителями целого ряда работников – от рабочих до руководителей». Данная ситуация усугубляется экономическим кризисом в стране, реальной безработицей, невостребованностью многих существующих специальностей, изменениями в профессиональной структуре общества, связанными с развитием рыночной экономики. В связи с этим возникла потребность не только в повышении уровня общего и профессионального образования, но и в переориентации его функций, переосмыслении целей и ценностей. Сегодня, как никогда прежде, образование призвано обеспечить человеку гибкость, способность к быстрой адаптации в новых условиях жизни и профессиональной деятельности, которая достигается лишь на основе целостного развития его общего, социального и профессионального интеллекта.
Вторая группа проблем, определяющих новую миссию образования, связана все с тем же техническим прогрессом. Современное постиндустриальное общество, ориентированное на максимальное потребление материальных благ и преобразование окружающего мира для более полного их удовлетворения, породило особый тип технократической личности – «кибернетического человека» (Э.Фромм), интеллектуально развитого и технически образованного, но неспособного к подлинно человеческим отношениям и духовно отчужденного от мира природы и человеческой культуры. Особенно
интенсивно данный процесс происходит в период перехода к информационному обществу, развития глобальной сети интернет, когда может реально возникнуть опасность подмены человека машиной, усиления процесса его самоотчуждения.
Последствия данного явления отчетливо проявляются в системе социальных, межличностных отношений, в экологическом кризисе, который является ярким показателем духовной ограниченности современного технократа, зачастую лишенного чувства ответственности и осознания своего человеческого долга перед окружающим миром, Происходящие социальные и природные катаклизмы все более зримо обнаруживают несостоятельность господствовавшей до последнего времени идеи антропоцентризма, заключающейся в признании человеком себя властелином мира, «царем природы». Сегодня мы все более осознаем, что биологически являемся частью природы, включены в макросистему в качестве духовно суверенной, но биологически зависимой от нее системы. Перед педагогическим сообществом стоит задача определить приоритеты развития образования, которые позволят разрешить противоречие между человеком и техникой, привести его к гармонии с самим собой и с окружающим миром.
Следующий круг проблем, разрешение которых во многом зависит от образования, связан с изменениями в социальной жизни нашего общества, разрушением старых идеологических опор, размыванием национальных перегородок, взаимопроникновением разных культур. Современный человек оказывается в сложном, быстро меняющемся, хаотичном и достаточно дисгармоничном мире. Повышается его самостоятельность, ответственность за свою судьбу, возникает необходимость постоянного самоопределения в различных ситуациях социальной, профессиональной жизни. По мнению В.Франкла, в век распространяющегося все шире чувства смыслоутраты образование должно быть направлено на то, чтобы не только передавать знания, но и отттачивать совесть, воспитывать ответственность. « А быть ответственным – значит быть селективным, избирательным.
Если мы не хотим утонуть в этом потоке, то должны научиться различать, что существенно, а что нет, что имеет смысл, а что нет, за что отвечать, а за что нет». В связи с этим значительно повышается роль образования в личностном развитии и становлении человека, в помощи ему в решении жизненных проблем, самоопределении и самореализации.
Таким образом, изменяется роль и место образования в обществе, его социальный смысл, характер, цели и задачи, содержание и технологии, отношения участников образовательного процесса, переосмысливается само понятие «образование». В педагогическом сознании до недавнего времени преобладало представление о нем, как о процессе и результате обучения. В основе данного представления лежит концепция «энциклопедизма», логика «наукоучения», согласно которой образованный человек – это эрудированный человек, обладающий энциклопедическими познаниями. Ориентация на образование как восхождение человека по лестнице познания, утвердившаяся в культуре с XYII века, сегодня, по мнению В.Библера, не может быть доминантной. Перед современным человеком стоит множество проблем, решить которые он не в состоянии простым накоплением знаний, умений, норм поведения. Образованный человек сегодня – это человек:
гибкий, с развитым мышлением, способный быстро реагировать на быстро изменяющиеся социальные и экономические потребности общества;
толерантный, терпимый, умеющий понимать и принимать других людей, другие культуры;
готовый к постоянному самообразованию и самосовершенствованию;
социально, психически и физически здоровый, способный выдержать темп и насыщенность современного образа жизни;
духовно развитый, умеющий гармонизировать свои отношения с окружающей социальной и природной средой.
Образование рассматривается как процесс и результат целостного становления личности: физического, интеллектуального, духовного, осуществляемого посредством приобщения ее к культуре.
Изначальный смысл образования заключается в формировании человеком в своем сознании не только образа мира, но и своего собственного образа, движении и возрастание к лучшему, высшему в человеке. Образование продолжается всю жизнь и не ограничивается обучением. Оно позволяет человеку войти в мир своей и иных культур, услышать голоса представителей этих культур, прочувствовать их ценности, их понимание мира, прислушаться к своему собственному голосу, осознать себя, смысл своего существования и определить свое место в культуре, а следовательно в жизни, Такова логика образования сегодня.
С этой точки зрения образовательный процесс представляет собой целостный педагогический процесс, в котором обучение является лишь одной из составляющих, одним из средств образования человека, Другими, не менее важными, выступают воспитание как специально организованная внеучебная деятельность, а также самообразование, или просвещение.
Новая образовательная парадигма.
Итак, пути выхода из кризиса общества связаны прежде всего с совершенствованием образования, определением его новых ценностей и целей и адекватных средств их реализации. Не случайно появление в ответ на данные запросы новой образовательной парадигмы. Парадигма – это целостная совокупность идей, ценностей, ведущий подход к объяснению мира, который становится общепринятым в научном сообществе определенной науки или ряда наук. (Т.Кун). Появление новой парадигмы образования связано не только с социально-экономическими изменениями, оно подготовлено всем ходом развития культуры. Особая роль принадлежит в ее становлении гуманистической философии и психологии. ( Э.Фромм, Ж.П.Сартр, В.Франкл, Н.Бердяев, А.Маслоу, К.Роджерс и др.) Отправная точка зрения данной концепции - признание уникальности, индивидуальности, безусловной ценности каждого единичного человеческого бытия, каждой личности. Признавая высшей потребностью человека потребность в самореализации, самоактуализации, гуманистическая философия и психология видит важнейшее условие их реализации в сохранении и развитии человеком своей уникальности, принятии себя, в осуществлении своего индивидуального личностного выбора как механизма обретения человеком свободы, в возложении на себя ответственности за сделанный выбор. При этом личностный рост и становление человека происходит в процессе партнерства с другими, установления гуманных межличностных отношений, основанных на доверии, открытости, любви.
Значительный вклад в развитие идей, лежащих в основе нового подхода к образованию, внесли отечественные психологи: учение о зоне ближайшего развития и роли совместной деятельности в развитии человека (Л.С.Выготский), исследования о функциях личности в жизнедеятельности, о смысловой сфере, о развитии рефлексивных возможностей человека, о глубинных закономерностях его психического развития в процессе учебной деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.И.Анциферова, А.В.Петровский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др.)
Не меньшее значение для появления нового взгляда на цели и ценности образования имели открытия в фундаментальных науках, которые привели к смене общенаучной парадигмы, представлений о законах развития природы и человека. Жестко логизированная и детерминированная картина мира, рассматривающая все явления и события в строгой однонаправленности линейных связей, сменилась представлением о мире как взаимодействии сложных саморазвивающихся систем, существующих на разных уровнях и объединенных целым рядом нелинейных связей. Обнаружился вероятностный характер явлений, их неоднозначность и неопределенность. Как отмечает один из создателей синергетики И.Пригожин, одномерной, рациональной картине мира был противопоставлен мир спонтанный, хаотический, самоорганизующийся. Понятие «самоорганизация» стало фундаментальной основой новой научной парадигмы, рассматривающей любой многомерный сложный объект как систему, находящуюся в неравновесном состоянии, развитие которой определяется не столько внешними факторами, сколько спонтанно возникающими внутри нее порядком и организацией из беспорядка и хаоса в процессе самоорганизации.
Идеи самоорганизации, саморазвития, самоопределения, самореализации и самоактуализации, провозглашенные синергетикой, гуманистической философией и психологией, оказались особенно востребованными в современной социокультурной ситуации, что определило появление личностно-ориентированной парадигмы образования, сущность которой заключается:
в рассмотрении человека как сложной саморазвивающейся системы, в признании уникальности и неповторимости каждой личности и траектории ее развития, ее самоценности;
в смещении целевых установок образования с ее информатизации на создание условий и помощь в развитии и саморазвитии личности в целом. С точки зрения вероятностной модели мира, степень его освоения определяется не столько его познанием, сколько пониманием, то есть овладением смыслами, Целями и ценностями личностно-ориентированного образования становится не столько «наукоучение», усвоение системы знаний и способов деятельности, результатом которого должно стать овладение миром, сколько понимание мира и самого себя, самоопределение в окружающем мире и культуре;
в изменении позиции учащегося в образовательном процессе, который должен строиться в соответствии с его потребностями, интересами и возможностями, обеспечивать личностный смысл деятельности, создавать пространство для проявления и развития этих потребностей, интересов, возможностей.
Появление новой парадигмы повлекло за собой разработку педагогических концепций личностно-ориентированного образования и обучения, вызывает потребность педагогов-практиков в преобразовании своей деятельности на их основе. Однако содержание, которое вкладывается в понятия «личностно-ориентированное образование» и «личностно-ориентированное обучение» неоднозначно как на обыденном, так и на научном уровне. Существующие концепции личностно-ориентированного обучения видят его специфику и отличие от традиционного, предметно-ориентированного обучения прежде всего в том, что усваиваемые знания и способы деятельности являются не самоцелью, а средством, условием для реализации потребности человека «быть личностью» (А.В.Петровский), для «становления его субъектности», обогащения личностного субъектного опыта (И.С.Якиманская), для реализации «личностных функций» (В.В.Сериков), для становления индивида как человека культуры (Е.В.Бондаревская). Стремление отождествлять процессы личностно-ориентированного образования и обучения связано с его (личностно-ориентированным обучением) «культуросообразным, человекообразующим и жизнеобеспечивающим» характером, направленностью на реализацию прежде всего не дидактических, а воспитательных целей.»
Основными характеристиками личностно-ориентированного образовательного процесса становятся, таким образом, его иная целевая направленность и позиции участников: превращение студента в подлинного субъекта учебного процесса, полноценно реализующего в нем свой способ жизнедеятельности, свою индивидуальность, а преподавателя – в организатора, координатора его деятельности, связующего звена между ним и культурой, обеспечивающего вхождение его в культуру и самоопределение в ней.
В социально-педагогической системе непрерывного образования среднее профессиональное образование вместе с общим, начальным и высшим профессиональным образованием обеспечивает поступательное развитие образовательных потребностей человека. Организационно среднее профессиональное образование занимает только ему присущее место и выполняет вместе с другими уровнями системную функцию образования, обеспечивая его целостность, непрерывность, устойчивое функционирование и развитие.
Среднее профессиональное образование реализует ведущую цель подготовки конкурентоспособных специалистов среднего звена, с одной стороны, имеющих навыки рабочего определенного профиля, с другой. способность по ускоренной программе получить высшее профессиональное образование и продолжить его. Реализуя идеи поступательного развития образовательных потребностей человека, среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку специалистов среднего звена на базе основного общего, среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования. Главной задачей учреждений среднего профессионального образования является профессиональное становление и развитие личности специалиста в процессе приобретения обучающимися специальности в соответствии с их ценностным выбором, индивидуальными способностями, социальным заказом общества, потребностями государства в квалифицированных кадрах.
Место специальности в области производства и обращения, объекты и виды профессиональной деятельности определяют характеристику производственной сферы выпускника и включает совокупность средств и методов, используемых для обеспечения выполнения профессиональных функций специалиста.
Объектами профессиональной деятельности специалиста являются машины и оборудование предприятий, технологические процессы, услуги, оснастка, средства деятельности, информационное обеспечение, продукция, работы, процессы, нормативная, проектно-конструкторская, технологическая, организационно-распорядительная и другие виды документации.
Основными обобщенными видами профессиональной деятельности специалиста среднего профессионального образования является следующие:
производственно-управленческая,
организационно-методическая,
контрольно-оценочная,
экспериментально-исследовательская,
сертификация и другие.
Производственно-управленческая деятельность специалиста предполагает выполнение работ по:
расчету, выбору и наладке оборудования;
ведению рабочего процесса;
управлению технологическим процессом;
оформлению и ведению документации на все виды работ;
проведению инструктажа по безопасности труда;
предупреждению производственного травматизма;
построению изображений технологических изделий;
расчету технико-экономических показателей;
использованию вычислительной техники при решении производственных и управленческих задач.
Организационно-методическая деятельность специалиста связана с:
конструкторской и технологической документацией, информационной литературой в сфере профессиональной деятельности;
составлением нормативной документации;
выбором основных типов и видов средств измерений;
применением методик выполнения и обработки результатов наблюдений;
выполнением схем, эскизов, диаграмм, графиков, других графических изображений в сфере профессиональной деятельности;
организацией технологических процессов и услуг.
Контрольно-оценочная деятельность специалиста связана с:
контролем хода технологического процесса и услуг;
контролем качества изготавливаемой продукции и услуг;
оценкой свойств и характеристик материалов;
оценкой экономических показателей работы подразделения, организации;
оценкой уровня управления персоналом.
Экспериментально-исследовательская деятельность специалиста обусловлена:
проведением экспериментальных исследований в сфере профессиональной деятельности;
контролем качества и испытанием продукции;
использованием статистических методов регулирования технологических процессов;
поиском и обработкой результатов измерений;
анализом финансово-хозяйственной деятельности организации.
Сертификационная деятельность специалиста предопределена необходимостью:
стандартизации, унификации и сертификации продукции;
проведением сертификации в других организациях;
разработкой новых схем, порядка сертификации.
Для освоения классифицированных по сферам деятельности специалиста конкретных ее видов, устанавливается необходимый объем знаний, умений и навыков, которые должны быть сформированы у студентов при обучении тому или иному специальному предмету.
Введение и реализация преемственных образовательных стандартов и соответствующих им примерных основных образовательных программ различных направлений позволяет системе среднего профессионального образования гарантированно подготавливать специалистов среднего звена для всех основных отраслей экономики Российской Федерации. Разработанное с учетом требований образовательных стандартов содержание среднего профессионального образования дает возможность обучающимся освоить систему научных знаний, творческих умений и навыков, а также общечеловеческих ценностей, позволяющих специалистам соответствовать современному Российскому и мировому уровню науки, техники и культуры.
Основными направлениями развития среднего профессионального образования в целостной системе образования предусмотрено:
обеспечение сохранения потенциала среднего профессионального образования и дальнейшего развития его образовательной, культурной и иных функций в интересах развития личности, общества и государства;
совершенствование системы образовательных учреждений, реализующих образовательные программы среднего профессионального образования, расширение доступа граждан к среднему профессиональному образованию;
совершенствование содержания среднего профессионального образования, оптимизация структуры подготовки специалистов;
развитие нормативно-правовой и методической базы среднего профессионального образования;
формирование механизмов прогнозирования, мониторинга и государственного регулирования подготовки специалистов, имеющих среднее профессиональное образование в соответствии с потребностями граждан и рынка труда;
формирование системы управления среднего профессионального образования, гибко сочетающей региональные, отраслевые, межрегиональные и межотраслевые принципы;
развитие интеграции среднего профессионального образования и других уровней образования при одновременном сохранении качества определенности и практической направленности среднего профессионального образования;
совершенствование системы подготовки и переподготовки педагогических работников для образовательных учреждений среднего профессионального образования;
обеспечение средних специальных учебных заведений учебной и методической литературой, техническими средствами обучения;
создание необходимых экономических условий для развития и совершенствования материально-технической базы учебного заведения;
развитие фундаментальных и прикладных научных исследований в области среднего профессионального образования.
Каждое из рассмотренных направлений развития среднего профессионального образования включает в себя задачи, решение которых в значительной степени определяется уровнем профессионального мастерства преподавателя специального предмета образовательного учреждения.
Обучение самый важный и надежный способ получения си стематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и про цессуальной сторон), обучение в то же время имеет и качественные специфические отличия. Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль преподавателя обеспечивает полноценное усвоение студентами знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих спо собностей.
Познавательная деятельность это единство чувственного вос приятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений студентов (произ водительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструи рование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной дея тельности или учении. Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно явля ется средством выражения и познания сущности изучаемого яв ления, орудием коммуникации и организации познавательной практической деятельности студентов. Оно тесно связано так же с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание соци альной значимости предметов, процессов и явлений окружаю щей действительности. Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к бо лее полному и точному. Обучение не сводится к механической «пе редаче» знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники: преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как преподаватель не может огра ничиться только изложением знаний он развивает и воспитыва ет, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением студентов к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений и навыков, их активностью. Студент не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педаго гического процесса.
Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического про цесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности студента обусловливают функции обучения: образовательную, вос питательную и развивающую.
Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении студентов системой научных зна ний, умений, навыков и ее использовании на практике. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, за кономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основ ных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пус тоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобре тая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего. Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания; для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеобразовательных умений и навыков. Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятель ности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях. Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.
Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непре ложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функ ция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством спе циальной организации общения преподавателя со студентами. Объектив но обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование лично сти вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований. Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функ ции требует при организации учебного процесса, отборе содер жания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важ нейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обу чения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.
Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, раз вивающий характер обучения объективно вытекает из самой при роды этого социального процесса. Правильно поставленное обуче ние всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодей ствия преподавателей и студентов на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности уче ника получила закрепление в термине «развивающее обучение». В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербаль ных процессов нагляднее других выражает общее развитие учени ка. Однако это сужающее развивающую функцию понимание на правленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности.
Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости суще ственного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное раз витие личности это результат реализуемых в единстве образо вательной и воспитывающей функций.
Уяснению методологических основ процесса обучения способ ствует соотнесение обучения как деятельности студента, представ ляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого. Ученый познает объективно новое, а студент субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой представления, понятия, законы, тео рии, научные факты. Путь познания ученого лежит через экспе римент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание студента протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством преподавателя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть непол ным, а студент познает упрощенный, дидактически адаптиро ванный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние преподавателя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодей ствия. Несмотря на довольно существенные различия в познании студента и преподавателя, эти процессы в основном аналогичны, т. е. имеют единую методологическую основу. Познание начинается с ощу щений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положе ние было обосновано Ф.Бэконом в его сенсуалистической тео рии: всякое познание должно начинаться с чувственного воспри ятия и завершаться рациональным обобщением. На этой теории основана теория обучения Я.А.Коменского, она предопределила и краеугольный камень его дидактики «золотое правило»: если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чув ствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.
Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости, как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим преподаватель должен исходить из того, что процесс познания студента нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямоли нейности, постоянного механического движения на пути к исти не, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожи данные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образ но выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержа тельное и формализованное.
Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем про цесс познания. М. А. Данилов его формулирует как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков студентов, их умственного развития и отношений. Про тиворечие становится движущей силой обучения, если оно явля ется содержательным, т. е. имеющим смысл в глазах студентов, а разрешение противоречия явно осознаваемой ими необходимо стью. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным по тенциалом студентов. Не менее важна и подготовленность проти воречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы студенты не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятель но нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая студентами познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление студентов к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни.
В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития студентов.
Важнейшим компонентом обучения являются мотивы, побужде ния, которыми студент руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, дви жущие студента к гностической цели к овладению определен ными знаниями и умениями. К учению студента побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими.
Уче ние, таким образом, имеет мотивированный характер. Все многообразие мотивов учебной деятельности студентов можно представить тремя взаимосвязанными группами.
1. Непосредственно побуждающие мотивы, основанные на эмо циональных проявлениях личности, на положительных или отри цательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлека тельность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед преподавателем, неже лание быть объектом обсуждения в группе и т. п.
2. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на пони мании значимости знания вообще и учебного предмета в частно сти: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; ожидание в перспективе получения награ ды, развитое чувство долга, ответственности.
3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на по лучении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой куль турный уровень, овладеть определенными умениями и навыка ми, увлеченность самим процессом решения учебно-познаватель ных задач.
Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов студентов являет ся высокий уровень обучения с его подлинно научным содержа нием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания. Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому спо собствует широкое использование фактора новизны знаний, эле ментов проблемы в обучении, привлечение данных о совре менных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаи мообучения, взаимоконтроля студентов и т.п.
Следующий компонент учения учебные действия (опера ции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они про являются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий (конспектирование, черчение, лабораторные занятия и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.), сим волические действия, связанные с использованием речи. К внут ренним мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения (имерджентные) и действия мышления (интеллектуальные). Главный инструмент познания мышление. Поэтому, учиты вая его взаимосвязь с другими познавательными процессами и не умаляя их роли в организации обучения студентов, основное вни мание в процессе руководства их деятельностью необходимо уде лять развитию мыслительных действий и конкретных мыслитель ных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обоб щение и др.).
Неотъемлемыми структурными компонентами обучения являют ся действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконт роль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют студенты в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий преподавателя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения студентов к наблю дению деятельности своих сверстников, организация взаимокон троля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.
Литература
Основы профессионально-педагогической деятельности. – М.: «Мастерство», 2002.
Кудинов Ю.В. Основы психологии и педагогики. - Учебное пособие – Алчевск, ДонГТУ, 2004.
13PAGE \* MERGEFORMAT14115