Индивидуально-дифференцированный подход на уроках русского языка как средство развития грамотного письма в обучении младших школьников»
Т.В.Судырь, учитель начальных классов МБОУ «СШ №3»,г.Нижневартовск, ХМАО-Югра
Индивидуально-дифференцированный подход на уроках русского языка как средство развития грамотного письма в обучении младших школьников» Поворот школ в России к учащемуся вызвал большой интерес педагогического общества к идеям личностно-ориентированного образования, которое в настоящее время определяет направленность инновационной деятельности. Обучение, по выражению Ш.А.Амонашвили, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Дифференциация обучения является одним из средств реализации индивидуального подхода к детям. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся. Актуальность данной темы заключается в заказе общества в творческой саморазвивающейся личности, способной реализовать свои индивидуальные личностные запросы, решать проблемы общества. Актуальность дифференцированного подхода в совокупности его компонентов выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью в общем контексте его жизнедеятельности целенаправленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентацией, понимания смысла жизни для развития творческого потенциала личности. Цель:изучить технологию дифференцированного обучения на уроках русского языка и апробировать ее. Исходя из основной цели, поставила следующие задачи: Изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физических (здоровья), и психологических, и личностных на основе результатов диагностики Выделение отдельных групп учащихся. 3. Составление или подбор дифференцированных заданий, включающих различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания. 4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся и анализ их деятельности. Дифференцированная организация учебной деятельности держится на трёх китах: психологические, физические, личностные. При дифференцированной организации учебной деятельности эти три стороны пересекаются. Когда мы говорим об уровневой (внутренней) дифференциации обучения, мы подразумеваем четыре аспекта: 1. Разработка критериев выбора уровневой дифференциации. 2. Планирование результатов обучения на выбранные уровни обучения. 3. Осуществление уровневого обучения. 4. Уровневая оценка результатов обучения. Различные педагоги-исследователи предлагают различное количество уровней усвоения учебного материала. Традиционно выделяются три уровня обучения (скорее всего это связано с тем, что мы имеем три официально положительные оценки 3,4,5). На основании диагностик С моей точки зрения, правильнее будет отнести учащихся к трём условным группам. Эти группы не постоянны, их состав может меняться. 1 группа - дети, требующие постоянной дополнительной помощи. 2 группа – дети, способные справиться самостоятельно. 3 группа – дети, способные справляться с материалом за короткий срок с высоким качеством и оказывать помощь другим. Дети 1 группы отличаются низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, трудностями в организации собственной деятельности, низким уровнем развития памяти, внимания, мышления. Им необходимы постоянная стимуляция, яркая мотивация, чёткое отслеживание временного режима, проверка качества выполнения заданий, включение заданий на развитии. Этим учащимся я обычно уделяла максимум внимания в ущерб остальным. У детей 2 группы хорошие память и внимание, нормально развитое мышление, грамотная речь, их отличают исполнительность, добросовестность, высокая учебная мотивация. Им необходимо постоянное ненавязчивое внимание учителя, небольшая стимуляция, включение творческих заданий. Дети 3 группы обладают «академической одарённостью», представляющей собой единство познавательной потребности, эмоциональной включённости, мотивации и способности к регуляции своих действий. В работе с младшими школьниками использовала два основных критерия дифференциации: «обученность» и «обучаемость». На своих уроках, вводя элементы дифференциации, я придерживалась в основном одной цели – обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении самостоятельной работы. Т.е. я исходила из того, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих творческих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость труда, прочно и более сознательно усваивал программный материал. Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков. На уроках русского языка на этапе закрепления изученного материала я использовала различные способы дифференциации. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, по объёму учебного материала, по уровню трудности, по степени самостоятельности учащихся, по характеру помощи. 1. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТВОРЧЕСТВА Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой). К репродуктивным заданиям относятся, например, «вставь пропущенную букву и подбери проверочное слово», «от данных существительных образуй имена прилагательные». К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от репродуктивных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности Дифференцированную работу организовывала различными способами. Чаще учащимся ученикам со средним (2 группа) и высоким (1 группа) уровнем обучаемости – творческие задания.
2. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТРУДНОСТИ Такой способ дифференциации предполагает усложнение заданий для наиболее подготовленных учащихся.
3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗАДАНИЙ ПО ОБЪЁМУ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА Этот способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняются кроме основного, ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним. Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников. Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных заданий предлагаются творческие, более трудные, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на разгадывание ребусов, шарад, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.
4. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ. При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.
5. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО ХАРАКТЕРУ ПОМОЩИ УЧАЩИМСЯ Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под моим руководством. Все учащиеся сразу приступали к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывали затруднения в выполнении задания, оказывала дозированную помощь. Таким образом, при дифференциации обучения осуществляла учёт индивидуально-типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах. Эффективным приёмом дифференцированного подхода в обучении младших школьников является «работа в паре» или задание для товарища. Этот приём целесообразно вводить после того, как новое орфографическое правило отрабатывалось на 23 уроках. Дома ученики пишут на листе в столбик несколько слов (не менее 5) на пройденное правило (например, на правописание звонких и глухих согласных в корне слова) с пропуском нужной орфограммы. Следующий урок начинала с того, что дети, сидящие за одной партой, кладут листы с домашним заданием посередине и проверяют друг у друга правильность составления задания: автор оценивает правильность заполнения пропусков соседом знаком «+». Если ответ неверен: сигнал красный цвет карточки. Подумай! На эту работу отводится 34 минуты. изким уровнем обучаемости (3 группа) предлагала репродуктивные задания, Форма работы «задание для товарища» направлена на воспитание у детей учебной самостоятельности. Моя основная роль состояла, прежде всего, в помощи отдельным группам детей по налаживанию совместного характера их действий. Организуя групповую работу, налаживала не только деловые, но и личностные взаимоотношения между детьми. Наиболее удобное средство работы в группе – это карточки. Для уроков обобщения изученного материала широко использовала такую известную форму обучающего контроля, как зачёт. На зачёте можно пользоваться всем: тетрадью, учебником, памятками, советами консультантов. Проводить зачёт начинала со 2 класса, причём в каждый из уроков-зачётов добавляла элемент новизны. Проводя зачёт впервые, всю подготовку к зачёту брала на себя: составляла вопросы, подбирала практический материал, оценивала и организовывала работу на уроке. Постепенно подключила к работе по подготовке и проведению зачёта учащихся: они готовили вопросы, подбирали материал для практической части, сами выступали в роли консультантов и экспертов, проводили самооценку деятельности на уроке. Проводя контроль, я обязательно делала анализ работ, доводила его до учащихся и выполняли работу над ошибками. Работа над ошибками, допущенными учащимися при письме, является важнейшим звеном в системе обучения русскому языку. Для организации индивидуальной самостоятельной работы учащихся над ошибками огромное значение имеет создание психологической основы для сознательных упражнений по исправлению своих пробелов и желание выправить их, преодолевая трудности. В предупреждении грамматических ошибок большую роль играют индивидуальные карточки-сигналы с названием правила. При первичном чтении текста обучающего диктанта учащиеся внимательно вслушиваются в текст, устно находя слова на изученные правила. При чтении каждого предложения мною учащиеся откладывают перед собой кружки-карточки с названием правила. При письме под диктовку они уже опираются на сигналы-карточки, вспоминая правила к словам данного текста. Например: «В берёзовую рощу прилетели грачи». Учащиеся откладывают фишки: «Предлоги со словами», «Окончание прилагательных ж. р.», «Чу-щу», «Правописание приставки», «Безударные гласные, проверяемые ударением». Применяя такой способ написания обучающих диктантов, каждый ученик работает индивидуально, вырабатывается орфографическая зоркость, самоконтроль. Диктанты в данном случае должны быть короткими, но очень «насыщенными» изученными орфограммами. Эффект такой работы огромен. Проверка знаний даёт возможность установить актуальный уровень знаний учащихся и, опираясь на него, наметить дальнейший путь его обучения и развития. Кроме этого, опрос это и повторение, и закрепление знаний, и от того, насколько он будет эффективным, зависит дальнейшая перспектива обучения учащихся. Для этого целесообразно использовать следующие виды опроса: тихий опрос, магнитофонный опрос, самоопрос и другие. Тихий опрос это краткий опрос учащегося преподавателем у стола по материалу предыдущего урока. Магнитофонный опрос это разновидность «тихого опроса». Учащиеся самостоятельно берут билет с вопросом или заданием и отвечают на него на магнитофон. Например, первая группа получает карточку задание. В это время 2-ая группа идёт на «тихий опрос». Третья группа идёт на магнитофонный опрос, четвёртая на самоопрос. В конце опроса обязательно делала краткий анализ ответов, используя листы опроса, указывая, какие были недостатки, как в знаниях учащихся, так и в организации проведения опроса, и обязательно отмечала достижения. В ходе работы выявила, что: во-первых, ликвидируются противоречия в определениях содержания учебного задания несоответствие содержания, характера, степени трудности задания, ориентированного на среднего ученика и познавательных возможностей сильных и слабых учеников. Во-вторых, ослабляется противоречие организационных форм учебной деятельности темп фронтальной работы класса и темп индивидуальной работы каждого ученика. В-третьих, в данном случае дифференцированный подход осуществляется не как приспособление обучения к индивидуальным особенностям учащихся, а как приспособление индивидуальных особенностей к процессу обучения. Обучение не приспосабливается к развитию, а ведёт его за собой, что гораздо успешнее достигается при индивидуальном подходе В-четвёртых, данный подход позволяет повысить уровень притязаний личности, вырабатывает правильную самооценку, способствует самоутверждению личности. Данный подход позволяет ученику почувствовать себя таким как все, возможность к самосовершенствованию, которая определяется не учителем, а самим учащимся. Основной задачей преподавателя становится стимуляция учащихся, чтобы учащиеся не останавливались на достигнутом, а делали постоянные попытки продвижения вперёд. Таковы достоинства дифференцированного подхода. Список литературы:
Бакулина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне /Т.Н.Бакулина// Начальная школа. –2002- №2-С.56 Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии /Д.Н.Богоявленский// Начальная школа. –2003 - №4-С.39 Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Советская педагогика. 1965. №7. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 1968.