Система работы по теме «Развитие письменной речи младших школьников»/ УМК «Начальная школа XXI века»/

МБОУ Сычевская СОШ №1
«Система работы по теме «Развитие письменной речи младших школьников по УМК «Начальная школа XXI века»
Выступление в рамках РМО учителей начальных классов Сычевского района
Автор: учитель начальных классов высшей квалификационной категории Лазарева Елена Михайловна
01.01.2012
Описаны варианты использования компонентов СОТ, основанных на принципах личностно ориентированного обучения

«Система работы по теме «Развитие письменной речи младших школьников по УМК «Начальная школа XXI века»
2.1. Цели и задачи работы.
Цель: развивать письменную речь младших школьников.
Для реализации данной цели мною решались следующие задачи:
Научить детей выполнять звуковой и звукобуквенный анализ;
Познакомить с различными видами текста и различными видами работ с ними;
Развивать мышление, память; воображение; фонематическое восприятие;
Воспитывать культуру письменной речи.
Чтобы у детей не пропал интерес к учебе, чтобы по-прежнему все происходящее в школе для них было увлекательно, чтобы не появилась скука и тоска, чтобы процесс обучения был эффективным, я определила для себя условия успешной работы:
Безграничная вера в ребенка. Каждый ребенок может научится всему.
Путь достижения положительных результатов может быть только путем «от успеха к успеху». Важно в каждом ребенке на каждом уроке поддерживать чувство успеха.
Создание доброжелательной атмосферы на уроках.
Темп продвижения каждого ученика определяется его индивидуальными возможностями: «лучше меньше да лучше».
Опираться на сильные стороны в развитие ученика.
Содержание учебного материала для проведения занятий должно быть направлено не только на предупреждение трудностей обучения, но и способствовать развитию учащихся.
2.2..Развитие фонематического восприятия как необходимое условие развития письменной речи младших школьников.
На каждом уроке, начиная с самого первого я провожу работу по развитию фонематического восприятия, слухового внимания и слуховой памяти для предупреждения в дальнейшем появления ошибок типа: Технология уровневой дифференциации
Замены букв, обозначающих сходные в произношении звуки, а так же замены букв похожих по написанию;
Пропуск гласных и согласных букв, слогов;
Перестановки букв и слогов;
Написание лишних букв и слогов;
Всю работу я условно разделила на шесть этапов:
Iэтап — узнавание неречевых звуков.На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей я развиваю способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти задания способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).
Сначала предлагаю детям послушать звуки за окном: Что шумит? (Деревья.) Что гудит? (Автомашина.) Кто кричит? (Мальчик.) Кто разговаривает? (Люди.) Кто смеется? (Девочка.) И т. д.
Затем детям даю задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседнего класса, зала и т.д.
Далее провожу игры. Интеграция игровой и групповой технологий
1. Назначаю водящего и предлагаю ему плотно закрыть глаза или повернуться ко мне спиной. Потом прячу какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей и т.д.) и предлагаю водящему найти ее ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребенок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьет громко, если удаляется тихо.
Эту игру целесообразно повторять на многих уроках. Чтобы поддерживать у детей интерес, можно варьировать звуки, направляющие поиски ребенка, например ударять в бубен, звенеть колокольчиком, хлопать в ладоши, стучать молоточком по столу и т. п. Необходимо, чтобы сила звука менялась плавно: от сильного к среднему и тихому.
Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка звенел колокольчик.
Я сажаю на стол двух игрушечных зайцев — большого и маленького.Объясняю и показываю, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил,— громко, сильно, и как маленький —тихо. Затем закрываю игрушки ширмой и за ней воспроизвожу то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, который из зайцев только что играл. Эту игру нужно разнообразить, заменяя зайцев куклами разной величины, мишками, обезьянами и т.д. Эту игру можно варьировать, увеличивая количество предметов (игрушек), заменяя их новыми, постепенно усложняя для детей задачу определения звуков.
(Последние варианты этой игры должны быть такие: в ряд ставят несколько игрушек или предметов. Слева направо каждый последующий предмет должен все больше быть похож по звучанию на предыдущий. Например, стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая, деревянный бочонок. Количество звучащих предметов надо постепенно увеличивать от двух до пяти.
4. Знакомлю детей со звуками, которые издают различные предметы: мяч, ударяясь о пол; шарик, перекатываясь в стеклянной банке, керамической кружке; газета, если ее разрывать, и т. д. Затем эти же действия, но в другой последовательности я произвожу за напольной ширмой. Дети должны возможно полнее и точнее рассказывать, что они слышат каждый раз.
IIэтап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.На протяжении данного этапа я учу своих первоклассников различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям служит целый ряд игр.
1.Дети по очереди называют имя водящего (стоит к ним спиной) Водящий на слух определяет и показывает, кто его позвал. Затем игра усложняется: все дети зовут водящего («Ау!»), а тот отгадывает, кто его звал.
Последний вариант усложнения этой игры состоит в том, что водящий произносит «Ау!» то громко, то тихо, а дети отгадывают, далеко или близко он находится. Затем каждый ребенок по очереди произносит «Ау!» то громко, то тихо — в зависимости от того, что скажу я («Далеко ушел в лес». Или: «Близко зовет, от самой опушки»).2. Я показываю детям игрушечного котенка и прошу внимательнопослушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как—когда далеко (тихо). Затем произношу «Мяу», меняя силу голоса, а дети отгадывают, близко или далеко мяукает котенок. Затем дети мяукают по моему сигналу: «близко» или «далеко».
Дальнейшее усложнение игры должно состоять в том, что дети будут различать мяуканье, ориентируясь на тембр и индивидуальные особенности голоса говорящего. Я объясняю, что котенок очень боится щенка и мяукает жалобно, дрожа и замирая от страха. Каждый ребенок по очереди мяукает, изображая страх, а водящий отгадывает.
Аналогично проводятся занятия, на которых дети учатся, например, различать, где гудит пароход («У-у-у») —далеко (тихо) или близко (громко); какая дудочка играет — большая («У-у-у» произносится низким голосом) или маленькая («У-у-у» произносится высоким голосом); кто плачет—мальчик («А-а-а» низким голосом) или девочка («А-а-а» высоким голосом) и т. и.
3. Выставляет перед детьми трех медведей (игрушки или картинки):большого, среднего, маленького. Затем рассказывает сказку «Три медведя» (в сокращенном варианте), произнося соответствующие реплики и звукоподражания то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом. Дети угадывают медведей.
4. Детям раздают картинки с изображениями домашних животных — взрослых и детенышей: коровы и теленка, козы и козленка, свиньи и поросенка и др. Я произношу каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом («Му-у», «Бе-е», «Хрю-хрю» и т.д.). Дети должны, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, поднимать соответствующие картинки.
III этап – различение слов, близких по звуковому составу.На этом этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. Вначале проводится такая игра.
Показываю детям картинку и громко, четко называю изображение: «Вагон». Затем объясняю: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши». Затем произношу: «Вагон — вакон — фагон — вагон — факон — вагом» и т.д. Затем показываю следующую картинку или просто чистый листок бумаги и называю: «Бумага — пумага — тумага — пумака — бумака». и т. д. Услышав неверно сказанное мною слово, дети должны хлопнуть в ладоши.
Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов, простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.
Усложнение этих игр-упражнений может также состоять в том, что дети будут реагировать на неверно сказанное слово не хлопками, а подниманием кружка, из цветного картона. Сначала воспитатель предлагает детям, услышав неверное слово, поднимать красный кружок, в дальнейшем — красный, если заметят ошибку, и зеленый, если слово произнесено верно. Последний вариант игры в большей степени способствует развитию у детей внимания.
Выставляет на наборном полотне картинки, названия которых звучат очень похоже, например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи и т. д. Затем я называет 3—4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их на наборном полотне в названном порядке (в одну линию или в столбик — в зависимости от инструкции).Я выставляет на наборном полотне в одну линию следующие
картинки: ком, бак, сук, ветка, каток, горка. Затем вызываю детей по одному и каждому даю по картинке. Ребенок должен поставить эту картинку под той, название которой звучит похоже. В результате на наборном полотне должны получиться примерно такие ряды картинок:
Ком бак сукветка каток горка
Дом рак лукклетка платок корка
Сом мак жук пятка листок норка
лом лак букплётка моток марка
IV этап – дифференциация слогов.На данном этапе учу детей различать слоги. Начинать эту работу целесообразно с такой игры.
Я произношу несколько слогов, например на-на-на-па. Дети определяют, что здесь лишнее (па). Затем слоговые ряды усложняются, например на-но-на; ка-ка-га-ка; па-ба-па-па и т. п.
Vэтап — дифференциация фонем.На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка.Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков,например с такой игры.
Я раздает детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняю: «Поезд гудит у-у-у-у, девочка плачет а-а-а-а; птичка поет и-и-и-и». Далее произношу каждый звук длительно (а-а-а-а, у-у-у-у, и-и-и-и), а дети поднимают соответствующие картинки.
Затем игра усложняется. Варианты игры:
произношу звуки кратко;
детям раздают вместо картинок кружки трех цветов, объясняют, что красный кружок соответствует, например, звуку а, желтый — звуку и, зеленый — звуку у,
3) в ряд гласных а, у, и включаю другие звуки, например о, ы, э, на которые дети не должны реагировать.
Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.
VIэтап — развитие навыков элементарного звукового анализа.Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.
Начинается эта работа с того, что школьников учу определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова. Сначала я объясняю и показываю детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог.
Далее проводится анализ гласных звуков.
Детям раздаю по нескольку одноцветных кружков. Произношуодин, два или три гласных звука, например а, ау, иоу и т.п. Дети откладывают на своих столах столько кружков, сколько звуков я произнесла.
У детей на столах лежат по три кружка разных цветов, например красного, желтого, зеленого. Я уславливаюсь с детьми, что красный кружок обозначает звук а, желтый — звук у, зеленый — звук и. Затем произношу сочетания из этих звуков — сначала по два звука: ау, уи, уа, аи, затем по три: ауи, аиу, уиа, уаи, иуа, иау. Дети раскладывают на столах кружки в определенных сочетаниях и в нужном порядке.
Примерно так же проводится анализ всех остальных гласных звуков.
Затем приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала ребенка учу выделять в слове последний согласный звук. (Следует заметить, что легче всего детям даются глухие взрывные согласные.) Для этой цели провожу такое упражнение.
Дети по одному выходят к столу и вынимают из конверта картинки (подобраны мной заранее), громко, четко называют их, выделяя последний звук. Затем ребенок повторяет этот звук отдельно.
На взрывные согласные могут быть следующие картинки: кнут, кот, паук, каток, танк, мак, жук, лук, веник, паук и т. д.Это упражнение можно варьировать, постепенно усложняя задания, например:
дети раскладывают картинки на наборном полотне так, чтобы в одной стороне оказались предметы, названия которых оканчиваются на звук г, а в другой — на звук к;
я показываю детям картинки (по одной) и называет их, опускаяпоследний звук, например: «Тан., пау., вени.» и т. д. Ребенок повторяет слово целиком, а затем произносит звук, который я пропустила.
Работа с предложением в период обучения грамоте.
Работу я начинаю с анализа предложения: вместе с детьми составляем предложения по сюжетной картинке, обозначая каждое из них длинными полосками картона, сколько полосок – столько предложений, постоянно анализирую полученные рассказы: «Сколько предложений в нашем рассказе?», «Какое предложение первое, назовите?», «Какое предложение последнее?» и т.д. Затем из отдельно взятого предложения выделяем слова, строим модели предложения, обозначая каждое слово короткой полоской, и снова анализируем: какое слово первое, второе, составь предложение из трех слов… Над задания такого типа дети работают в самом начале обучения грамоте в добукварный период, по плану на изучение данной темы отведено 6-8часов, стр. учебника 6-21.
Так же на каждом уроке я стараюсь включить задания, направленные на: формирование операций лексико-синтаксического анализа.
Работа данного вида предполагает выработку у детей таких умений, как:
Умение определять первое слово в предложении. Такое умение является важным, потому что с одной стороны первое слово в предложении является точкой отсчета линейной структуры всего предложения, с другой стороны обычно по правилам русского синтаксиса первым словом в предложении задается тема речевого высказывания (о ком или о чем говорится в предложении);
Умение определять количество слов в предложении;
Умение определять последовательность слов в предложении.
Всю работу я провожу на материализованной основе. Такой основой является денотативно – предикативный план, предложенный известным лингвистом Аэлитой Капитоновной Марковой. В ходе систематической работы дети овладевают десятью моделями предложений. Данный вид работы необходим в целях предупреждения нарушений письма, связанных с несформированностью языкового анализа и синтеза. Наиболее частотными ошибками, проявляющимися на письме, являются такие:
Смещение границ предложений;
Слитное написание слов;
Слитное написание предлогов со словами;
Неоправданно раздельное написание слова.
Чтобы избежать большинства таких ошибок, необходимо ребенку показать место каждого слова в предложении, особенно предлога, так как предлог в устной речи как бы сливается со словом. Ребенок не видит места предлога в предложении, поэтому и на письме предлог пишет слитно.
1 модель: субъект – предикат.
На этом этапе проводится работа оп расширению глагольного словаря. К каждому денатату подбираем несколько предикатов, обозначая их стрелками черного цвета.
2 модель: субъект предикат, объект действия (базовая – т.е. все последующие модели будут называться так же).
Учитель предлагает детям две предметные картинки, которые необходимо объединить словом-действием так, чтобы получилось предложение. На этом этапе очень хорошо проводить работу по развитию глагольной синонимии.
3 модель: субъект предикат, объект действия.
На этом этапе появляется особая фишка – маркер ▲, которая будет обозначать слова признаки. Работа над данной моделью будет проходить в два этапа:
Смена признака (расширение объема словаря признаков);
Смена признака и действия (развитие фразовой речи).
4 модель: субъект предикат, объект действия.
Фишка – маркер появляется у объекта. Работа так же, как и по предыдущей модели проводится в два этапа.
5 модель: субъект предикат, объект действия.
Фишка – маркер появляется сразу и у субъекта, и у объекта. На этом этапе проводится работа по расширению структуры предложения.
6 модель: субъект предикат, объект действия.
На этом этапе вводится новая фишка – маркер ●, которая будет обозначать предлоги.
7 модель: субъект предикат, объект действия.
На данном этапе работы детям показывается, что предлог может являться первым словом в предложении.
8 модель: субъект предикат, объект действия.
В работе по данной модели водятся сразу два разных маркера в состав предложения.
9 модель: субъект предикат, объект действия.
У модели происходит смена маркеров.
10 модель: субъект предикат, объект действия.
Сочетание маркеров у одного слова.
Образцы моделей предложений см. приложение № 1 «Денотативно – предикативный план»
Задания такого типа я ввожу с первых уроков обучения грамоте и охватываю период в 1 – 1,5 месяца, т.к. для отработки каждой модели предложения я подобрала по несколько видов картинок.
3. Работа со словом в период обучения грамоте.
Затем я начинаю работу со словом и его звуковой анализ. Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательного анализа и синтеза составляющих ее звуков, без чего процесс письма становится невозможным. Звуковой анализ – это сложнейшая программная задача, состоящая из ряда учебных операций. Но прежде, чем начать анализ слова, я всегда обращаю внимание на его лексическое значение, и уже с самого начала первого года обучения дети знают, что такое толковый словарь и как с ним работать, что является пропедевтической работой к обучению во 2 классе.
Звуковой анализ начинается с того, что ребенок, ведя указкой по схеме звукового состава слова, произносит это слово, стараясь, чтобы указка двигалась по схеме в соответствии с его произнесением. На этом этапе работы я даю детям слова для анализа, состоящие из трех звуков, чтобы при формировании этой операции максимально разгрузить ее от дополнительных трудностей.
Вторая операция – интонационное выделение звука в слове. Ребенок должен произнести слово с интонационным выделением того звука, который он затем назовет изолированно.
При таком произнесении артикуляция начинает играть совершенно новую, особую роль, она приобретает самостоятельное значение, начинает приобретать функцию ориентировки в слове. Такого рода артикуляция не является для ребенка естественной. И его нужно этому специально учить. Поэтому на данном этапе я использую как подготовительную работу по выработке артикуляции специальную артикуляционную гимнастику (некоторые примеры см. приложение №2 «Артикуляционная гимнастика»). Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные – артикуляционные уклады различных фонем. Всю систему артикуляционной гимнастики можно разделить на два вида упражнений: статические и динамические. Каждое из упражнений имеет свое название. Названия эти условные, но очень важно, чтобы дети их запоминали: во-первых, название вызывает интерес к упражнению, во-вторых, экономит время, так как мне не нужно всякий раз объяснять способы выполнения, а достаточно лишь сказать: «Поиграем в лошадки». «Поиграем в моторчик».
Третья операция – изолированное называние звука, который был интонационно выделен. Это тоже достаточно сложная задача: дети часто, хорошо выделив интонационно гласный звук, изолированно его не называют, а присоединяют к нему предшествующий согласный. Избавлению от этой распространенной ошибки является игра «Живые модели».
Игра "Живые модели" проходит после того, как дети провели звуковой анализ какого-либо слова. Например, на уроке анализировалось слово "речка". На доске после проведения звукового анализа выложена модель этого слова: зеленая фишка, красная, зеленая, синяя и вновь красная фишка. У доски ученики выстроились в соответствии с порядком звуков в слове. Учитель вызывает кого-нибудь из детей "прочесть" слово, ведя указкой по фишкам, которые дети держат в руках. Затем начинает подзывать к себе "звуки": Подойдет ко мне первый гласный звук в слове, второй гласный звук, второй мягкий согласный звук, первый мягкий согласный звук, твердый согласный звук". Дети должны быстро подойти и вновь выстроиться в слово. После "прочтения" слова с указкой учитель возвращается к доске и продолжает: "Подойдет ко мне второй звук в слове, первый звук, пятый, четвертый, третий". Вновь прочитывается слово, и учитель предлагает: "Второй согласный звук слова, поставь на место свою фишку и садись, первый согласный звук, поставь свою фишку на место и садись, первый гласный звук..., второй гласный звук..., третий согласный звук...
Эта игра позволяет учителю ориентироваться на реальные знания каждого ребенка, учитывать индивидуальные особенности детей, постоянно подводя класс к общему высокому уровню знаний. Вызывая слабо успевающего ученика, учитель должен дать ему более легкое задание, в игре этого никто не заметит, а у слабого ребенка будет расти уверенность в своих силах, знаниях. Игра дает возможность учителю тактично и незаметно для остальных помочь отстающему. Именно поэтому дети, испытывающие затруднения в обучении, охотно играют и постепенно усваивают весь программный материал.
И последняя операция на начальном этапе проведения звукового анализа слов – фиксация выделенного и названного изолированного звука фишкой. Пока дети не знают о гласных и согласных звуках, они обозначают эти звуки одинаковыми желтыми фишками. Это первый этап в формировании звукового анализа.
На этом этапе я использую особые графические схемы.

Схема звукового анализа слова показывает ребенку, сколько звуков в этом слове, и позволяет проверить, все ли звуки он определил и увидеть место каждого звука. Слова для звукового анализа подбирают односложные, состоящие из трех звуков, но не с оглушением согласной на конце и не с гласными буквами второго ряда: МАК, СЫР, КОТ… Для работы на этапе звукового анализа как дидактический материал я использую мозаику, которая должна быть у каждого ребенка, а сама пользуюсь специально изготовленным комплектом фишек: 10 фишек черного цвета, 10 – красного, 5 – синего цвета без маркера, 5 зеленого без маркера, 5 синего с маркером, 5 – зеленого с маркером.
Второй этап – это знакомство с гласными фонемами. На этом этапе я использую все те же графические схемы и интонированный прием проговаривания слов, фишки желтого цвета и фишки красного цвета для обозначения гласных. Прежде чем ввожу понятие «гласный звук», формирую ориентировку на гласный: это тот звук, который можно петь, а не тянуть. Анализируем слово и выясняем: поется или не поется. Затем ввожу понятие «гласный звук» и особое цветовое обозначение.
На этом этапе не использую слова с йотированными гласными буквами
Третий этап – знакомство с согласными фонемами. На этом этапе знакомлю детей с двумя фонетическими противопоставлениями:
1.Дифференциация согласных звуков по твердости-мягкости.
Материализованной опорой на этом этапе будут свернутые графические схемы, тот же прием интонированного проговаривания, фишки красного цвета для обозначения гласных звуков, фишки зеленого цвета для обозначения мягких согласных звуков, фишки синего цвета для обозначения твердых согласных звуков.
Используя прием интонированного проговаривания выделяем и обозначаем сначала гласные звуки фишками красного цвета, затем утрированно произносим согласные звуки, выделяя голосом их мягкость или твердость. Основным методом контроля над различением твердости и мягкости звуков является акустический контроль, поэтому к этапу знакомства с согласными звуками у всех детей должен быть сформировано фонематическое восприятие.
2. Дифференциация согласных звуков по звонкости-глухости.
Для определения звонких согласных звуков я ввела дополнительный маркер – звоночек в правом верхнем углу на фишке, а на фишках для обозначения глухости согласного звука такого маркера нет. Основным методом контроля за дифференциацией звуков по глухости-звонкости является тактильно-вибрационный контроль.
Дифференциация согласных звуков по твердости-мягкости вводится еще в добукварный период, а дифференциация согласных звуков по звонкости-глухости только при знакомстве с парными согласными буквами.
Четвертый этап – трансформация. Это изменение звуковой оболочки слова через систему гласных или согласных фонем, но не всех сразу, а по одной. Цель: научить детей путем замены гласного или согласного звука получать новое слово, учить оперировать не только звуковой оболочкой слова, но и его лексическим значением. На этом этапе я использую такие случаи трансформации, в результате которых появляются звукосочетания, несуществующие в языке.
Мак – рак – лак – как – нак - …
Лак – лук – лик – лок – люк - …
Ком – дом – сом - лом - …
Бак – рак – мак – лак - …
Сук - лук – жук – бук - …
Горка – корка – норка - …
Порт – торт – корт – борт - …
Тот – пот – кот – лот – рот - …
Звуковой анализ слов охватывает период со второй недели сентября по конец сентября, т.е. две недели, а затем начинается звукобуквенный анализ, сначала частичный (анализ изученных букв), а затем полный. Работа по звукобуквенному анализу проводится и во всех последующих классах с постепенным усложнением схемы анализа и ее автоматизации.
Большую роль я отвожу развитию умения определять и выделять ударные звуки, так как это является важной предпосылкой усвоения орфограмм морфологического и фонематического принципов написания, а также одним из условий перехода к последующим этапам воздействия при устранении ошибок при письме. Важно учитывать современные представления о фонетической природе ударения и его восприятия в словах и предложениях, о его подвижности в разных грамматических формах (шесть — шестью). Успешность работы над ударением определяет дальнейшее усвоение слов-омографов (парить — парить), различение грамматических форм для реализации правила правописания безударных гласных, одного и того же слова (норы — норы).
Работа осуществляется по следующим этапам:
Первый этап — развитие языковых средств, обеспечивающих определение и выделение ударения (силы, интенсивности артикуляции, долготы произношения отдельных звуков в ряду из двух-пяти звуков) с опорой на различные анализаторы (слуховой, зрительный, речедвигательный, тактильно-вибрационные ощущения). На этом этапе я использую прием «Позови слово».
Второй этап — развитие умения находить ударные и безударные гласные в слогах.
Третий этап — развитие умения находить ударные и безударные гласные в словах.
Применяю следующие упражнения.
A.Нахождение ударных и безударных гласных в слогах (при их повторении). Учащемуся предлагается прослушать слоговой ряд из двух, а затем из трех слогов (па — бо, са — сы, ку — гы, аф — ка — ру, па — ло — вы, но — ши — че), повторить и назвать в нем ударный гласный.
Б. Нахождение ударных и безударных гласных в слогах (без их повторения). Ученику предлагается найти и назвать ударный гласный в произнесенных мною слогах (да — ро, ша — жй, мй — ка — ну — сы, про — дй — на, орф — кры — та).
B.Определение ударного слога в словах. Ученику предлагается внимательно прослушать слова (буквы, коврик, Белоснежка), повторить неударные слоги скандировано, а ударные - нараспев, плавно.
Г. Выделение ударного слога в письменных упражнениях. Я диктую слова (мошка, погулять, двери, угольки, Чебурашка). Школьнику предлагается «зашифровать» слова: неударный слог обозначить маленьким крестиком, ударный - большим (например: мошка — Хх).