Исследование на темуКак формировать умение интерпретировать информацию на уроках математики

Курсы повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан второго (основного) уровня
Отчет о проекте исследования в действии
на тему: «Как формировать умение интерпретировать информацию на уроках математики в 9 классе через инструменты
Критического мышления»
Выполнила: Ахметова Г. З.
Учитель математики Республиканской физико-математической школы-интерната им. О. А. Жаутыкова для одаренных детей
Тренер: Насырова Г. У.
АО «НПЦК «Орлеу», г. Алматы
«Искусство и способности, с помощью которых можно познавать окружающие вещи, а также исследования,
обучение, изучение являются средством достижения знаний»
Абу Насыр аль-Фараби
Стремительно меняющийся мир требует от человека умения самостоятельно ориентироваться в потоке информации, умения осуществлять перенос знаний из разных областей человеческой деятельности и науки в конкретную ситуацию, умения работать с различными видами заданий, способности осуществлять сотрудничество в совместной деятельности.
На первом этапе обучения «Лицом к лицу», курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан второго (основного) уровня, где мы получили теоретические знания по 7 модулям Программы уровневых курсов, каждый из слушателей определился с темой исследования. Меня особенно заинтересовал модуль «Обучение критическому мышлению». Уже на занятиях первого этапа курсов, участвуя в групповой работе по апробации инструментов критического мышления, я решила применить их на своих уроках в школе. Моя многолетняя педагогическая практика показывает, что с изменением современного мира меняется контингент учащихся. Сегодня становится очевидным, что для того, чтобы быть социально адаптированными и успешными, молодые люди должны уметь критически осмысливать обстоятельства и принимать продуманные решения на основе анализа соответствующей информации. Мы, нового формата, призваны развивать критическое мышление наших учащихся. Для формирования способности мыслить критически, необходимо создание определенной учебной среды, в частности на уроках математики. «Критическое мышление традиционно связывают с более поздними стадиями образования: с обучающимися старших классов средней школы и высших учебных заведений это способствовало к определению объекта исследования – 9 класс (14-15 лет).
Критическое мышление включает развитие таких навыков, как приобретение доказательств посредством наблюдения и слушания, с учетом контекста, и применение соответствующих критериев для принятия решений. Поэтому ученикам необходимо предоставить возможность для развития навыков наблюдения, анализа, суждения и интерпретации.
На более позднем этапе анализа работы, участвуя в дальнейшем обсуждении с учителями, анализируя и пересматривая свои предварительные выводы, ученикам рекомендуется оказывать помощь в максимальном осознании ими своего процесса обучения, а также, процессов оценивания, объяснения и познания о познании» (Руководство для учителя, стр.191).
Наблюдая за своими детьми на уроках, замечала, последние годы даже дети нашей школы часто не хотят выполнять сложные задания, требующие от них самостоятельных усилий. Учащиеся привыкают работать по готовому образцу. Талантливым и одаренным детям все чаще становится скучно на уроке, может это связано со сдачей ЕНТ? Как мотивировать учащихся на обучение? Как научить детей больше работать самостоятельно, чтобы процесс обучения приносил радость и удовлетворение всем моим ученикам?
Республиканская специализированная физико-математическая средняя школа-интернат им. О. Жаутыкова для одаренных детей, где я работаю, включена в список экспериментальных школ по внедрению опыта Назарбаевских интеллектуальных школ. В соответствии со своим статусом наша школа обязана применять самые современные педагогические технологии, одной из которых является «Обучение критическому мышлению». На кафедре учителей математики рассматривался вопрос о возможности внедрения применения инструментов критического мышления на уроке математики. В прошлом году в июле я была включена в экспериментальную группу по разработке новой учебной программы по математике, которая учитывала современные требования к обучению, в частности предполагалось применение инструментов критического мышления и критериального оценивания на уроке математики. Поэтому эта тема оказалась в центре моего внимания.
Педагоги составляют поурочные планы, применяя некоторые инструменты критического мышления такие как «мозговой штурм», «синквейн». Но глубоких знаний об этой технологии не имеют. Эти курсы дали мне возможность по новому взглянуть на инструменты критического мышления и я поняла, что мои познания в этой области были поверхностными. Участвуя в тренингах я почувствовала интерес к более глубокому изучению этой формы работы и в дальнейшем решила апробировать ее на практике в школе. Кроме этого я хочу поделиться полученными знаниями по инструменам критического мышления со своими коллегами. Поэтому тема моего исследования «Как формировать умение интерпретировать информацию на уроках математики в 9 классе через инструменты Критического мышления».
Целью моего исследования стала апробация комплекса инструментов, которые помогут учащимся развивать мыслительные процессы от уровня Знания, Понимания, Применения к более высокому уровню Анализа, Синтеза и Оценивания, т.е. будут способствовать развитию критического мышления, учащихся в процессе овладения математикой.
Были определены задачи исследования:
Развивать интерес учащихся к учебной деятельности через применение инструменты критического мышления на уроках математики;
Создать условия для совместной деятельности учащихся в активных формах обучения в разных учебных ситуациях;
Научить учащихся оценивать результаты своей деятельности.
Через тему исследования можно показать связь со всеми 7 модулями Программы Кембриджского университета. Если мы научим учащихся критически мыслить, то они научатся тому, как учиться и будут постоянно расширять и углублять знания, раскроется потенциал талантливых и одаренных учеников. Если учителя будут дифференцировать задания с учетом возрастных особенностей учеников и использовать активные формы совместной работе в группах, то появится сотрудничество обучаемых через диалогическое обучение и можно будет реализовать оценивание для обучения, которые не возможны без управления и лидерства обучения, а также будет формироваться саморегуляция у обучаемых.
Ожидаемые результаты программы второго уровня предполагают готовность учителей к обучению детей «тому, как учиться» и воспитанию их как уверенных личностей с развитым критическим мышлением. В решении этого вопроса не последнюю роль играет позиция администрации школы. Поэтому практику в школе я начала с консультации у директора школы. Выслушав мои пожелания, директор одобрил новые подходы в обучении в соответствии с семью модулями программы Кембриджского университета и поставил передо мной задачу качественно раскрыть тематику и цели исследования в действии по модулю «Обучение критическому мышлению». Получив одобрение администрации, я приступила к реализации плана практики.
На этапе «Практика в школе» для исследования был определен 9 «Е» класс, где будет применяться инструменты критического мышления. В этом же классе были определены три ученика, типичных представителя трех разных категории, за которыми я буду наблюдать изменений в их действий.
Авторами технологии критического мышления (Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит преподаватели международной ассоциации чтения университета Северной Айовы и колледжа Хоббарда и Уиляма Смита) определены: «Стратегии и приемы этой технологии являются универсальными для разных предметных областей».
Американский психолог Д. Халперн, разработавшая популярную в США программу обучения критическому мышлению поясняет: «Когда мы мыслим критически, мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов – насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей. Критическое мышление также включает в себя оценку самого мыслительного процесса – хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения».
Технология критического мышления учит работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умении вырабатывать собственное мнение, находить выходы из проблем; способности самостоятельно заниматься своим обучением; умению сотрудничать и работать в группе; способности выстраивать взаимоотношения с другими людьми. В данном контексте очень важным является формирование учащихся в мыслительных операциях высокого уровня в соответствии с таксономией Блума.
Критическое мышление как совокупность действий представляет собой обобщенный подход к творческому анализу, синтезу и осмыслению информации. При этом у учеников формируются навыки наблюдения, суждения и интерпретации, что позволяет им действовать осознанно. В связи с этим, кардинально видоизменяется процесс обучения. Теперь школьный учитель становится своеобразным «партнером» учащихся при получении знаний, так как технологии критического мышления позволяют ему превратить процесс обучения в познавательный поиск.
Основной задачей на практике является попытка применить и показать преимущества нетрадиционных методов.
В ходе проведения исследования мне хотелось увидеть изменение познавательной деятельности учащихся между результатами этих и ранее проведенными уроками мной по этой стратегии. Чтобы определить изменения в познавательной деятельности у учащихся я использовала метод наблюдения. Наблюдение вела над тремя учащимися с разными уровнями достижении в познавательной деятельности. На этом же этапе определила учеников А, В, С, отличающихся типом мышления: А- Гилажиденов Султанбек - очень талантливый и одаренный ребенок, В - Исмагулов Абылайхан – способный, Раисов Тимур- стандартно мыслящий ребенок. Султанбек староста класса, отличник учебы, призер международной олимпиады по астрономии; Абылайхан обладает высоким уровнем интеллекта, ударник учебы, участник олимпиады по информатике, по состоянию здоровья часто пропускает уроки; Тимур стандартно мыслящий, не всегда обладает системными теоретическими знаниями, обычно не активен на уроках.
Исследования начала с обычного урока, где каждый сам за себя работал и я объясняла тему, задавала вопросы. На первом уроке Султанбек отлично усвоив тему получил максимальную оценку «5», прорешав все предложенные ему задания; Абылайхан как обычно – «4», при этом он периодически обращался за помощью преподавателю; Тимур получил «3», при чем хотя он усвоил теоретический материал, но не смог применить в практике.
С целью дальнейшего объективного оценивания результатов в начале было проведено анкетирование учащихся в 9 «е» классе:

Анкетирование учащихся в начале исследования
1 имя, фамилия Количество учеников-16 Процентное соотношение
2 С удовольствием ли ходите в школу? 14 95%
3 Какой предмет нравится? (математика, физика, инф., анг.язык) 16 100%
4 Какая форма работы нравится? (Импонирующая форма-самостоятельная) 11 75%
5 Что больше всего вам нравится на уроке? (решение нестандартных задач) 9 60%
Результаты наблюдения за тремя учащимися на традиционном уроке, тема «Соотношения между тригонометрическими функциями одного и того же аргумента» приведены в Таблице 1.
Таблица 1. Наблюдение за действиями АВС
Участие учащихся в выполнении заданий Ученик с высокими достижениями
Султанбек Ученик со средними достижениями
Абылайхан Ученик со слабыми достижениями
Тимур
Фронтальный опрос Активно участвовал,
Все формулы знает Отвечал только на конкретные вопросы Не все формулы знает
Проверка домашнего задания Представил полностью домашнюю работу Выполнил группы А.В Выполнил только группы А
Объяснение нового материала Активно участвовал при выводе новых формул Активно участвовал при выводе новых формул Не совсем уверен
Проверка обратной связи Уже все формулы знает Частично запомнил, пути нахождения знает Придется просто выиучить формулы
Решение задач Свободно применяет формулы С тетрадью Пассивно
Подведение итогов Участвует в формативном оценивании Участвует в суммативном оценивании Пассивно
Вывод: на традиционном уроке более сильные ученики активно работают, а ученики со средними и со слабыми достижениями меньше охвачены вниманием учителя.
Для сравнения была составлена диаграмма (Рисунок 2) деятельности учащихся на традиционном уроке.

Рисунок 2. Сравнение деятельности учащихся на традиционном уроке

Для достижения целей способствующих развитию критического мышления, следующий урок запланировала вести в групповой форме (Рис. 3). Для активизации мыслительной деятельности на этапе вызова я использовала прием «Мозговой штурм». С помощью разрезанных карточек, где были написаны формулы ранее незнакомые учащимся, сформировались группы. После того, как дети пересели по группам, представители из каждой группы написали на доске свою формулу: «sin2a+cos2a=1, tga=sinacosa, ctga=cosasina». Я задала ряд вопросов: «В чем сходство этих формул? Как можно сформулировать тему сегодняшнего урока? Можно ли с помощью этих формул получить новые?». Дети легко угадали тему и цели урока. Меня это очень обрадовало, потому что дети были настроены к творческой работе. На стадии осмысления, учащиеся, работая в группе, самостоятельно вывели формулы истекающие из основных трех и составили постеры. Каждая группа защитила свой постер. По готовым критериям работы проверялись, сравнивались. После ученики сами себя оценивали. Так как вся работа на уроке проводилась в форме групповой работы, детьми было предложено составить правила работы в группах, и они постепенно учились взаимодействовать и рационально использовать время, отведенное для выполнения заданий. Дети легко справлялись с предложенными заданиями.

Рисунок 3. Групповая работа учащихся и защита постера
Каждый раз приходилось добавлять разные стратегии: диалогическое обучение (при подготовке к устному экзамену), взаимопроверка работ в группе, оценивание работ по критериям, самостоятельное изучение нового материала, раскрытие темы и целей урока через решение проблемных заданий.
Кроме этого на каждом уроке согласно цели исследования интегрировала различные инструменты критического мышления: «Мозговой штурм», «Синквейн», «Инсерт», «Жигсо» где ставилась проблема, где акцентировалось внимание на такие практические действия как: учащиеся, обсуждая в группе, сравнивая и сверяя ответы находили общее решение, раскрывающее смысл задания. Методы и формы, используемые на уроках в период исследования отличались от ранее проведенных. Я заметила, что на уроках, где учащиеся самостоятельно выводили тригонометрические формулы все активно участвовали и показали хорошие результаты. Ученики не обращались за помощью к учителю, в каждой группе нашелся ученик, который смог объяснить остальным. Исследуемые мной учащиеся тоже активно участвовали в процессах познавательной деятельности. На третьем уроке была предложена стратегия «от простого к сложному», где решались задачи повышенной трудности, потому что карточки были составлены по таксономии Б. Блума, которая включает «шесть этапов, предполагая поэтапное продвижение от самых низких процессов – до высоких: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание » (РУ, стр. 190). Например, «Найти cosа,если известно sin(а-π6)=-56, π<а-π6<3π2 ». С этим заданием успешно справились Султанбек и Абылай, а Тимуру идею решения подсказал Султанбек.
На этом же уроке для повышения качества знаний я предложила детям использовать инструмент «Синквейн». Использование этого инструмента дает возможность детям лучше запоминать тригонометрические формулы. Затем по составленным критериям учащиеся могли оценить друг друга.
На четвертом уроке рассматривался еще один момент, позволяющий развить у учащихся способности объективного взаимодействия – критериальное оценивание учащихся. Такие инструменты заставляют детей совершенствовать знания, чтобы самостоятельно оценивать знания друг у друга или по предложенным критериям. На этом уроке, в рамках данного исследования были разработаны критерии поэлементного оценивания заданий. При взаимопроверке учащиеся пользовались следующим листом взаимопроверки:
ЛИСТ ВЗАИМОПРОВЕРКИ
Ф. И. ученика ______________________ Ф. И. проверяющего __________________
Дата ________________
№ Критерии/задания 1(2б) 2 (3б) 3 (7б) 4 (8б)
1 Знание область определения тригонометрических функции (1 балл) 2 Преобразование тригонометрических выражений (1 балл) 3 Получены правильные оценки сверху (1 балл) 4 Получены правильные оценки снизу (1 балл) 5 Сведение к квадратным функциям, с учетом область значений функции (2 балл) 6 Умение нахождение наибольших и наименьших значений функции (3 балл) 7 Доказательство достижимости (5 балл) 8 Задача оформлена аккуратно и математически грамотно (1 балл) Оценивание: «5» - 17- 20, «4» - 14-16, «3» - 9-13, «2» - 8 и ниже
Сумма_____________ Оценка_______________
Подпись_______________
Отзыв проверяющего
1. Что больше всего понравилось в этой работе? (Указать два положительных момента)
2. Пожелание
Рефлексия ученика
1. Что у меня получилось?
2. Что не получилось?
3. Над чем мне следует поработать?
Шкала определения успешности:
Менее 8 баллов – вы не освоили тему, проконсультируйтесь с учителем, 9-13 баллов – вы на обязательном уровне познакомились с темой урока, но необходимо разобраться в неверно выполненных заданиях, 14-16 баллов – вы на достаточном уровне справились с заданием, но необходимо доработать проблемные моменты, 17-20 баллов – вы замечательно освоили тему.


Рисунок 4. Листы взаимопроверки трех учащихся
Наглядным результатом взаимопроверок учащихся стали заполненные листы с критериями поэлементного оценивания заданий (Рис. 4). Учащиеся самостоятельно выставляли соответствующие баллы за каждое задание по критериям, оставляли собственные отзывы о работе другого ученика, и в конце каждый из них определил свои плюсы, минусы, и в дальнейшем над чем нужно работать.
Таблица 2. Наблюдение за действиями АВС
Участие учащихся в выполнении заданий Ученик с высокими достижениями
Султанбек Ученик со средними достижениями
Абылайхан Ученик со слабыми достижениями
Тимур
Задание №1 1 2 2
Задание №2 3 3 3
Задание №3 7 5 4
Задание №4 7 5 6
Итого 18 15 15
По шкале определения успешности результаты показывают (Таблица 2), что Султанбек замечательно усвоил материал, но ему надо поработать над оформлением задач. Абылайхан и Тимур на достаточном уровне справились с заданиями, но им необходимо доработать проблемные моменты.
Эти подходы способствовали развитию у учеников самостоятельности, ответственности, целеустремленности. Например, Султанбек получил максимальное количество баллов-18, Абылайхан-15, а Тимур -15. Тимур получил хороший результат, и это говорит о том, что у него поднялся уровень познавательной деятельности, он раскрылся, стал более уверенным, активным на уроке. Султанбек смог выступить в роли консультанта.
Через данные формы работы развивается важный аспект метапознания – желание самостоятельно работать и развиваться. Учащиеся, не владеющие метапознанием, когда сталкиваются с трудностями, часто обращаются за помощью к учителю. Ученики, которые владеют приемами метапознания, могут выполнять функцию учителя. Например, Абылай, Тимур овладели приемом метапознания очень хорошо.
Такая форма работы очень заинтересовала учащихся, об этом можно судить по следующим высказываниям учащихся: «Мне все понравилось, было очень интересно, мне было все понятно», «Раньше мне неудобно было задавать вопросы учителю, а сейчас могу спросить любого, кто рядом», «Я понял новую тему», «Я смог разобраться самостоятельно».
Повысилось чувство ответственности за всех. Дети просили по чаще проводить нестандартные уроки, на которых можно применять стратегий критического мышления.
На всех уроках проводилось наблюдение за деятельностью учащихся. Чтобы наблюдение отслеживалось производились видеозаписи уроков. Это помогало сравнить деятельность всех учащихся с деятельностью исследуемых учащихся. Анализ видеоуроков позволил производить корректировку целей и задач к следующему уроку. При анализе урока, одновременно проводился разбор вопросов и ответов учащихся, их самостоятельность, форма общения в групповой работе, в диалогическом общении. При этом я обращала внимание на развитие навыков критического мышления. Из исследуемых мной учеников наиболее способным очевидно стал Султанбек. Пример, на вопрос «имеет ли наибольшее или наименьшее значение выражение 2sin2а+tgаctgа?», ответ Султанбека был таков: «Не существуют, потому что где у sina наибольшее или наименьшее значение, tga или ctga не определены». Такой ответ может давать не каждый, это показывает высокий уровень логического и критического мышления. Хотя положительные тенденции отмечаются и в ответах Абылайхана и Тимура. Так Абылайхан проявил активность на уроках исследованиях и стал лидером своей группы. Тимур, обладающий стандартным уровнем мышления, раскрылся и начал предпринимать попытки решать более сложные задачи. При этом хочется отметить рост познавательной активности всех учащихся класса. Дух соперничества воодушевлял ребят на не только скорейшее решение проблемы, но и на правильность, обоснование, нестандартность решения. Знания (даже очень малые), но добытые самостоятельно, радовали учащихся. Общение друг с другом в группе, взаимооценивание своих учебных достижений давало качественный рост.
После проведенных уроков была составлена диаграмма (Рисунок 5) для определения уровня действий учащихся на уроках с применением методов критического мышления до и после применения новых подходов в обучении.

Рисунок 5. Деятельность учащихся на уроках с применением критического мышления
Об изменениях можно говорить с первых же уроков. Работая в группах учащиеся поняли, что при правильной, четкой постановке вопросов самостоятельно могут добиться многого, т.е. имея минимальную информацию, самостоятельно выводить совершенно не знакомые тригонометрические формулы, решать более сложные задачи, которые требуют математических обоснований. Если до этого некоторые учащиеся думали, что только учитель может объяснить новую тему, теперь у них взгляды поменялись, только бы желание было.
В конце каждого урока проводилась рефлексия с целью определения насколько ребенок самореализовался (Рис. 6).
Рисунок 6. Рефлексия


Это выражалось следующим образом: посредством значков-символов дети выражали свои эмоции по отношению к проведенному уроку. Например, значок треугольника означает, что в целом ученик доволен знаниями, приобретенными на
уроке и своим ответом (решением).
Для определения мотивации относительно предмета проводила анкетирование учащихся в конце исследования:
Анкетирование учащихся в конце исследования
1 имя, фамилия Количество учеников-16 Процентное соотношение
2 Что до сегодняшнего дня было причиной ваших неудач в работе?
могут сами добывать знания (при правильной организации и планирования урока учителя) 15 96%
3 Какие формы работы больше всего понравилось? работа в группе 14 95%
4 Какую роль вы выполняли в группе?
активный участник, лидер 12,2 90%, 10%
5 Понравилось ли вам уроки в период эксперимента?
Было трудно, но интересно 12 90%
Мне удалось выполнить все запланированные действия согласно программе. После теоретического изучения инструментов критического мышления была возможность апробировать их на практике и определить положительные и отрицательные моменты. Исследование подействовало очень эффективно, позитивно и передало большую уверенность в методике преподавания математики.
В ходе исследования были сложности в интерпретации школьной программы по математике для 9-х классов при применении всех стратегии критического мышления на уроках. Несмотря на оставшиеся пробелы по материалу, я считаю, что учащиеся поняли каким образом восполнить их без помощи учителя и репетитора. Учащиеся убедились, что при групповой форме обучения могут самостоятельно добывать теоретические знания, решать более сложные задачи по математике в условиях нашей школы. Это можно заметить в результате анкетирования и следующих ответов учащихся: «Учителя всегда проводили бы такие интересные уроки», «Я доволен собой, когда я много знаю и могу помочь другим», «Я могу себя оценить», «Я могу оценить друга», «У меня есть возможность работать над собой, потому что я знаю свои ошибки», «Я могу проявить инициативу и принять решение на уроке», «Я несу ответственность за группу», «Я могу высказать свое мнение», «Мне комфортно работать в группе», и т.д. Отсюда можно сделать следующие выводы о результативности групповой формы обучения:
Ученики испытывают психологический комфорт;
Проявляют чувство ответственности за совместный результат;
Больше взаимопонимания и взаимовыручки между учениками;
Самооценивание и взаимооценивание проделанных работ при применении стратегии критического мышления;
Инициация на принятие решений в группе.
Применяя инструментов критического мышления, следует учитывать, где и когда ее использовать целесообразно. Например, «мозговой штурм» - это начало урока, когда ученики в полной мере могут обсудить все вопросы материала, «синквейн» можно применять и в начале и в конце урока в виде проверки теоретических вопросов (неполные формулы, неполные теоремы и т.п.), «кластер» применяется на любом этапе урока в виде постера, «ромашка Блума» используется в виде закрепления темы.
Несмотря на положительные стороны апробации данного метода имелись негативные моменты, а именно: дефицит времени (не совсем продуманные этапы урока); неприменимость ко всем темам предмета; нехватка знаний относительно всех аспектов групповой работы; относительно короткий срок, за который проводится исследование изменений познавательной активности. Не хватило времени для работы с родителями. Поэтому при повторной практике я бы начала работу с анкетирования всех родителей, чтобы выяснить с какими трудностями сталкиваются дети при подготовке к урокам. Практика настолько насыщенна, что простая беседа с родителями, по моему мнению недостаточна. По крайней мере, я бы попросила родителей наблюдать какие изменения происходят у детей во время исследования. Кроме этого, в первую очередь, надо четко запланировать все этапы работы с детьми, чтобы за короткий срок успеть апробировать всю методику программы. Более тщательно учитывать время на каждый этап урока. Негативными сторонами исследования были барьеры в недостаточной технической оснащенности кабинета, где я проводила уроки, а также то, что в школе почти все компьютеры были завирусованы.
Были индивидуальные представители администрации, которые вначале не оказывали должного содействия моим запланированным исследованиям в классе. В частности, на одном из уроков присутствовала методист школы по научной работе и таким образом, не вникнув, в суть моей работы, требовала традиционного подхода к уроку. Но, в итоге, я, объяснив цели своего исследования, добилась в дальнейших исследованиях поддержки со стороны администрации.
Результаты практики превзошли мои ожидания в групповых занятиях. Очень хорошо получились выводы тригонометрических формул на основе трех исходных. Этот момент они оформили на постерах и очень удачно защищали (особенно те, кто не умеет много говорить). Я не думала, что за столь короткий срок можно достичь таких видимых результатов. При меньшем объеме заданий учащиеся могли углубить знания и закрепить их на практическом уровне. Полученные путем критического мышления и критериального оценивания знания являются ценностью для каждого ученика. Кроме этого, позитивным моментом является то, что у детей развиваются навыки коллективной деятельности, чувство ответственности за общий труд. Учащиеся становятся терпимыми по отношению друг другу, более толерантными. Хочется отметить, что цели и задачи исследования достигнуты в полной мере. Учащиеся научились критически мыслить при групповой и диалоговой форме работы, научились слушать и слышать выступающих, впервые составляли, кластеры на постерах, синквейны. Такие задания развивают фантазию и творчество учащихся, умения работать с раздаточными материалами (стикеры, фломастеры и т.д.). Сама атмосфера урока располагает к эффективной познавательной деятельности. Критериальное оценивание мотивирует учащихся на добросовестное, самостоятельное, ответственное отношение к результатам своего труда.
В будущем для внедрения планируемых изменений необходим тщательный отбор методов и приемов, учет реальных возможностей школы и качественный состав учащихся. Особенно, учитывая специфику нашей школы в целях улучшения методических навыков преподавания своего предмета, буду активно использовать стратегии критического мышления – «мозговой штурм» и таксономию Б.Блума так как в условиях работы нашей школы они развивают у одаренных детей мотивацию успешности и познавательную активность.
С целью активизации учебного процесса в школе необходимо внедрять идеи 7 модулей Программы Кембриджского университета посредством творческих групп из опытных учителей. Заранее запланировать работу с родителями учащихся, чтобы получить от них поддержку и понимание. Это является важным аспектом, т.к. их контроль за выполнением домашних заданий позволит проследить в динамике изменение отношения учащихся к новым подходам.
Анализируя результаты исследуемой темы я выделила, что в моей практике были следующие достижения:
Повышение учебной мотивации учащихся к изучаемому предмету;
Положительная динамика в усвоении основных тем математики;
Изменения в психологических процессах(мышление, логика, память);
Сформировались навыки сотрудничества, взаимопомощи, взаимовыручки, толерантности.
Тем, не менее в процессе исследования я сталкивалась со следующими барьерами:
Недостаточная техническая оснащенность кабинета математики;
Дефицит времени для качественного проведения исследования;
Первоначальное непонимание сути Программы и связанные с этим психологический дискомфорт;
Большая загруженность учащихся;
Нерациональное использование времени урока.
Исходя из выше указанных доводов в дальнейшей практике я планирую перестроить свою работу следующим образом:
Более тщательно готовиться к урокам с применением семи модулей;
Постоянно повышать квалификацию в области использования ИКТ;
Постоянно сотрудничать с коллегами по вопросам связанным внедрением семи модулей в учебный процесс.



Использованная литература
Руководство для учителя. Второй (основной) уровень. Издание третье, 2012
Учебные материалы и тренинги I этапа курсов второго уровня, 2012
Программа для учителя. Второй (основной) уровень. Издание третье, 2012
Задания для выполнения в период практики в школе, Издание третье,2012