Целевые ориентиры ФГОС и особенности поведения детей в подготовительной к школе группе

Целевые ориентиры ФГОС и особенности поведения детей в подготовительной к школе группе
Седьмой год жизни — последний отрезок дошкольного периода. Пройдет еще совсем немного времени, и ребенок перешагнет один из очень важных рубежей в своей жизни, и беззаботное, игривое детство останется позади, а впереди... Впереди постижение всего этого огромного мира, освоение всего многообразия наук и знаний, доступных современному человеку.
В этот период многие функции и процессы продолжают начатое в предыдущие возрастные промежутки развитие. Мышление, память, характер продолжают свое формирование, оттачиваются, совершенствуются, расширяют свои возможности, обретают все новые и новые свойства и качества. И, казалось бы, в этом как будто идущем по накатанной плоскости процессе уже нет ничего нового, новых обретений не происходит. Тем не менее, есть два новых момента, имеющих очень важное значение для дальнейшего, уже школьного этапа — развитие такого качества, как произвольность, и становление навыков социального поведения в обществе других людей. Нельзя сказать, что этого совершенно не было раньше, но на данном возрастном этапе у большинства детей обычно происходит очень мощный скачок в развитии названных свойств.
Произвольность — это сложный, многосоставной процесс, обеспечивающий человека системой осознанной саморегуляции. Иными словами, это способность управлять своим поведением, понимать необходимость тех или иных действий, умение ставить перед собой задачи и достигать их, при этом пошагово планируя свою деятельность. Понятно, что для обучения такой процесс очень важен, ведь ребенку нужно научиться ставить перед собой различные учебные задачи и выполнять их, точно зная, как именно добиться результата. Кроме того, в этом возрасте должно закрепиться осознание того, что желание — далеко не всегда повод для действий и что не все, чего хочется, выполнимо. Важно и закрепление внутреннего правила «сначала надо подумать, а лишь только потом сделать».
Кроме становления произвольности в этот период происходит еще один важный процесс — формирование социального поведения, хотя здесь, конечно, «прорыв» не настолько мощный. Ребенок рождается, растет, развивается среди других людей, больших и маленьких, родных и совсем ему посторонних. И все свое детство усваивает так или иначе социальные нормы и правила. В данном возрасте родителям стоит обратить пристальное внимание на такие моменты: умеет ли ребенок общаться со сверстниками, способен ли слышать и слушать взрослых, может ли принимать их авторитет?
Основным видом деятельности в этом возрасте по-прежнему остается игра, хотя уже к середине периода, о котором мы говорим, дети зачастую как будто загораются освоением нового вида деятельности — учебы. Им становится интереснее именно учиться, игра становится чем-то второстепенным, хотя, конечно же, не отходит полностью и еще долгое время в той или иной мере необходима ребенку. Игровая деятельность еще крайне важна, через нее дошкольник доводит имеющиеся навыки до совершенства, постепенно подготавливая себя к постижению нового вида деятельности — обучению в школе, в рамках которого уже нужно не просто уметь лепить, рисовать, вырезать, а научиться ставить перед собой и выполнять различные большие и малые задачи.
В продолжение темы, мне бы хотелось уделить внимание переходному периоду от дошкольного к школьному детству, который считается наиболее сложным и уязвимым.
Преемственность является двусторонним процессом, в котором на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность ребенка, и формируются его фундаментальные личностные качества - те достижения, которые служат основой для успешного обучения в школе. Учителя, как правило, недовольны. Для них: преемственность – это наличие у ребенка перед поступлением в школу определенных знаний, умений и навыков. Считают, что ребенок приходит к ним не обученный правилам и нормам школьного поведения. Воспитатели обижены. Для них обеспечить преемственность – значит позаботиться о том, чтобы к детям, которые придут в школу, не было никаких претензий. Считают, что дают каждому ребенку такой багаж знаний, который школа и не способна востребовать, в школьной программе это содержание дублируется, и развитие определенных способностей ребенка обрывается. Родители хотят все и сразу. Они, не произнося слово «преемственность», понимают его чаще всего как стремление пораньше обучить ребенка всему, чему его можно научить, упуская из виду тот факт, а, насколько необходимо «особо продвинутые» достижения ребенку именно сейчас – в дошкольном детстве.
В настоящее время возникла необходимость реальной преемственности – проблема давняя и сохраняет свою актуальность и на современном этапе. Однако, с ростом вариативности форм и методов обучения, внедрении в детском саду и школе вариативных программ и технологий отмечается несогласованность преемственных связей. Подготовка детей к школе, до сегодняшнего дня к требованиям и особенностям школы, что привело к вытеснению в детском саду специфических форм активной деятельности ребенка – дошкольника, игры. Все больше она уступала место «обучению на занятиях», или существенно изменялась «дидактизировалась». В результате, по данным школьного мониторинга готовности детей к школе, отмечается уменьшение детей с познавательной мотивацией, как одним из основных показателей сформированной внутренней позиции школьника. Вот почему построение преемственности между детским садом и школой в вопросах подготовки детей к школе, сегодня, требует нового подхода.
Государственный образовательный стандарт дошкольного образования
определяет примерный минимум содержания основных образовательных
программ дошкольного общего образования, максимальный объем
организованных видов детской деятельности, обеспечивающих реализацию
этих программ педагогом и их освоение детьми, требования к уровню
функциональной готовности детей к усвоению образовательных программ
начального общего образования. По мнению ученых, соответствие
дошкольного образования государственному образовательному стандарту не
должно устанавливаться посредством определения объема освоенных
ребенком специальных знаний и умений. Это необходимо осуществлять
путем оценки уровня его психического развития, который проявляется в
сформированности у ребенка практического, познавательного, художественного, эмоционально-нравственного отношения к действительности (к предметам и явлениям внешнего мира, к другим людям, к самому себе). Об этом уровне позволяет судить самостоятельный,
творческий, избирательный, осмысленный подход к решению тех или иных
задач, наличие у ребенка общей умелости, т.е. способности к овладению
широким кругом умений из разных сфер деятельности (движения. игра,
общение, изобразительная деятельность, конструирование, учение,
произвольное управление самим собой и др.). Средством его оценки
выступают методики психологической диагностики, Ее результаты
должны соотноситься с результатами педагогического мониторинга, которые
отражают уровень сформированности представлений об окружающем мире,
обеспечивающих исходную ориентацию в действительности, начальных
математических представлений, необходимых для полноценного общения речевых умений, готовности к освоению грамоты. В ходе психологической
диагностики и педагогического мониторинга оценке подлежат не столько
сами по себе представления, умения, навыки, способности ребенка, которые
еще пребывают в становлении, сколько условия его жизни и развития,
создаваемые взрослыми в условия образовательных учреждений и семьи.
На этих же уровнях особую актуальность приобретает проблема
преемственности дошкольного и начального общего образования, готовности
ребенка к систематическому обучению в школе. Дошкольное образование,
соблюдая преемственность, с другими ступенями общего образования не
может и не должно превращаться в целенаправленную подготовку ребенка к
обучению в школе. Формирование школьной готовности должно
осуществляться за счет специфических ресурсов дошкольного детства,
которые можно почерпнуть в различных видах свободной творческой
деятельности ребенка - игре, общении, художественном творчестве,
активном восприятии сказки и др. Современные психолого-педагогические
исследования показывают, что это является и наиболее оптимальным путем
формирования готовности ребенка к систематическому обучению в школе.
Наряду с этим отсутствие государственных стандартов дошкольного
образования приводит к тому, что требования к развитию ребенка,
определяемые вариативными программами и технологиями, часто носят
субъективный и произвольный характер. Кроме того, на фоне широкого
ассортимента вариативных программ и технологий у большинства педагогов
основная трудность состоит в выборе и освоении тех или иных инновационных программ и критериев оценки их внедрения в
образовательно-воспитательный процесс. Соответствующие оценочные
критерии не выработаны, более того, сама проблема их выработки
игнорируется как в рамках педагогического образования, так и в рамках
непосредственной профессиональной деятельности. Именно этим
объясняется медленное продвижение в образовательную практику
конкретных инновационных моделей. А отсутствие развитой информационно-методической базы и оценочных критериев лишь усугубляет
ситуацию в дошкольном образовании и тормозит процессы развития и
саморазвития образовательной системы, как в целом, так и всех ее субъектов.
В Федеральных Государственных Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования: ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать свою речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров. Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.