Введение в специальную педагогигу

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………...3-4
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ……………………………………………………………..5-26
1. История развития и становления специальной педагогики и психологии………………………………………………………………………..5-15
а) Мария Монтессори……………………………………………………..5-7
б) Штейнер Рудольф……………………………………………………..7-12
в) Кащенко Всеволод Петрович………………………………………13-14
2. Объект, субъект, предмет, цели и задачи специальной педагогики и психологии………………………………………………………………………16-17
3. Методология и методы специальной педагогики и психологии…….18-19
4. Основные отрасли специальной педагогики и психологии. Связь специальной педагогики и психологии с другими науками…………………19-20
5. Периоды эволюции становления специальной педагогики………….20-26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..27
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………...28
ВВЕДЕНИЕ
Специальная (или коррекционная) педагогика – одна из отраслей педагогики, которая занимается вопросами образования лиц с нарушениями физического или психического развития. Становление специальной педагогики в нашей стране происходило в рамках науки дефектологии, затем в начале 90-х гг. XX в. появился термин «коррекционная педагогика». Другими словами, «наука о дефектах» стала называться «наукой об исправлении дефектов». С точки зрения гуманности такой термин не совсем корректен, ведь каждая личность имеет свои особенности, и общество обязано предложить свое содействие в помощи таким людям. Во всем мире принят термин «специальная педагогика».
Тема нашей работы – «Введение в специальную педагогическую психологию. Ее становление и функционирование». Данная тема весьма актуальна, так как наука – коррекционная педагогика – получает широкое развитие сегодня как в зарубежных исследованиях, так и в отечественных.
Основные права лиц с нарушениями развития закреплены в следующих международных документах:
1) Всеобщая декларация прав человека;
2) Декларация о правах инвалидов;
3) Декларация о правах умственно отсталых лиц;
4) Конвенция о правах ребенка;
5) Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов.
Основная идея этих документов: лица с ограниченными возможностями жизнедеятельности имеют те же права, что и другие люди, а также некоторые особые права, связанные с учетом особенностей нарушения нормальной жизнедеятельности и нарушениями развития.
Цель нашей работы – рассмотреть особенности специальной педагогики и психологии как науки. Постановка такой цели предполагала решение следующих задач:
1. Познакомиться с историей развития и становления специальной педагогики и психологии.
2. Изучить объект, субъект, предмет, цели и задачи специальной педагогики и психологии.
3. Выяснить, какими методами пользуется специальная педагогика.
4. Рассмотреть основные отрасли специальной педагогики и психологии, а также связь специальной педагогики и психологии с другими науками.
5. Познакомиться с периодизацией эволюции становления специальной педагогики.
В своей работе мы использовали материал, имеющийся в словарях, учебниках и учебных пособиях по данным проблемам.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
1. История развития и становления специальной педагогики и психологии
а) МАРИЯ МОНТЕССОРИ (1870-1952)
Родилась 31 августа в 1870 году в Италии, в маленьком провинциальном городе Чиаpавалле, была единственным ребенком Алессандpо и Рейнильде Монтессоpи. Ее отец был высокопоставленным государственным чиновником, а мать происходила из старейшего итальянского pода Стопани, в котором преобладали ученые.
О детстве Марии известно немногое, лишь только то, что ее родители делали для своего ребенка все, чтобы она в будущем могла pеализовать высокое человеческое пpедназначение, а в стpогой католической Италии это не соответствовало пpивычному положению женщины.
Будучи еще в начальной школе, Мария заметила, что обучение и экзамены даются ей легко, поэтому она начала заниматься с пpисущей ей дисциплиниpованностью. Особую стаpательность она пpоявила в математике. Из воспоминаний ее одноклассниц мы узнаем, что даже в театp Маpия бpала с собой учебник и pешала в полутемноте задачки, pадуясь найденному неоpдинаpному pешению. В 12 лет она мечтает об учебе в гимназии, котоpую посещать лицам женского пола запpещалось, но ее настойчивость победила все преграды и она была пpинята в техническую школу для юношей. Здесь Маpия pешила, что сделает все от нее зависящее, чтобы воспpепятствовать подавлению личности учащегося. Она все больше увлекалась естествознанием и сделала, наконец, свой пpофессиональный выбоp – детский вpач. Но в тогдашней Италии это было невозможно. Медицина была пpивелегией мужской половины.
Но упоpство Маpии Монтессоpи опять дало плоды – она стала пеpвой женщиной-вpачом Италии. Шел 1896 год. Работая в унивеpситетской клинике, она получила частную пpактику. Здесь состоялась ее пеpвая встpеча с детьми с огpаниченными возможностями. Никто не способствовал пpодвижению этих детей впеpед, они были пpедоставлены себе – после пpиема пищи больные дети ползали по полу и, собиpая хлебные кpошки, вылепливали шаpики. Ничто не могло побудить их к активному полезному действию. Окpужающая обстановка не способствовала этому.
Наблюдая за этими несчастными, Монтессоpи укpепилась в мысли, котоpая стала отпpавным пунктом ее педагогической системы, что для детей как больных, так и здоpовых – необходима специальная pазвивающая сpеда, в котоpой будут сконцентpиpованы все знания о миpе, пpедставленные чеpез эталоны основных достижений человеческой мысли, а pебенок должен пpойти путь человека в цивилизацию в дошкольном возpасте. Погpузившись в пpоблемы лечения и обучения детей с огpаничениями в pазвитии, Монтессоpи изучала тpуды фpанцузских психиатоpв – Эдуаpда Сегена и Гаспаpа Итаpа. Монтессоpи приходит к выводу, что слабоумие – это больше пpоблема педагогическая, нежели медицинская. Ее следует pешать не в больницах и клиниках, а в детских садах и школах.
Монтессоpи начинает изучать педагогику и психологию. Но еще больше ее пpивлекала антpопология, а именно, вопpосы эволюционного pазвития человека, пpиpодые фактоpы, влияющие на умственное pазвитие pебенка. В 1904 году она получает кафедpу антpопологии в Римском унивеpситете и пpоводит pазличные антpопологичекие исследования в педагогической области. Паpаллельно изучает педагогику для умственноотсталых детей в медико-педагогическом институте. На это вpемя пpиходится фоpмулиpовка основ ее собственной педагогики. Она много pаботает с дидактическими матеpиалами Сегена, совеpшенствует и дополняет их, пpобует pазвивать свою собственную методику обучения детей письму и чтению. Ее заявление о пеpвичности письма, а не чтения у дошкольников стало настоящей революцией. Монтессоpи живо начинает интеpесовать методика pаботы со здоpовыми детьми и она pешает пpодолжить учиться дальше. Тепеpь она изучает педагогику pазвития здоpового pебенка.
В 1898 году у Монтессоpи pодился сын. Ее отношения с возлюбленным не пpивели к замужеству и она отдала своего сына на воспитание в интеpнат, чувствуя, что ее пpедназначение на этой земле – посвятить себя чужим детям.
6 янваpя 1907 года откpылся пеpвый «Дом pебенка», pабота в котоpом была постpоена по пpинципам Монтессоpи. Она стала pуководительницей детского сада, обоpудовав его таким обpазом, чтобы в нем было уютно и удобно детям pазных возpастов. Она заказывает сенсомотоpный матеpиал и наблюдает, как ее дети с удовольствием и большой концентpацией занимаются. Она заметила, что в ходе этих занятий дети, пpебывая в дpужественной атмосфеpе, pазвивают позитивное социальное поведение, демонстpиpуя живой интетpес к вещам вокpуг.
С 1909 года метод Монтессоpи активно внедpяется в жизнь. Откpываются куpсы по Монтессоpи-педагогике. К Маpии пpиезжают педагоги из Лондона, Баpселоны, Паpижа. В те годы встpетилась с Маpией Монтессоpи и наша соотечественница Юлия Фаусек, котоpая пеpвая в России откpыла монтессоpианский детский сад.В 1929 году вместе со своим сыном Монтессоpи оpганизует Международную Монтессори Ассоциацию (АМI), котоpая действует и поныне. Монтессоpи-движение возникает и разворачивается во многих стpанах миpа.
Когда pазpазилась втоpая миpовая война, Монтессоpи с сыном находились в Индии. Семь долгих лет пpожила она в этой стpане. За это вpемя она обучила своей методике более тысячи учителей.
Она умеpла 6 мая 1952 года за несколько месяцев до своего 82-летия.Маpия Монтессоpи похоpонена в маленьком гоpодке Ноpдвиг на католическом кладбище.
б) ШТЕЙНЕР РУДОЛЬФ (1861 – 1925)
Штейнер Рудольф – знаменитый австрийский философ-мистик, основатель антропософии. После окончания реального училища в Винер-Нойштадте, Штейнер получает широкое образование в Венской политехнической школе, глубоко изучая естественные науки, математику, философию, литературу, и историю.
В ранний период своей деятельности Р. Штейнер активно участвует в научной и художественной жизни Вены, позднее Веймара и Берлина. Человек необычайно широкого круга интересов, он общается со многими выдающимися людьми своего времени.
Последователь натурфилософии Гете, он начал свои научные изыскания с углубленного изучения его творчества. В
Гете он видел мыслителя, воззрения которого на природу «вели к переходу от естественных наук к науке о духе». Он участвует в подготовке к изданию естественнонаучных трудов Гете в рамках многотомного издания «Немецкой национальной литературы» Кюршнера. Затем последовал ряд научных публикаций о Гете. Это все обусловило приглашение его сотрудничать в архиве Гете-Шиллера в Веймаре.
Испытал влияние эволюционных идей Ч. Дарвина и Э. Геккеля, позднее – философии жизни Ницше. В 1891 г. Рудольфу Штейнеру в Ростокинском университете присуждается ученая степень доктора философии. В 1902 г. стал последователем теософии, возглавил немецкую секцию Теософского общества; затем постепенно отходил от теософии и после разрыва с ней основал в 1913 г. Антропософское общество с центром в г. Дорнах (Швейцария).
Автор трудов «Основные черты теории познания Гетевского мировоззрения» (1886 г.), «Философия свободы» (1894 г.), книг «Фридрих Ницше – борец против своего времени», «Теософия. Введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека» (1904 г.), «Как достигнуть познаний высших миров», «Основные черты социального вопроса» (1919 г.). и др. В своих работах Рудольф Штейнер открывает людям путь к тайнам духовных знаний, излагает космологию и историю человечества. Выступает как лектор, общее количество прочитанных им лекций достигает 6000.
Его лекции собирают огромные аудитории, книги его переводятся на многие языки. Он становится властителем дум не только в Германии, но и в других странах, в том числе и в России. Среди наших соотечественников его учениками были Андрей Белый, Максимилиан Волошин, Михаил Чехов.
Рудольф Штейнер является основателем вальдорфской педагогики и школы, построенной на идеях антропософии, на идеях свободы и духовного единения с природой. Приступая к строительству школы, Штейнер имел уже хорошо отработанную и годами теоретически выверенную концепцию, анализ которой содержится в трудах Т.В. Цырлиной.
Первостепенное внимание Штейнер уделял проблемам содержания и методов воспитания. Воспитание для него не было простым теоретическим отвлечением, оно всегда подразумевало конкретного ребенка и конкретного воспитателя. Вот почему среди главных условий эффективного воспитания он называл, с одной стороны, необходимость знания человеческой природы, а с другой, – духовно-душевное состояние самого педагога. Штейнер не уставал повторять: проблема воспитания – это, прежде всего, проблема воспитателя. Центр воспитательной работы должен быть сосредоточен, по Штейнеру, на организации нравственного воспитания, основанием которого служат идеи Платона о Добре, Красоте и Правде. Если культивировать названные качества в детстве и юности, то во взрослом возрасте, считал педагог, они станут прочной основой «морали, творчества и мудрости». При этом одной из специальных задач школы становится воспитание у детей эстетического чувства удовольствия и симпатии к доброму, равно как и отвращения, и антипатии к злому. Последние непосредственно смыкаются с религиозными чувствами. Педагогические работы Штейнера касаются и вопросов религиозного воспитания и преподавания религии как предмета. Свою позицию он высказывал вполне определенно: детей католиков должен обучать католический священник, детей протестантов – пастор евангелической церкви и т.п. Но всех вместе должен объединять общий предмет – религия, «который вдохновляется знаниями Духовной Науки – антропософии. Штейнер не уставал повторять: «Мы преподаем вовсе не антропософию. Вернее сказать, что мы стремимся воспитать религиозное понимание жизни, пользуясь символами и употреблениями, которые можно найти в природе. И мы стремимся изучать евангелие так, чтобы дать детям духовное понимание христианского религиозного учения». Подобное понимание воспитания диктует необходимость строго учитывать возрастные этапы и соблюдать соответствующие этим этапам методы воспитания. В раннем детстве особенно сильна роль имитации, «вся жизнь ребенка до 7-летнего возраста есть непрерывное подражание тому, что происходит вокруг него» (7); В детстве велика роль примера самого воспитателя, «для ребенка в возрасте от 7 до 14 лет самое важное не столько то, что ему дается, сколько то, как это дается». Наконец, в отрочестве и юности возрастает роль логики, в этом периоде подросток «прежде всего воспринимает элементы разума, логики; их он стремится понять». Отсюда вытекают и формы поведения педагога, которые Штейнер определял следующим образом: «Итак, в этом третьем периоде жизни ребенка мы должны в общении с ним действовать главным образом силами эмагинации, как во втором периоде – силами инспирации, а в первом – интуиции».
Главным человеком в любой вальдорфской школе является классный учитель, т.е. педагог, который работает с классом первые 8 лет. В круг его обязанностей входят преподавание всех основных уроков в первой половине дня, забота об интеллектуальном и духовном становлении личности каждого ученика (их обычно бывает около 30 в классе), а также установление прочных и Дружеских связей школы с родителями. Роль классного учителя усложняется еще и потому, что в первые годы обучения блок преподаваемых знаний не делится на отдельные предметы, обучение ведется по так называемым «эпохам», без учебников и строгих учебных программ. Последнее предполагает, что программу действий учитель должен каждый раз по-новому «увидеть» и «прочитать» в каждом своем ученике.
Важный вопрос в вальдорфской школе – организация учебного процесса. Основные предметы здесь изучаются в утренние часы, причем обычно первые два урока (в течение 5-6 недель) посвящаются какому-то одному предмету, чем достигается «погружение» в него. Исключение составляют лишь иностранные языки. Время после обеда заполнено пением, музыкой и эвритмией. «Эвритмия – это по существу слово, ставшее видимым в жесте; она не мимика, не пантомима, не танец в обычном смысле слова... «Она состоит «из движения (основной цвет), эмоциональной окраски – оттенки чувств (второй цвет) и волевого элемента, проявляющегося в характере жеста (третий цвет). Эвритмия способна оказывать благотворное влияние не только на физическое тело, но и на духовную и душевную жизнь человека, ибо она обладает двоякой ценностью: педагогической и художественной».
Датой основания первой вальдорфской школы Штейнера стал день 23 апреля 1919 года. Именно в этот день состоялась встреча Штейнера с рабочими сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория» в Штутгарте. Он выступал там по приглашению руководителя предприятия Эмиля Мольта, который с самого начала благосклонно относился к проекту педагога. Беседуя с рабочими, Штейнер добился того, что поначалу сдержанная аудитория стала проявлять большой интерес, как только речь зашла о проблемах обучения и воспитания, о контурах новой школы, способной развить духовные силы учащихся. Уже на следующий день многие родители обратились к Штейнеру с просьбой организовать такую школу для их детей. Понимая всю важность происходящего и чувствуя ответственность за это, Эмиль Мольт купил здание ресторана и соответствующим образом перестроил его. Однако все еще не хватало самого главного – педагогов, способных воплотить задуманное в жизнь. Обратим особое внимание на следующий факт: условием независимости в свободной духовной жизни Рудольф Штейнер считал право школы самой подбирать себе учителей. Хотя в своих взаимоотношениях с южно-немецкими властями в области народного образования и в ходе своей дальнейшей деятельности он шел на компромиссы в вопросах об учебных планах, организации экзаменов, но никогда не поступался принципом подбора учителей. И когда его замыслы в этом отношении осуществились, Штейнер понял, что путь к созданию школы свободен. Утром 21 августа 1919 года состоялась первая встреча будущих педагогов Вальдорфской школы со Штейнером. Многие из них, хотя и не все, уже имели педагогический стаж, но при этом ощущали естественную потребность в ознакомлении с принципами разработанной им системы. Начался курс, правда, весьма сокращенного (по сравнению с сегодняшним) обучения. Штейнер не просто открывал школу, основанную на своих идеях, но уже с самого начала готовил команду единомышленников. Позже Штейнер неоднократно подчеркивал: «Я считаю особой милостью судьбы, что мне не пришлось руководить школьным учреждением до 1919 года, когда по инициативе Эмиля Мольта была основана Вальдорфская школа. Раньше я уже занимался педагогикой как профессией. Тем не менее, я не мог бы тогда почувствовать себя вправе руководить таким значительным заведением. Я не мог бы тогда – как я это сделал теперь – собрать коллегию преподавателей, состоящую из лиц, обладающих уже некоторыми знаниями духовной природы человека, а тем самым и природы ребенка. А это как раз – самое существенное, ибо... вся истинная педагогика должна основываться на углубленном знании человеческой природы. Эти предварительные знания необходимы».
Курс педагогического образования состоял из трех взаимосвязанных частей: лекций по вопросам педагогики («общей науки о воспитании»), занятий по проблемам дидактики, методов и средств обучения, а также практических семинаров, где отрабатывались отдельные упражнения, формировались практические навыки и умения. Правда, ввиду минимального срока обучения (сегодня он составляет не меньше года для лиц, окончивших педагогические учебные заведения) многие премудрости вальдорфской педагогики учителям этой первой школы пришлось постигать уже в процессе работы с детьми. Но зато рядом с ними всегда был Мастер – сам Штейнер.
В настоящее время во многих странах мира распространены Вальдорфские школы и детские сады, антропософские клиники и фармацевтические фирмы, лечебнопедагогические учреждения, школы эвритмии и многое другое, что возникло из импульсов, данных Р. Штейнером.
в) КАЩЕНКО ВСЕВОЛОД ПЕТРОВИЧ (1858 – 1920)
В отечественной психолого-педагогической науке немало имен, оказавшихся по тем или иным причинам забытыми или недостаточно признанными. К их числу относится и Всеволод Петрович Кащенко.
Всеволод Петрович стоял у истоков современной коррекционной, или, как он ее называл, коррективной (лечебной) педагогики и заложил основы психолого-педагогической работы с исключительными, педагогически запущенными, трудновоспитуемыми детьми.
В. П. Кащенко понимал, что причины детской исключительности могут быть разными, и отклонения в поведении вызываются врожденными или приобретенными факторами.
Однако главную роль Кащенко отводил социальным факторам.
Имя Всеволода Петровича Кащенко неизвестно целому поколению психологов и педагогов, его вклад в дело воспитания и обучения исключительных детей еще предстоит по достоинству оценить.
Труды В. П. Кащенко издавались до революции и в первое десятилетие советской власти, затем наступил период забвения, и книга Педагогическая коррекция, написанная в 30-е гг., увидела свет лишь в 1992 г. в издательстве Просвещение. Рукопись книги сохранила дочь В. П. Кащенко – Анна Всеволодовна Кащенко.
В. П. Кащенко родился 21 марта 1870 г. в городе Ейске на Кубани. Его отец Петр Федорович Кащенко был военным врачом. В 1875 г., когда отец умер, в семье осталось семеро детей, и мать Александра Павловна сделала все, чтобы дети получили образование. В 1891 г., окончив ставропольскую гимназию, В. П. Кащенко поступил на медицинский факультет Московского университета, окончить который ему не удалось.
В начале 90-х гг. Всеволод Петрович, как в. свое время его брат Петр Петрович (который оказал большое влияние на формирование его личности), примкнул к студенческому революционному движению.
За участие в студенческих революционных кружках в 1894 г. он был исключен из университета и выслан из Москвы. Только в 1897 г. Кащенко сумел закончить университет в Киеве.
По окончании университета Всеволод Петрович выбрал деятельность земского врача.
Однако репутация политически неблагонадежного значительно осложняла его работу, и ему приходилось постоянно переезжать з губернии в губернию.
В 1904 г. В. П. Кащенко по распоряжению царского министра внутренних дел Плеве был лишен права занимать должности на государственной службе.
В 1905 г. Всеволод Петрович участвовал в Московском вооруженном восстании; он был организатором и председателем Московского комитета помощи раненым революционерам.
После революции 1905 г. В. П. Кащенко начал работу по созданию специального медико-педагогического учреждения для педагогически запущенных, трудных детей.
В современной психолого-педагогической науке трудными принято считать детей, демонстрирующих явные отклонения в личностном развитии.
Отнесение ребенка к данной категории осуществляется, как правило, по внешним проявлениям его индивидуально-психологических особенностей, служащих препятствием для нормального протекания учебно-воспитательного процесса.
Такое понимание проблемы трудного детства вполне согласуется с идеями, развиваемыми Всеволодом Петровичем.
По мнению В. П. Кащенко, в появлении трудных детей виновато все общество, а потому и ответственность за них лежит на обществе в целом.
Воспитывает не учитель, а все общество в целом, вся атмосфера и вся обстановка нашей культуры и быта, вся живая повседневность, в которой нет мелочей. Разработке вопросов воспитания и обучения трудных детей способствовало знакомство Всеволода Петровича Кащенко с А. Н. Бернштейном, Г. И. Россоли, МО, А. П. Нечаевым и А. Ф. Лазурским.
В 1906 г. В. П. Кащенко посещал кружок детской психопатологии и психологии при Московском педагогическом собрании под руководством Александра Николаевича Бернштейна (1870-1922).
Научный и практический интерес представляла разработанная Бернштейном методика объективно-психологического обследования душевнобольных.
Всеволод Петрович вошел в Московское общество экспериментальной психологии по рекомендации Г. И. Россолимо, в экспериментально-психологической лаборатории которого он занимался.
В дальнейшем В. П. Кащенко, составляя программу изучения личности ребенка, включил в нее социальный профиль.
Задача социального профиля состоит в учете социально-экономических и биологических условий, которые создают, развивают, даже, так сказать, культивируют детскую исключительность... и одновременно указывают на пути предупреждения и устранения дефектов личности ребенка.
В. П. Кащенко принадлежит около 25 печатных работ в виде монографий и статей в трудах различных съездов, сборниках, посвященных общим проблемам дефектологии, истории обучения и воспитания дефективных детей.
Около 20 работ выполнено под руководством В. П. Кащенко.
Создаются учебные заведения и факультеты для подготовки педагогов-специалистов, способных решать проблему дефектологии, созываются специальные съезды, открываются медико-педагогические учреждения, проводится научно-просветительская работа среди населения, издается соответствующая литература. Во все это автор в меру своих сил внес свою лепту и автор счастлив сознанием того, что его вклад принес известную пользу, что брошенные им семена дали всходы и жизнь, всецело отданная высшим побуждениям, прожита не напрасно.
Проблемы, затронутые Всеволодом Петровичем Кащенко, волновали, волнуют и будут волновать человечество всегда.
2. Объект, субъект, предмет, цели и задачи специальной педагогики и психологии
Специальная педагогика – это наука, изучающая сущность, закономерности, тенденции управления процессом развития индивидуальности и личности ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, нуждающегося в специализированных индивидуальных методах воспитания и обучения.
Объект специальной педагогики – личность ребёнка, имеющего функциональные отклонения в психофизическом развитии, затрудняющие его адекватную социализацию и школьную адаптацию.
Предмет специальной педагогики – процесс обучения и воспитания детей с недостатками в развитии.
Основные направления специальной педагогики:
1. Научно-теоретическая разработка основ коррекционно-педагогической работы;
2. Совершенствование психолого-педагогического изучения лиц с отклонениями в развитии;
3. Отбор оптимальных форм и содержания коррекционно-педагогической работы;
4. Совершенствование системы подготовки специалистов для коррекционно-педагогической работы;
5. Совершенствование системы управления и организации коррекционно-педагогической работы в системе специального образования.
Основные принципы специальной педагогики как науки:
1. Принцип коррекционной направленности, обучения и воспитания.
2. Принцип комплексного подхода к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей в обучении и воспитании.
3. Принцип ранней медико-психолого-педагогической коррекции нарушенных функций.
4. Принцип достижения уровня общеобразовательной профессионально-трудовой подготовки необходимого выпускникам школ для последующей социальной адаптации.
5. Принцип дифференцирующего подхода в коррекционном обучении и воспитании детей с нарушениями развития.
6. Принцип непрерывности дошкольного, школьного и профессионального обучения детей с нарушениями развития.
Цели и задачи специальной педагогики:
Основная цель специальной педагогики – выявление и преодоление недостатков в развитии личности ребёнка, исправление функциональных нарушений психической деятельности, поведения, личности.
Задачи специальной педагогики:
1. Изучение педагогических закономерностей развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;
2. Определение и обоснование коррекционных и компенсаторных возможностей в соответствии со структурой дефекта;
3. Определение, обоснование и построение педагогических классификаций аномалий;
4. Изучение закономерностей специального образования лиц с ограниченными возможностями;
5. Разработка коррекционных и реабилитационных программ, а также форм, методов, средств специального обучения и воспитания;
6. изучение и осуществление процесса социального и средового адаптирования и интегрирования лиц с ограниченными возможностями в общество, их профессионального ориентирования;
7. Исследование и реализация педагогических средств и механизмов профилактики возникновения нарушений в развитии.
3. Методология и методы специальной педагогики и психологии
В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются:
1. Индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, которые выявляют какой-либо психологический факт.
2. Наблюдение – целенаправленное восприятие объекта изучения, заключающийся в фиксации проявления поведения и получения суждений о субъективных психических явлениях.
3. Изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения и др.)
4. Анкетирование – группа психодиагностических методик, где задания представлены в виде вопросов или утверждений и предназначены для получения данных со слов обследуемого.
5. Проективные методики (предназначены для диагностики личности):
* Методики структурирования – формирование стимулов, придание им некоторого смысла.
* Методики конструирования – создание из деталей осмысленного целого.
* Методики интерпретации – это истолковывание каких-либо событий, ситуаций.
* Методики дополнения – например: незаконченное предложение.
* Методики экспрессии – рисование.
* Методики катарсиса – игровая деятельность в особо организованных условиях.
* Методики импрессии – предпочтение одних стимулов другим.
6. Обучающий эксперимент – форма естественного эксперимента, который характеризуется тем, что изучение тех или иных психических процессов происходит при их целенаправленном формировании. При этом с помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние знаний, умений, навыков, сколько особенности их становления.
Каждая из методик применяется в определённых целях и с учётом индивидуальных особенностей объекта изучения.
4. Основные отрасли специальной педагогики и психологии. Связь специальной педагогики и психологии с другими науками.
Педагогика – наука о законах воспитания и образования детей и взрослых.
Психология – наука о порождении, развитии и функционировании многомерного мира психических явлений, обеспечивающих регуляцию поведения человека и животных в ходе эволюции жизни на нашей планете.
Физиология – комплекс естественно-научных дисциплин, изучающих общие и частные закономерности функционирования и регуляции биологических систем разного уровня организации.
Дефектология – наука о психофизических особенностях развития детей с психическими и (или) физическими недостатками, закономерностях их обучения и воспитания.
Специальная психология – отрасль психологии, изучающая особенности психики людей, для которых характерно отклонение от норм развития, вызванное врождёнными или приобретёнными дефектами.
Социология – наука об обществе.
Невропатология – наука об органических и функциональных болезнях нервной системы.
Патологическая анатомия – наука, изучающая отклонения в строении организма.
Патофизиология – наука о закономерностях возникновения, развития и течения патологических процессов.
Общая и Медицинская генетика – наука о законах наследственности и наследственных заболевания.
Психопатология – наука, изучающая болезни психики, их причины, течение, предупреждение и лечение.
Детская психиатрия – наука, изучающая психопатологические проявления в детском возрасте.
Отоларингология – наука о заболеваниях уха, носа, горла.
Офтальмология – наука о заболеваниях органов зрения.
Патопсихология – отрасль психологии, изучающая изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга.
5. Периоды эволюции становления специальной педагогики
Первым периодом эволюции отношения общества к лицам, имеющим недостатки развития, считается интервал времени с VIII в. до н. э. по XII в. н. э. Началом этого периода принято считать время принятия законов Ликурга, дающих право на уничтожение неполноценных людей. В античные времена люди, имеющие отклонения в развитии, считались неполноценными и не имели гражданского статуса.
Дискриминация распространялась даже на представителей привилегированных сословий, ребенок из богатой семьи мог быть лишен всех привилегий по причине неполноценности или непривлекательной внешности. Изменения в существовавшем положении вещей пришли с появлением христианства, призывающем общество к милосердию и состраданию. При монастырях стали появляться приюты и больницы, но общество было еще не готово к принятию новых идей, противоречащих многовековым традициям, поэтому изменение существующего положения вещей происходило медленно и трудно. Только в XII в. в Западной Европе призрение стало не только прерогативой церкви, но и вошло в сферы интересов государства. Была создана система призренческих учреждений, опекаемых церковью и светской властью, этот период считается окончательным этапом первого периода эволюции.
В нашей стране этот период пришелся на более позднее время, началом его принято считать X в., так как именно в это время появилось христианство на Руси, а окончанием – XVII в., время принятия Петром I указов, запрещающих умерщвлять детей, имеющих отклонения в развитии. Таким образом, принятое Русью христианство со своими идеями милосердия и сострадания наложило отпечаток на существующую традицию терпимого отношения к инвалидам. В течение долгого времени такое отношение носило сторонний характер, сострадательное отношение русских князей и царей не выливалось в совершение каких-либо активных действий в помощи таким людям.
Однако в 996 г. киевский князь Владимир перенял опыт византийских монастырей – был обрисован круг лиц, имеющих необходимость в призрении, киевские князья передавали часть своих доходов в фонд призрения, и призрение было возложено на церковные структуры.
В отличие от опыта зарубежных стран, прошедших долгий и трудный путь по изменению отношения к инвалидам, Русь переняла вместе с христианством и систему монастырской благотворительности .Предпринятые Петром I изменения, направленные на европеизацию страны, коснулись и институтов призрения, под влиянием опыта зарубежных стран была признана необходимость государственной помощи людям, имеющим отклонения в развитии.
Вторым периодом эволюции отношения к людям с нарушениями развития принято считать временной интервал с XII по XVIII в. Этот период характеризуется резким изменением отношения к людям с нарушениями развития от осознания необходимости заботы и милосердия по отношению к людям с нарушениями развития до осознания возможности и целесообразности их обучения. Эпохи Возрождения и Реформации характеризуются широким распространением идей гуманизма, что в сочетании с урбанизацией, развитием образования и книгопечатания и другими благоприятными факторами приводит к изменению отношения общества к людям с нарушениями развития, естественно, в западном обществе. Были предприняты первые попытки обучения детей, имеющих отклонения в сенсорном развитии.
Первоначальный опыт обучения не вызвал необходимости в организации специального образования для людей с нарушениями развития, но внес свой вклад в общее изменение взглядов в отношении этих людей. Во Франции общество задумывается о судьбе этой категории людей, в итоге в XVIII в. были основаны школы для детей с нарушениями зрения и глухонемых детей. Создание Декларации прав человека и гражданина по окончанию Великой французской революции дает обществу новый взгляд на людей с ограничениями и становится толчком к развитию психиатрии.
В России начало второго периода эволюции пришлось на времена царствования Петра I. Если в Европе осознание необходимости обучения лиц с отклонениями в развитии происходило долго и трудно, появилось как следствие раз-вития цивилизации под влиянием различных социально-культурных предпосылок, то в России этот процесс получил свое развитие только в результате заимствования западных новшеств. Состояние отечественного образования в России находилось на зачаточном уровне, еще не было принято как необходимость, и, соответственно, не возникло потребности обучения инвалидов.
Отношение к людям с нарушениями в развитии остается прежним – сострадательное, милосердное, но стороннее, не приносящее реальной помощи, поэтому в учреждениях специального образования работали главным образом приглашенные специалисты-иностранцы.
Таким образом, в России этот период эволюции начался гораздо позже, чем в Европе, но закончился примерно в то же время и с теми же результатами, хотя и с другой мотивацией.
Соответственно, последующее развитие изменения отношения к инвалидам имеет различные для России и Западной Европы последствия.
Начало третьего периода эволюции изменения отношения общества к людям с нарушениями развития приходится на конец XVIII в., окончание периода – на начало XX в. И в России, и в Европе осознание необходимости создания системы образования людей с нарушениями развития возникает вследствие принятия странами законов о всеобщем начальном образовании, тем не менее носит отличающийся идеологический характер.
Развитие специального образования на Западе стало логичным следствием принятия законов о всеобщем образовании. Понимание невозможности одинакового обучения здоровых детей и детей с нарушениями развития привело к тому, что аномальные дети были выделены в отдельную категорию, требующую особых образовательных условий. Обучению подлежат дети с нарушениями слуха и зрения и умственно отсталые дети. Признание права детей с отклонениями на обучение влечет за собой организацию нормативно-правовой базы и выявление источников финансирования. Таким образом, на этом этапе можно говорить о возникновении и становлении специального образования как о результате взаимодействия государственных и негосударственных учреждений образования.
В России начало третьего периода эволюции пришлось на начало XIX в., время открытия первых специализированных учреждений для слепых и глухонемых детей. Финансирование этих учреждений производилось за счет благотворительности и не входило в сферу деятельности государства. С отменой крепостного права, развитием благотворительности, принятием законов о всеобщем образовании в России организуется система образовательных учреждений для умственно отсталых детей, детей с нарушениями слуха и зрения.
Однако еще нельзя говорить о развитии специального образования в рамках государства, так как специальное образование не имеет правовой и нормативной базы и не включено в государственную область финансирования.
После революции 1917г. происходит смена государственного строя, страна находится в состоянии кризиса, идет гражданская война. Учреждения, созданные для детей с нарушениями развития, полностью передаются в ведомство государства. Всякая благотворительность и филантропия категорически запрещается. Новая власть видит цель воспитания и образования дефективных детей в создании общественно полезных граждан.
Таким образом, в России становление специального образования пришлось на различные исторические периоды, зарождалось в монархическом государстве, окончательно сформировалось в социалистическом с совершенно другими ценностями, целями и морально-этическими нормами.Четвертым периодом эволюции изменения общественного сознания по отношению к детям с нарушениями развития принято считать временной интервал с начала XX в. до1970-х гг.
Этот период характеризуется повсеместным развитием и дифференцированием системы специального образования, введением новых видов образовательных учреждений для детей с нарушениями развития, расширением возрастных рамок специальной педагогики до до-школьной и послешкольной. Этот процесс развития специальной педагогики дважды прерывался мировыми войнами, и получил продолжение своего развития уже после окончания Второй мировой войны.
Пережив эпоху фашизма, человечество пришло к переосмыслению ценности человеческой жизни в пользу приоритетов личности над приоритетами общества. В контексте этого подхода изменилось и отношение к людям с ограниченными возможностями. Был принят ряд правовых документов, защищающих права человека, в том числе и лиц с нарушениями.
На фоне общего социально-экономического подъема происходит развитие специальной педагогики: идет активное изучение методов диагностики и коррекции нарушений; признается необходимость обучения детей со всеми нарушениями развития; к учреждениям для глухих(слабослышащих), слепых (слабовидящих) добавляются специальные образовательные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и т.д.; признается возможность обучения детей с глубокой умственной отсталостью, которые ранее считались необучаемыми. Усиливается законодательная основа специального образования, расширяется сеть учреждений и образований, направленных на оказание социальной, психологической, медицинской, педагогической помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями.
В России этот период носит противоречивый характер, основное противоречие которого заключается в том, что наряду с принятием на себя заботы о дефективных детях государства препятствует расширению системы специальных образовательных учреждений.
С одной стороны, государство ставит перед наукой дефектологией задачу воспитания общественно полезных граждан, что требует создания и расширения сети специальных образовательных учреждений, с другой-обвиняет Народный комитет просвещения в раздувании масштабов проблемы и запрещает дальнейшее расширение специальной образовательной системы, что объясняется существованием государственной установки о снижении показателей благополучия в процессе строительства социализма.Пятым периодом эволюции изменения общественного отношения к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности считается отрезок времени с 1970-х г.г. по на-стоящее время. Этот период характеризуется общемировым развитием борьбы против дискриминации по различным признакам – расовым, половым, религиозным и т.д.
Право каждого человека на свои особенности законодательно закрепляется во всем мире, такая политика способствует укреплению уважительного отношения к различиям, существующим между людьми. В свете борьбы с дискриминацией меняется отношение к людям с нарушениями развития – если раньше считалось, что такие люди должны обучаться в специализированных заведениях, способных предоставить особые образовательные условия, то теперь говорится о том, что человек должен существовать в обществе и среди общества, помещение человека в специальное учреждение является дискриминацией и нарушением его прав.Основным направлением специального образования является интеграция человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в общество. В то же время на Западе широко распространено существование поселений для людей с глубокими нарушениями развития (например, «кемпхиллские деревни»), создатели этих сообществ считают такую модель организации жизнедеятельности людей с ограниченными возможностями оптимальной и для самих людей с ограниченными возможностями, и для окружающих, люди в таких деревнях выращивают себе пищу, помогают друг другу по мере возможности.В нашей стране наступление пятого периода эволюции не было логическим продолжением развития общества, а стало результатом очередного переустройства государства и переосмысления ценностей, поэтому специальная педагогика в России находится в поиске модели развития, соответствующей специфике именно нашей страны.
На современном этапе развития цивилизации существует много медицинских технологий и возможностей для предупреждения, диагностики и коррекции недостатков развития, таких как возможность имплантации, пересадки органов и создание искусственных; создание лекарственных средств, препаратов, вакцин, способствующих предотвращению появления недостатков развития; совершенствование диагностических технологий и многое другое. Существует множество способов восстановить нарушенные функции организма, предупредить появление ребенка с тяжелыми отклонениями развитии, но существует также целый ряд общественных и религиозных организаций, считающих это вмешательство в жизнь человека нарушением его прав родиться и жить таким, каким его создал Бог.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
За время существования специальной педагогики было накоплено огромное количество научных данных. Сегодня специальная педагогика находится в поиске новой парадигмы, которая позволила бы достичь более полного удовлетворения особых потребностей лице недостатками развития, что соответствует требованиям современной цивилизации. Основные направления поиска новой парадигмы – гуманизация, фундаментализация, интеграция.
В нашей работе мы систематизировали материал, касающийся становления и развития данной науки.
Цель нашей работы заключалась в том, чтобы рассмотреть особенности специальной педагогики и психологии как науки. Изучая данную проблему, мы остановили свой взгляд на следующих вопросах:
1. Рассмотрели историю развития и становления специальной педагогики и психологии (на примере таких видных деятелей в данной области, как Мария Монтессори, Штейнер Рудольф и Кащенко Всеволод Петрович).
2. Выделили объект, субъект, предмет, цели и задачи специальной педагогики и психологии.
3. Изучили методологию и методы специальной педагогики и психологии.
4. Рассмотрели основные отрасли специальной педагогики и психологии и связь специальной педагогики и психологии с другими науками.
5. Изучили периоды эволюции становления специальной педагогики.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Лекции: специальная педагогика. Режим доступа: http://gendocs.ru/v2571/лекции_-_специальная_педагогикаСластенин В.А. и др. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
Современный словарь по педагогике. Составитель: Евгений Рапацевич. М.: Современное слово, 2001. – 928 с.
Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения: Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 224 с.