Постановка целей и задач как основной компонент образования целостной системы урока

Мастер-класс Брагиной Я. М. – МАОУ «Гимназия № 34» г. Ульяновска
Постановка целей и задач как основной компонент образования целостной системы урока.
Кто не знает, в какую гавань
он плывёт, для того нет
попутного ветра.Сенека
Каждый этап, каждая минута урока должны быть подчинены продвижению к тому результату, который запланирован в основной цели.
Без грамотного, научно обоснованного проектирования учебных занятий тщетно надеяться на повышение качества образования обучающихся. (И.П. Подласый)
Решение проблемы целеполагания начинается с умения учителя определить цель конкретного урока. В реальности педагог идёт прежде всего от содержания учебного материала и затем уже намечает цель урока. Именно цель урока будет определять формы, способы и характер деятельности учителя и учащихся. Правильно поставленная цель объединяет содержание, средства и методы в единый процесс, обеспечивает учителю оптимальный выбор способов и форм её достижения и диагностики.
Однако даже грамотно сформулированная цель урока не имеет смысла, пока она не стала целью ученика. Школьник должен понимать значимость достижения цели, видеть, где он может использовать знания и умения, полученные на уроке. Цели объясняют ученику, что он изучает, зачем он работает.
Учитель, организуя учебную деятельность учащихся, должен учитывать три компонента — «знаю», «хочу» и «буду» в принятии и достижении цели. Для этого необходимо владеть приёмами перевода нормативной цели в цель ученика, приёмами привлечения учащихся к определению задач по её достижению, способами организации личностного целеполагания как его высшего проявления.
Что же такое цель в обучении?
Цель – предвосхищаемый результат – образовательный продукт, который должен быть создан за определённый промежуток времени и который можно продиагностировать, т.е. цель должна быть проверяема (А.В. Хуторской).
Охарактеризовать цель - значит ответить на вопросы: что именно должно быть достигнуто в результате, на что следует направить активность?
Что такое задачи?
Задача - это то, что нужно сделать, чтобы достичь цели. Другими словами, это средство для достижения цели. Чтобы её охарактеризовать, надо ответить на вопрос: как будет достигаться цель?
Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщёнными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.
Учебная задача – наиболее общая система действий, позволяющих достичь результата. Она «прикреплена» к познавательной деятельности ученика.
Что такое целеполагание?
Целеполагание в обучении – это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определённых его этапах.
Организация целеполагания на уроке – совокупность действий по определению, осознанию и конкретизации целей и задач урока.
Я считаю, что цель урока должна формулироваться через деятельность учащихся и планируемые результаты обучения. Какие словесные конструкции предлагаю педагогам для формулирования цели урока?
- планируется, что к окончанию урока ученики будут владеть следующими умениями …..
- планируется, что к окончанию урока ученики смогут выполнить следующий тематический тест (приводится содержание теста или ссылка на него);
- владение учениками умениями различать…, находить …, характеризовать … решать … и т.д. Это что касается обучающей цели.
Как сформулировать задачи личностного развития, которые должны отражать развивающий и воспитывающий аспекты?
Их определение возможно только по отношению к процессу и должно выражаться в деятельной форме. Целесообразно начинать формулировку со слов:
- содействовать,
- способствовать,
- создать условия для …
Далее в соответствующем падеже: развитию, формированию, воспитанию, привитию…
Затем называется конкретное умение или качество личности, для формирования которого учитель создает условия.
Потом определяются средства для развития, воспитания данных умений, качеств: через (посредством, с помощью и т.п.) организацию ситуации… (игры, диалога, деятельности и т.п.), использование приёмов …, форм организации урока.
Итак, в качестве обобщения всего изложенного предлагаю схему, которая сможет оказать помощь в этом непростом процессе:
Традиционный
подход
к целеполаганию Целеполагание
«от ученика» Задачи этапа урока
(микроцели)
ознакомить учащихся с … к концу урока будут знать узнают…
вспомнят…
выработать умения … будут уметь повторят…
научатся…
закрепить навык приобретут навык закрепят…
поупражняются…
воспитывать интерес к предмету смогут поразмышлять …
задуматься о …
смогут проявить … поразмышляют…
продемонстрируют…
Введение и каждый шаг конкретизации понятий происходит посредством учебной задачи. Поставить перед школьником учебную задачу – это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Например: обучая ребёнка выделять окончание в конкретных словах, учитель показывает ученику общий способ выделения окончаний в любых словах, а не только как правильно разобрать данное слово.
Учебная задача — ключевое понятие теории учебной деятельности. Теория учения может называться деятельностной только в том случае, если она опирается на понятия «действия» и «задача». Учебная задача — это задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач. Первоначально задачи, предлагаемые ребёнку, являются учебно-практическими.
Их решение преследует несколько целей:
- опираясь на имеющиеся в личном опыте ребёнка способы действий с объектами, научить его выделять, объективировать предмет изучения, т. е. преобразовывать практическую задачу в учебную (на математике, например, подбор подходящей, «такой же» дощечки, фигуры и т. д. приводит к выделению признаков объектов, овладению понятием «величина»);
- научить ребёнка действовать в рамках определённого предмета, анализировать, контролировать свои действия;
- обеспечить его средствами решения учебно-практических задач;
- вовлечь его в коллективно-распределённую деятельность.
На следующем этапе формирования учебной деятельности в ситуацию учебно-практической задачи включается понятие. Практическая задача трансформируется в учебно-исследовательскую: школьник анализирует условия происхождения теоретических понятий и овладевает соответствующими обобщёнными способами действий. Задача распадается на серию промежуточных подзадач, которые вытекают одна из другой, — решение их обеспечивает не только получение результата основной задачи, но и осознание обобщенного способа действия.
Обязательное условие, обеспечивающее принятие задачи, — насыщенность урока предметными действиями каждого ребёнка, в своём роде «думанье руками». Часто в целях экономии времени действия детей заменяются демонстрацией образца учителем. Но в этом случае ситуация не становится задачей для большинства детей, которым остается только запомнить вывод, сделанный учителем или другими детьми.
Предметные действия, контроль и оценка имеющегося способа действия занимают существенную часть урока постановки учебной задачи. Затем учащиеся, с успехом применявшие освоенный ранее способ, вдруг оказываются в ситуации, где внешне похожая задача не решается, старый способ не срабатывает. При этом поиск ответов на вопросы: «Что произошло? Почему? Что изменилось?» — являются шагами на пути постановки задачи.
Таким образом, учителю на этапе постановки учебной задачи необходимо обеспечить следующие условия:
1. Создать ситуацию, в которой ребёнок обнаружит своё собственное суждение об обсуждаемом предмете: существование других точек зрения; недостаточность своего знания для решения возникшей задачи. Важно, чтобы понятийное противоречие было представлено через столкновение детских точек зрения в процессе организованной дискуссии. Только в этом случае задача найдет эмоциональный отклик у каждого ребенка, что обеспечит ее принятие.
2. Обеспечить детей инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать суть возникшей проблемы. Таким инструментом являются схемы, модели, детские рисунки, т. е. знаково-символические средства. Схемы, модели, рисунки, возникшие в результате поиска, являются летописью становления человека, умеющего учиться.
3. Обеспечить переход от отношения «спрашивающий учитель — отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик - учитель, помогающий ребёнку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ».
Коллеги, а сейчас я предлагаю вам включиться в деятельность, представить себя в роли учащихся и педагогов одновременно и поставить учебную задачу к заданной теме урока.
Для начала работы нам нужно разделиться на группы. Я предлагаю вам
разделиться на три группы по рядам. Как ещё можно разделить класс на группы? (по 4 чел., объединив две соседние парты; с помощью геометрических фигур, розданных детям заранее; по вариантам и т.д.)
- Давайте освежим свои знания.
3 класс. Тема: Мягкий знак после букв шипящих на конце имен существительных.
Выполняя задания упражнения из учебника, дети повторяют “работу” мягкого знака в русском языке: 1) обозначает мягкость согласного на письме; 2) является разделительным.
Учитель предлагает задание вставить пропущенные буквы (если надо) в слова: ГРАЧ. , КАМЫШ. , ВЕЩ. , МЫШ. , РЕЧ. .
Дети высказываются:
- Здесь не надо вставлять мягкий знак, так как буквы Ч, Щ обозначают только мягкие согласные звуки, поэтому мягкость этих согласных обозначать не надо.
- А как же слова КАМЫШ, МЫШЬ? Там буква Ш.
- Буква Ш обозначает только твёрдый звук. Зачем же здесь обозначать мягкость согласного?
- Я помню, когда говорили о том, какая бывает речь, учитель писал слово РЕЧЬ почему-то с мягким знаком.
- А я видел в книге, что слово МЫШЬ пишется с мягким знаком.
- Значит, на конце существительных после шипящих пишется мягкий знак.
- Нет, это не всегда так. Я знаю, что в слове ГРАЧ не пишется мягкий знак.
Подсказка учителя: - А может быть, у мягкого знака ещё есть одна работа, о которой мы не знаем?
В процессе высказывания детей возникают два противоположных мнения – это и есть возникновение ситуации постановки учебной задачи.
Учебная задача: Как определить пишется или нет мягкий знак на конце существительного после шипящих, и когда он пишется?
1 ряд. 4 класс. Тема: Спряжение глаголов.
-Что общего в словах: Стро..шь, черне..шь, светле..шь, кле..шь? (глаголы 2 лица ед.ч, с безуд. гл. в оконч..)
-Попробуйте определить, какие гласные пропущены. (После вариантов ответа детей пишу окончания). - Какой вопрос возникает? Учебная задача: Почему в одних глаголах 2л. ед.ч. пишется гласная –е, а в других –и?
2 ряд. 4 класс. Тема: Три склонения имён существительных.
Задание: прочитайте предложение и найдите однородные члены. Определите их падеж и род.
Старая женщина волновалась о подруг… и дочер...
-Что можем сказать об окончаниях? (возможно, одинаковые)
- Какие? (несколько вариантов дают)
-Что заметили? (окончания разные)
-Какой вопрос возникает? (Почему у сущ. одного рода в одном падеже разные окончания?)
Учебная задача: Отчего зависит правописание безударных окончаний имен существительных?
3 ряд. 2 класс. Окружающий мир. Тема: Птицы.
-Выберите из предложенной группы живых существ птиц (на экране изображения животных).
- Как выбирали птиц, по каким признакам? (есть крылья, летают)
- А разве все птицы летают? А страус, дрофа, пингвин? Возникает противоречие. Поставьте задачу.
Учебная задача. Выявить отличительные признаки птиц.
Уроки постановки и решения учебной задачи организовать довольно сложно: учителю необходимо продумывать каждый шаг, каждый вопрос, каждое задание, чтобы учебная задача стала “собственной” задачей для детей, чтобы дети понимали значимость этой задачи и необходимость её решения.
- С началом очередного учебного года вас, уважаемые коллеги!
И снова в позолоте тополя,А школа - как корабль у причала,Где ждут учеников учителя,Чтоб новой жизни положить начало.Мы все в учительских надёжнейших руках:Учёный, врач, политик и строитель...Живи всегда в своих учениках,И счастлив будь, наш капитан - Учитель!
Литература
Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. М., Просвещение, 2013. – 151 с.
Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. М., Просвещение, 2012. – 156 с.
Мельникова Е.Л. Типология и методические схемы проблемно-диалогических уроков в начальной, основной и старшей школе. // .. Образовательная система «Школа 2100». Опыт решения проблемы непрерывности и преемственности образования. Сборник материалов. М., Баласс, 2009. С. 164-283.
Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2013 г.
Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребёнка. Содержание и структура учебной деятельности. / Возрастная педагогическая психология: Хрестоматия по психологии: Учеб. пос. / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В. Зацепин.- М., 2012.  С. 56- 59.