Проект на тему Развитие фонематического слуха у детей младшего школьного возраста

«Развитый фонематический слух и
фонематическое восприятие –
залог успешного овладения
навыком чтения и письма».
Д.Б. Эльконин.
1. Введение
О значении фонетических знаний и умений в обучении первоначальному чтению и письму за последнее столетие написано много и убедительно. Вспомним труды К. Д. Ушинского, который придавал принципиальное значение ознакомлению со звуковой стороной языка как основе обучения грамоте. Линию К. Д. Ушинского продолжили передовые дореволюционные и советские ученые-педагоги. Они затратили немало усилий в поисках оптимальных методик обучения чтению и первоначальному письму на звуковой основе. Особо отмечена деятельность одного из теоретиков учебной деятельности Д. Б. Эльконина. Вслед за К. Д. Ушинским он ставил на первое место вопрос о развивающем потенциале той или иной методики обучения чтению и с этих позиций оценивал ее прагматический результат. Он писал: «Обучение грамоте, первоначальное обучение чтению и письму входит частью в учебный предмет, который называется родной язык, и должно служить своеобразным введением в изучение языка» [15, с. 20]. Создавая свой букварь, психолог Д. Б. Эльконин досконально изучил лингвистические труды по теории письма и пришел к выводу, что система обучения чтению, которое он характеризовал как «воссоздание звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели», целиком зависит от характера письменности. Поскольку русское письмо звуко-буквенное (точнее, фонемно-буквенное), читающий оперирует в процессе чтения звуками. Отсюда требование: исходным пунктом в обучении чтению должна стать ориентировка в звуковой действительности языка [3. с.7]. Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы с фонемой в слабой позиции [6, с. 47]. Фонематический слух предпочитает точность слухового восприятия, звукоразличение, звуковой анализ речи.
Воспитание правильной и чистой речи – один из показателей готовности ребёнка к обучению в школе, залог успешного освоения чтения и письма. Наша речь существует в устном и письменном виде, но поскольку речь сначала звучит и воспринимается слухом, то развитый фонематический слух – это база, на которой впоследствии формируется умение читать. Фонетические знания и умения являются предпосылкой формирования всех 4 видов речевой деятельности: понимания, говорения, чтения и письма. Действительно, чтобы адекватно воспринимать слышимую речь, нужно иметь развитый фонематический слух, благодаря которому мы различаем слова по их звучанию. Кроме того, развитые фонетические способности позволяют нам проникать за пределы первоначального значения слова: по интонации речи улавливать смысл, который говорящий вкладывает в то, о чем нам сообщает (одобрение, негодование, порицание и т. п.).
2. Теоретические основы формирования фонематического слуха у детей младшего школьного возраста
Фонетические знания и умения необходимы не только для понимания речи, но и для обучения говорению. Это касается, в частности, произносительных норм, соблюдение которых необходимо для того, чтобы коммуникативная деятельность происходила без помех. Некоторые учащиеся (да и родители) относятся к этому требованию педагогов, как к некоторой прихоти «чересчур умных» учителей. «Не все ли равно, считают они, как сказать: п[о]года или п[а]года, заме[ча]т или замеча[и]т: все равно понятно. Вот учиться писать правильно это другое дело. Это нужно. «Сторонники «свободы» говорения не учитывают важной закономерности: если два человека, общаясь, говорят по-разному, их внимание раздваивается между содержанием беседы и тем, как это было сказано. А значит, общение затрудняется. Так что обучение единому литературному произношению не выдумка учителей, а настоятельная объективная предпосылка беспрепятственного функционирования языка.[3, с.7].
Как только ребенок начинает обучаться в школе, он уже бойко рапортует: «Звуки мы произносим и слышим, а буквы пишем и читаем». И в то же время перестает слышать звуки. С появлением в опыте ребенка букв взамен летучего, мгновенного и невидимого звука он обретает надежный ориентир: «Написано пером - не вырубишь топором». Вместе с началом обучения чтению, возникает у человека естественное стремление опереться на представление написанного слова при работе с ним.
В результате ориентации на букву фонетика утрачивает свой предмет. Остаются разговоры о звуках, а сами звуки порой почти полностью отсутствуют в опыте учащихся. Например, ученик разобрал слово МОРКОВЬ. Главный дефект этого, так называемого, «звукового разбора» не в том, что ученик производил его беспорядочно и неполно, путая звуки с названиями букв и те, перевирая («звук МЭ»). Характер ошибок говорит о том, что, получив задание анализировать звуки, учащийся фактически ориентировался на представление написанного слова. И ошибки у него связаны с особенностями письменной формы слова: ученик забыл, что мягкий знак звука не обозначает, зато помнил, что в этом слове, в первом слоге, пишется буква О. Впрочем, ученик может достаточно полно и правильно рассуждать о звуках, глядя на буквы, если нет расхождения между звуковой и буквенной формами слова. А если школьник хорошо знает правила графики и орфоэпии, то сумеет верно охарактеризовать звуковой состав слова даже тогда, когда в слове есть звуки в слабой позиции (конечно, в элементарных случаях). И все-таки, если знания по фонетике не опираются на реальное слышание слова, они неполноценны, так как формальны. Вне звуковой оболочки нет языка, а буквы искусственная «одежда» слова, изобретение человека. Прочитывая слово, мы воспроизводим его звучание и только через звучание идем к пониманию значения слова. Звучание слова связано с его значением непосредственно, а буквенная его форма только через звуковую.
Однако дети, как и взрослые, стремятся именно букву сделать единственным и достаточным источником своих знаний о слове. И это не индивидуальная характеристика того или иного человека, а объективная особенность человеческой психики.
Переход на буквенный код, минуя звучание слова, приводит к «фетишизации» буквы, своеобразному поклонению перед нею. Что, в свою очередь, становится источником затруднений, которые мы сами создаем в обучении фонетике. Представление о звуках, как о чем-то второстепенном, по сравнению с буквами, заметно повлияло на методику обучения языку. Проявляется это, на первый взгляд, в мелочах: в неточной формулировке заданий, некорректном использовании терминов и т. п. В частности, немало сложностей влечет за собой использование в обучении одних и тех же слов для называния гласных и согласных звуков и букв. Пожалуй, стоит перенять опыт лингвистов, которые оставляют термины «гласный» и «согласный» только для звуков. Если же речь идет о букве, используют оборот «буква гласного» или «буква согласного» (расшифровывается как «буква для обозначения гласного звука»).
3. Актуальность проблемы
В рамках реализации ФГОС НОО выпускник начальной школы при освоении учебной программы по русскому языку и чтению должен научиться:
воспринимать на слух и понимать различные виды сообщений (бытового характера, художественные и информационные тексты);
осознанно читать тексты с целью удовлетворения интереса, приобретения читательского опыта, освоения и использования информации;
использовать такие виды чтения, как ознакомительное, изучающее, поисковое; осознавать цель чтения и выбирать в соответствии с ней нужный вид чтения;
работать с информацией, представленной в разных форматах (текст, рисунок, таблица, диаграмма, схема);
ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках;
составлять список используемой литературы и других информационных источников, заполнять адресную и телефонную книги.
Выпускник получит возможность научиться:
находить несколько источников информации, пользоваться словарями и справочниками на электронных носителях;
систематизировать подобранные информационные материалы в виде схемы или электронного каталога при подготовке собственных работ (сообщений, сочинений, простых
исследований, проектов и т. п.);
хранить информацию на бумажных (альбом, тетрадь и т. п.) и электронных носителях (диск, USB накопитель)
в виде упорядоченной структуры (статей, изображений, аудиоряда, ссылок и т. п.).
различать звуки и буквы;
характеризовать звуки русского языка (гласные ударные/безударные; согласные твердые/мягкие, парные/непарные
твердые и мягкие; согласные звонкие/глухие, парные/непарные
звонкие и глухие);
знать последовательность букв в русском алфавите, пользоваться алфавитом для упорядочивания слов и поиска нужной
информации.
проводить фонетико-графический (звуко-буквенный) разбор слова
самостоятельно по предложенному в учебнике алгоритму, оценивать правильность проведения фонетико-графического (звуко- буквенного) разбора слов.
соблюдать нормы русского литературного языка в
собственной речи и оценивать соблюдение этих норм в речи
собеседников (в объеме представленного в учебнике материала);
находить при сомнении в правильности постановки ударения или произношения слова ответ самостоятельно (по словарю учебника) или обращаться за помощью (к учителю, родителям и др.).
К сожалению, в течение последних лет в школе наблюдается тенденция неспособности поступивших в школу детей в полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе всего букварного периода. Эта неспособность к письму и чтению, известная под названием дисграфия и дислексия, обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка.
В настоящее время отмечается значительный рост детей с недостаточно развитым фонематическим слухом, что отрицательно влияет не только на устную, но и письменную речь, а родители из-за экономического неблагополучия и социальной нестабильности всё меньше уделяют внимание развитию и воспитанию своих детей, переложив всю ответственность на школу.
Чаще всего низкие оценки по родному языку родители и учителя объясняют либо невниманием и рассеянностью ребенка, либо недобросовестным отношением к учебе. Тем временем учащиеся не получают своевременно необходимую помощь, что приводит к стойкой неуспеваемости по письму и чтению.
В результате на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка. Приведу примеры таких ошибок:
1) пропуск гласных и согласных букв (день - 'днь', между - 'межу');
2) перестановка букв, лишние буквы (лужа - 'нулжа');
3) пропуск слогов, лишние слоги (дорожке - 'дожке', тишина - 'тишинына');
4) замена гласных в ударном положении (задача - 'задоча');
5) замена йотированных гласных (идёт - 'идют', посёлок - 'посялок');
6) замена согласных:
свистящих - шипящих (золотистый - 'жолотистый');
парных по звонкости - глухости (картофель - 'картовель');
сонорных (ржи - 'лжи', мебель - 'небель');
аффрикатов (птицы - 'птичы', цветы - 'чветы');
7) обозначение твердости - мягкости согласных на письме гласными (кругом - 'крюгом', люди - 'луди');
8) обозначение мягкости при помощи ь (васильки - 'василки', большие - 'болшие');
9) недописывание слов (мышка - 'мышк');
10) замена слов, искажение слов (мишка - 'книжка', лепечут - 'требпечут');
11) раздельное и слитное написание слов, предлогов (по лицу - 'полицу', столбом - 'с толбом').
У детей с ФФН речи может быть нарушено и чтение, так как между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Этой категории детей свойственны следующие трудности при овладении чтением: они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Такие дети читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки:
1) пропуск букв, слогов, предлогов;
2) замена и перестановка букв, слогов;
3) «застревание» на какой-либо букве, слоге, слове;
4) недочитывание окончаний слов;
5) искажение слов;
6) добавление лишних букв, слогов и даже слов;
7) «угадывание» слов.
Итак, если в классе есть ученики, которые делают рассмотренные выше специфические ошибки на письме или при чтении, учитель должен знать: их надо направить к логопеду. Также это должны понимать и родители. Ведь такие ошибки не исчезают сами собой, а искореняются только тогда, когда ребенок полностью овладеет навыками звукобуквенного анализа слова, научится отчетливо представлять себе звукослоговую структуру каждого слова, сравнивать и сопоставлять сходные и различительные признаки звуков и букв, вот тогда для ошибок не на правила не останется места.
Но что делать, если в школе нет логопункта или по каким-либо другим причинам ребенок не может посещать занятия логопеда?
В этом году, работая в первом классе, я столкнулась с этой проблемой: дети не могли найти заданный звук в словах, не могли определить место звука в слове, у некоторый детей отмечалось нарушение звукопроизношения, далее эти проблемы стали отражаться на письме и при чтении: пропусками букв, заменами, искажениями и т.д.
Так как проблема развития фонематического слуха актуальна и по сей день,
Цель моего проекта: развитие фонематического слуха у детей младшего школьного возраста на уроках чтения и письма.
Задачи:
- развивать фонематическое восприятие, звуковой анализ слова;
- формировать и совершенствовать звуковую культуру речи;
- закреплять знания о буквах в жизненных ситуациях;
- подобрать речевой материал для коррекции недостатков фонематического слуха;
Объектом исследования является развитие фонематического слуха младших школьников на уроках чтения и русского языка.
Следовательно, предметом исследования будет звуковой анализ как средство развития фонематического слуха младших школьников.


Планируемые результаты
Учащийся научиться:
- проводить фонетико-графический (звуко-буквенный) разбор слова
самостоятельно по предложенному в учебнике алгоритму;
- оценивать правильность проведения фонетико-графического (звуко- буквенного) разбора слов;
- соблюдать нормы русского литературного языка в
собственной речи и оценивать соблюдение этих норм в речи
собеседников (в объеме представленного в учебнике материала);
- находить при сомнении в правильности постановки ударения или произношения слова ответ самостоятельно (по словарю учебника) или обращаться за помощью (к учителю, родителям и др.).

4. Система работы
Для реализации поставленных задач, я разработала систему дидактических игр на развитие фонематического слуха, т. к. дидактическая игра - это одно из наиболее продуктивных средств обучения. Она позволяет:
Во-первых, учить детей весело, радостно, без принуждения. Ведь о том, что игра - это часть учебного процесса, знает только учитель, ученик же не подозревает об этом, он играет.
Во-вторых, игра помогает наряду с формированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к урокам русского языка, воспитывается любовь к родному языку.
В-третьих, игру можно применять в различных вариантах (иногда использовать только фрагменты игры), обновляя при этом речевой материал и включая в нее дидактический материал по русскому языку разноуровневого характера.
В-четвертых, на примере дидактической игры учитель может реализовать задачи не только по развитию собственно фонематического восприятия, но и решить конкретные задачи самого урока, соотносящиеся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе.
Реализация проекта будет осуществляться в 3 этапа.
Подготовительный
Этот этап предполагает подготовку учащихся к работе с речевыми звуками . На этом этапе будут использоваться дидактические игры, направленные на развитие неречевого слуха у детей младшего школьного возраста.
1 этап включает игры, направленные на развитие у младших школьников умения различать неречевые звуки по способу звучания; по высоте звучания; по темпу звучания; по силе звучания; по длительности звучания; игры на определение направления звучания; игры, направленные на развитие у дошкольников умения определять одинаково звучащие неречевые звуки;
А) Игры, направленные на развитие умения различать неречевые звуки по способу звучания, позволяют развивать слуховое восприятие внимание; дифференцировать звуки, производимые музыкальными игрушками (колокольчик, дудочка); узнавать, знать и называть звучащие игрушки; понимать и использовать глаголы: “звенит”, “гудит”, “стучит», «трещит» и т.д.; дифференцировать неречевые звуки; знать и употреблять глаголы в прошедшем времени: “шуршала”, “трещала”.
Это такие игры, как: “Что звучало?”, «Что шуршит, что трещит?», «Солнце или дождик?», «Угадай, кто как кричит?», «Будь внимательным!», «Угадай, на чём играю?», «Угадай, что делаю?», «Угадай, кто сказал?».
Б) Игры, направленные на развитие умения различать неречевые звуки по темпу звучания, позволяют развивать умение различать темп звучания (частое и редкое звучание звyкoпoдражаний); развивать переключаемость слухового внимания, воспроизводить движения в соответствии с ритмом ударов в бубен, развивать координацию движений, мелкую моторику.
Например: “Прискакал или пришел?” , “Дождь льет и капает?”, «Быстро – медленно?»,

В) Игры на определение направления звучания, позволяют научить определять направление звука, называть его положение в пространстве, используя наречия: “впереди”, “сзади”; узнавать и называть существительные, обозначающие звучащие игрушки; понимать и употреблять наречия: “спереди”, “сзади”, “вверху”, “внизу”.
Например: “Где позвонили?”, «Угадай, близко или далеко поезд, электричка?», “Где колокольчик (барабан, погремушка)?”, «Запомни звуки».
Г) Игры, направленные на развитие умения различать неречевые звуки по силе звучания, позволяют научить ребёнка соотносить игрушку (картинку) со звукоподражанием; знать и называть звучащие игрушки; понимать и употреблять в речи наречия: “тихо”, “громко”; дифференцировать громкий и тихий; находить одинаковые по звучанию шумовые коробочки, дифференцировать высокие и низкие неречевые звуки;
Например: “Веселые куклы”, “Коробочка гремит”, «Кто сказал громче (тише)?», «Высокие – низкие», «Собака и щенок» и т.д.

Д) Игры, направленные на развитие умения различать неречевые звуки по длительности звучания, позволяют научить слышать и называть долгие и короткие звуки; показывать долготу звука; понимать и употреблять в активной речи прилагательные: “длинная – короткая” (дорожка), “долгий – короткий” (звук).
Например: “Дождик”, “Найди пару”, «Нарисуй звук».
Приложение №1
Основной
На этом этапе учащиеся научаться работать непосредственно с речевыми звуками. Здесь
дидактические игры будут направленны на развитие речевого слуха у детей младшего школьного возраста.
1 блок – игры, направленные на развитие у дошкольников умения выделять заданное слово или звук из ряда других. Например: “Будь внимательным”, «Найди звук», «Волшебный замок»,
«Цепочка слов», «Какой звук потерялся», «Подскажи словечко».

2 блок – игры, направленные на развитие у дошкольников умения различать громкое и тихое, “высокое – низкое” звучание, определять длительность звучания речевых звуков.
Например: игра “В лесу” (дифференциация громкого и тихого звучания слога АУ; воспроизведение звукоподражания тихо и громко); “Медведица и медвежонок” (развивать слуховое внимание, дифференцировать звукоподражания, производимые высоким и низким голосом); “Вьюга воет, а ветерок помогает” (развивать слуховое восприятие, определять длительность звучания речевых звуков).
3 блок – игры, направленные на развитие у дошкольников умения различать гласные звуки из ряда других.
Например: “Успокой Таню”, “Дадим ромашке попить», “Паровозик”, “Песни леса” , «Подскажи Незнайке звук».

4 блок – игры, направленные на развитие у дошкольников умения дифференцировать звуки речи.
Например: «Угадай-ка” (дифференцировать звуки [И], [У]; соотносить звукоподражания с предметом; “Дом большой дом маленький” (дифференцировать звуки [А], [О]; развивать общую моторику); “Повтори за мной” (дифференцировать звуки П-Б в слогах, словах); «В каких словах звук лишний?», «Чем отличаются слова?».
5 блок – игры, направленные на развитие у дошкольников умения дифференцировать слоги. «Угадай, какой слог»; “Повторялки” (развивать слуховое внимание;
Дифференцировать прямые и обратные слоги); «Звуковой тир», «Буквы заблудились»,
«Превращение слов», «Путаница», «Угадай слово», «Какое слово задумано?».

6 блок – игры, направленные на развитие у дошкольников умения определять количество услышанных речевых звуков.
Например: “Аленушка-ревушка” (учить определять количество произнесенных речевых звуков, развивать слуховое внимание и память); “Весенний дождик” (развивать слуховое внимание и фонематическое восприятие слов, близких по звуковому составу; координировать речь с движением).
Приложение №1




Заключительный
Любое слово последовательность взаимосвязанных звуков и представляет собой некую целостность, сцементированную вокруг ударного слога. Раздельного произнесения звуков внутри слова не может быть (если только специально не членить его на слоги и звуки). Если же говорить о раздельном произношении согласного и гласного звука применительно к словам, которые записываются с использованием Ь или Ъ, то это верно только в том смысле, что между согласным и гласным в таких словах есть еще один звук [И]. В правиле же речь идет о букве согласного, которую разделяет с буквой гласного еще одна буква Ь или Ъ, которая и указывает, что буква гласного после нее обозначает два звука: согласный [И] и один из гласных звуков.
Есть и еще одна трудность в работе со звучащим словом. В том случае, когда фонема представлена в морфеме своим основным вариантом (находится в сильной позиции), вычленение отдельного звука трудностей не вызывает даже у младших школьников. Так, уже младший школьник без труда научается произносить изолированно ударный гласный, согласный, парный по звонкостиглухости, перед гласным, согласный, парный по мягкости твердости, на конце слова и некоторые другие. Но в тех местах слов, где происходят позиционные чередования звуков (в слабых позициях) нередко появляются звуки, изолированное произнесение которых требует специальной фонетической выучки.
Поэтому на этом этапе учащиеся овладеют умение проводить звуко - буквенный анализ и синтез слова, оценивать правильность проведения фонетико-графического (звуко- буквенного) разбора слов; делить слова на слоги, определять ударные и безударные слоги, составлять схему слова, находить слова к заданной схеме среди других слов или в тексте. Переходить от одного этапа к другому следует, если ребёнок справляется с заданиями предыдущего этапа. На этом этапе работы я широко использую тесты по обучению грамоте О.Н. Крыловой, а также контрольно-измерительный материал по русскому языку в 1 классе.
Приложение №2
5. Диагностический инструментарий
Оценка эффективности
Для определения уровня развития фонематического анализа и способности перекодирования звукового кода в звуковую систему, можно использовать методику Н.В.Нечаевой «Фонематический слух».
Инструкция обследуемому: сейчас мы попробуем записать несколько слов, но не буквами, а кружочками. Сколько звуков в слове, столько и кружочков.
Набор слов: ау, рука, сок, звезда, весна.
Шкальные оценки:
1 уровень – все схемы выполнил правильно.
2 уровень – 4 схемы выполнил правильно.
3 уровень - 3 схемы выполнил правильно.
4 уровень - 2 схемы выполнил правильно.
5 уровень - все схемы выполнил неправильно.
Эту методику лучше всего использовать после заключительного этапа работы.
6. Условия, обеспечивающие достижения новых образовательных результатов.
Для достижения образовательных результатов в рамках данного проекта я буду использовать интернет ресурсы, наглядные пособия, видео и аудио аппаратуру, методические пособия (тесты, игры, сказки и т.д.). На каждом уроке чтения (русского языка) буду включать задания постепенно по этапам проекта.


7. Список литературы
1. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М., 1964.
2. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны родного языка. //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. /Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. – М., 2000. – С.302-311.
3. Горчакова А.М. Формирование фонематических процессов. //Логопедия, №1-2, 2003, с.28-30.
4. Лукина Н.А., Никкинен И.И. Научи меня слышать (Развитие слухового восприятия, внимания и памяти). – СПб., 2003.
5. Ткачева Л.Ф. Развитие фонематического слуха у детей как предпосылки успешного усвоения фонетики и орфографии. //Вопросы психологии, №5, 1980, с.95-103.
6. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
7. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
8. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
9. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




































Министерство образования и науки Самарской области
СИПКРО




Зачётная работа
по курсам повышения квалификации
по ИОЧ ИБ
«Основные направления региональной образовательной политики в контексте модернизации российского образования».
08.04.2013 – 12.04.2013г.




ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ
На тему
«Развитие фонематического слуха
у детей младшего школьного возраста».







Выполнила:
Янкина Светлана Ивановна
Учитель начальных классов
ГБОУ СОШ с. Большая Каменка










2013 г.
Содержание

Введение
Теоретические основы формирования фонематического слуха у детей младшего школьного возраста.
Актуальность проблемы. Цели и задачи проекта, планируемые результаты.
Система работы по развитию фонематического слуха у младших школьников.
Диагностический инструментарий. Оценка эффективности.

Условия, обеспечивающие достижения новых образовательных результатов.

Список литературы.


15