«Особенности нарушений чтения у учащихся специальной коррекционной школы VIII вида.»

КОУ ВО «Бутурлиновская школа-интернат VIII вида»
Тема:
«Особенности нарушений чтения у учащихся специальной коррекционной школы VIII вида.» Подготовила: Крашеница Е.А.,
учитель-логопед.
Бутурлиновка-2015г.
Процесс чтения – весьма сложная деятельность, состоящая из множества операций. Каждая из этих операций имеет свои специфические особенности, связанные с включенностью в процесс чтения различных психических функций: речи, восприятии, памяти, мышления. Интеграция всех этих компонентов в единое целое требует сложнейшей организации мозговой деятельности человека.
Причины нарушения чтения у умственно отсталых школьников.
У умственно отсталых детей отмечается органическое повреждение мозга. Морфологические изменения, хоть и с неодинаковой интенсивностью, захватывает многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Дети с нарушением интеллекта характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности и является одной из главных причин нарушающих процесс становления навыка чтения.
По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения у учащихся с нарушением интеллекта являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.Затруднения в понимании учащимися смысла прочитанного тормозят отсутствие беглости и правильности чтения, недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп).Темп чтения отличается значительной вариативностью, что можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков и индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является содержание читаемого (тексты с более сложной смысловой структурой читаются большинством учащихся с меньшей скоростью). Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта школьников, оказываются для умственно отсталых учащихся непонятны. Затруднения возрастают, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями, устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами. Наблюдаются особенности понимания смысла прочитанных текстов: фрагментарность восприятия текста, стремление к дословному воспроизведению прочитанного, при этом учащиеся нередко теряют смысловую направленность вопроса. При воспроизведении содержания иногда встречаются привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Обычно это происходит в тех случаях, когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания прочитанного. Иногда привнесения являются следствием ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении. При чтении текста с более сложной смысловой структурой увеличивается количество ошибок, связанных с недостатками понимания: замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях добавления. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявляется зависимость ошибок замен и перестановок от сложности смысловой структуры читаемого текста.Повторения слогов и слов отмечается с одинаковой частотностью. В словах повторяются первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов. Отдельные слова повторяются с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники повторяют в словах последние слоги. Вследствие недостаточной сформированное синтетических процессов у учащихся слабо развито умение опираться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые школьники допускают ошибки в согласовании и управлении слов. Связь слов в словосочетаниях нарушается реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования сказуемого и подлежащего и нарушению связи однородных сказуемых. Встречаются замены слов, обусловленные несогласованностью речедвигательных и воспринимающих механизмов в процессе чтения (например, слово "сесть" заменяют словом "есть"), и поскольку у школьников еще слабо развита чувствительность к грамматической форме и смысловому содержанию фразы, подобные ошибки исправляются редко.Появляются замены слов синонимичными по значению, которые в основном проявляются в воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей. Ошибки в чтении отдельных слов влекут за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказываются трудными для восприятия, выполняют различную функцию в смысловой структуре текста, поэтому ошибки в их чтении приводят к непониманию целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков отдельной фразы. Школьники затрудняются в воспроизведении причинно-следственных зависимостей событий, ограничиваются упоминанием только причины или только следствия рассматриваемого явления. В отдельных случаях учащиеся обнаруживают непонимание смысловых единиц текста, что связано главным образом с недостатками реальных представлений или коптами-нациями смысловых звеньев, допущенными в процессе чтения. Наибольшую трудность для чтения представляют многосложные слова с ударением на первом слоге, слова со стечением согласных в середине слова.Техника чтения у учащихся совершенствуется чрезвычайно медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, сказывается на последующих этапах. Для учащихся этой категории побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки. Медленно и с трудом совершенствуется правильность чтения .С развитием техники чтения ошибки повторения начинают преобладать над другими видами ошибок и носят в основном исправляющий характер и довольно стойки.Повторение слов при чтении глубоко индивидуально: учащиеся повторяют слова, прочитанные по слогам, грамматическая структура которых трудна для восприятия; повторяют слова в целях активизации зрительного контроля при обнаружении смысловых ошибок. Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста, что отчетливо проявляется при сопоставлении с результатами чтения учениками второй группы, где улучшение понимания обусловливается лучшим восприятием информационного плана изложения.Часть учеников при ответах на вопросы акцентируют внимание на второстепенных деталях, некоторые школьники стараются найти ответ в содержании текста, не анализируя его. Понимание смысла текста учащимися зависит от сложности логико-информационного плана изложения, от адекватности смысловой структуры текста уровню развития чтеца, умения актуализировать жизненные представления при чтении литературного текста.
Причины вызывающие затруднения в понимании прочитанного:
затруднения в устной логической связи между поступками, событиями и т.п.; непонимание идейного смысла;
непонимание подтекста;
плохо устанавливают временные связи, особенно если описание дается в разновременном плане;
нарушено образное восприятие;
затруднено восприятие изобразительных средств языка;
фрагментарное усвоение событий, особенно если большое количество действующих лиц или мест действия;
имеющийся у умственно отсталых школьников опыт и знания не всегда помогают правильно оценить события, описанные в произведении, а иногда и мешают сделать правильный вывод.
Затрудненность логического синтеза читаемого на основе актуализации собственного опыта является одной из существенных причин недостаточности понимания текста со сложной смысловой структурой.
Становление навыков чтения у умственно отсталых школьников является длительным процессом и тесно связано с развитием речи. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный. В старших классах у большинства школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи. В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у умственно отсталых детей не достигают нормы. Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи. Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов. У умственно отсталых школьников несформированность речи связана с дефектами в сфере чувственной основы слова, прежде всего с дефектами зрительного восприятия, зрительных представлений и образов.
Нарушение речи влечёт за собой трудности в передаче содержания текста, что препятствует развитию осмысленности чтения.
У учащихся специальной (коррекционной ) школы VIII вида в 5 классе должно быть сформировано чтение - целыми словами + словосочетания. А уже в 6 классе - беглое чтение. Но и в старших классах без целенаправленной работы многие школьники так и не достигают уровня взрослого чтеца. Безусловно, скорость чтения зависит от того способа, которым читает ребенок. Нередко ребенок овладевает синтетическим способом чтения, то есть читает целыми словами, но все ровно читает медленно.
Причины нарушения беглости чтения заключаются в следующем:
Нарушение правильного чтения (возвращается к слову и теряет время).
Бедность словаря.
Узость поля зрения (этот недостаток преодолевается с трудом).
Недостаток оперативной или кратковременной памяти.
Слабое понимание читаемого текста.
Слабая смысловая догадка.
Учащиеся пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку. Это влечет за собой нарушение навыка правильности чтения. Нарушение навыка правильности чтения тормозит развитие беглости чтения. Все качества чтения взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Поэтому система работы должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Исследователи: Лалаева Р.И., Петрова Р.Г., Сорокина Н.К. провели исследования, которые показали, что при чтении умственно отсталые дети допускают большое количество ошибок. Дети зачастую не замечают своих ошибок в процессе чтения. Это можно объяснить общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, слабостью слухового, кинестетического, зрительного контроля и их взаимодействия в процессе чтения.
Причины нарушения правильности чтения:
Нарушение фонематического слуха, слухового анализа и синтеза.
Нарушение зрительного восприятия и пространственной ориентировки.
Нарушение произношения.
Замена менее знакомых слов - знакомыми.
Нарушение мыслительной деятельности.
Наиболее распространенными недостатками выразительности чтения умтсвенно отсталых школьников являются монотонность, отсутствие пунктуационной интонации; учащиеся часто используют интонацию завершенности (точки) в середине предложения.
Особенности нарушений чтения у данной категории детей.
Нарушения чтения (дислексии) и письма (дисграфии) очень распространены среди учеников коррекционной школы VIII вида.
У умственно отсталых школьников наблюдаются следующие виды дислексий:
Фонематическая дислексия. Вызывается недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. В связи с этим фонематические дислексии подразделяются на две подгруппы: а) Нарушения чтения, связанные с недоразвитием слуховой дифференциации фонем, т.е. неточным различением звуков речи. В процессе чтения у детей обнаруживаются трудности в усвоении и различении соответствующих букв, что проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически сходные звуки. Например, вместо таскали – ”даскали”, яйцо– “яйсо”.б) Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза, которые проявляются в побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудностях чтения обратного слога. Например, рука – “р, у, к, а”,утка – “ту-ка”, кукла – ”ку-ла”, осталась – ”сотала”, кормила – “коромила”.
Аграмматическая дислексия вызывается недоразвитием грамматических обобщений и проявляется в искажениях и заменах определенных морфем слова, чаще всего флексий. Данная дислексия обнаруживается на поздних этапах формирования навыка чтения, когда в процессе чтения большую роль начинает играть смысловая догадка. Умственно отсталый школьник часто искажает в процессе чтения окончания, суффиксы, префиксы. Например, “ мама моет рама”, “сладкий яблоко”, “мальчики бежит”, перебежал – “прибежал”.
Семантическая дислексия (механическое чтение) – это нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении. Вызывается двумя факторами: а) недоразвитие звукослогового синтеза; б) нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. Разделение слова на слоги является частой причиной непонимания читаемого слова, предложения, т.к. читая слово по слогам, не может объединить эти слоги в единое слово, соединить искусственно разделенное на части слово и соответствующее слово устной речи, т.е. не узнает его.
Оптическая дислексия связана с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. В процессе овладения чтением у этих детей отмечаются трудности в усвоении графически сходных букв, их смешения и замены при чтении (т-г,д-л, в-з, р-ь, х-ж, ж-к и др.)
Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении, что объясняется трудностями установления связей между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.
Чаще всего у умственно отсталых школьников имеют место фонематические, аграмматические и оптические дислексии.
Основной задачей уроков чтения в специальной (коррекционной) школе для детей с недоразвитием интеллекта является формирование правильного, беглого и осознанного чтения. Согласно программным требованиям, формирование выразительности чтения начинается с 3-го класса, с момента перехода к чтению целыми словами, во 2-ом же классе проводится работа лишь над отдельными элементами выразительности чтения, с учетом сформированности технической стороны этого процесса.
Коррекционная и развивающая работа, направленная на повышение уровня развития навыков чтения у учащихся коррекционной школы VIII вида.
Навык чтения характеризуется следующими качествами: правильность, беглость, выразительность и сознательность. Правильность определяется как главное чтение без искажений, влияющих на смысл прочитанного. Беглость - это скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Эта скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за 1 минуту. Выразительность - это такое качество чтения, при котором с помощью средств устной речи передается главная мысль произведения и собственное отношение к нему. Сознательность чтения - это такое чтение, при котором полностью понимается замысел автора, осознаются художественные средства, помогающие реализовать этот замысел, происходит осмысление своего собственного отношения к прочитанному. Работа по формированию этих качеств чтения протекает в единстве.
Для формирования полноценного навыка чтения в работе используются коррекционно-развивающие приемы и упражнения, которые систематизированы и разделены на группы по принципу коррекционной и развивающей направленности: 1. Развитие фонематического слуха у детей.
2.Развитие зрительного восприятия.
3.Развитие дикции.
4.Развивитие смысловой догадки.
5.Развивитие навыка периферического зрения.
6.Развитие артикуляционного аппарата.
7.Развитие зрительной памяти.
Работа на уроке начинается с отработки чистого произношения звуков. Для этого проводятся фонетические и артикуляционные упражнения, которые способствуют выработке у детей правильного произношения звуков, слов, развивается умение слышать звуки в словах, подбирать слова на определенные звуки.
Применение коррекционно-развивающих упражнений возможно на различных этапах урока. Данные упражнения многофункциональны. Они развивают не только правильность, осознанность, скорость, выразительность, способствуют совершенствованию способа чтения, но и развивают восприятие, внимание, память, мышление, учат ребенка самостоятельно формулировать задания, стимулируют интерес к чтению.
1. Развитие фонематического слуха у детей. Виды упражнений:
Фонетическая зарядка. Учитель задает детям вопрос, в котором спрашивает как о каком либо действии. Дети произносят звук. Например: что произносит врач, когда осматривает горло? ( А-а-а…) или как дрожат от холода? (В-в-в…).
Игра “Кто больше?”Цель игры: придумать слова с новым звуком. Например: придумай слова, в которых звук а был бы в начале (август, астры, аист), в середине (банка, собака, плавать), в конце слова (сестра, доска, голова), или придумай слова начинающиеся со звука [б], [б ] (береза, булка, баран, батон, бабочка).
Игра “Кто внимательный?” Цель игры: узнать новый звук в словах, которые произносит учитель. Например: найди одинаковый звук в словах: гусь, грач, книга, игрушка, грабли. Или отгадай имя девочки, используя первые звуки слов: дом, арбуз, шар, астра. (Ответ: Даша.)Звук заблудился. Цель задания: найти слово, в котором заблудился данный звук. Например:Жучка будку (булку) не доела;Неохота, надоело.Тает снег. Течет ручей. На ветвях полно врачей. (грачей).
Узнай звук. Цель задания: дети должны хлопнуть в ладоши, услышав новый звук в слове. Например: учитель читает слова, в которых есть звук [т] (книга, ручка, дверь, тетрадь, суббота, пятница, среда, дом, стекло, часы, цапля). 2.Развитие зрительного восприятия.
Виды упражнений:
Найди лишнее.
Какая буква лишняя? а, у, р, о, ы.
Какой слог лишний? ма, ра, на, лы, са.
Какое слово лишнее? речка, река, ручей, ручка, ручеек.
Слоговое лото.На доске карточки со слогами: га, гу, гру. Дети должны дополнить слог до слова. Например: Га – газета, газель.Гу – гуси, гудок.Гру – груша.
Лесенка.На доске записаны слова в виде лестницы. Данное упражнение нацеливает детей на чтение целыми словами. Лесенку следует постепенно усложнять. Читать слова можно в различном темпе и с эмоциональной окраской. бак зуб бант золабулка загар блузка звонок бабочка зеленый больница землянка
Превращение слов – волшебная цепочка.Цель игры заключается в замене букв в слове. Например: зуб – куб – дуб – душ; Зина – Рина – рана – рама – дама – лама – мама – Маша – каша – Даша и замените один из согласных в словах на З: коса (коза), дверь (зверь).
Из одного слова – несколько.Учитель записывает на доске слово. Дети с каждой буквой данного слова придумывают свои слова. Например: КВАРТИРА (комната, вагон, автобус, работа, товар, игра, рука, арбуз).
В эту же группу включены специальные карточки –горки и карточки –столбики.
3.Развитие дикции.
Чтение шепотом и медленно:
Да-да-да - из трубы бежит вода. Ша-ша-ша - мама моет малыша. Ют-ют-ют - очень любим мы уют. Аш-аш-аш - у Ирины карандаш. Ща-ща-ща - мы несем домой леща.
Чтение тихо и умеренно:
Арка – арца арла – арча Арта – арда арча – аржа
Чтение громко и уверенно:гарь – парь – жарьдверь – зверь – червь
Чтение четко и быстро.гАз – гОд – гОл – гУл – гУсь вол – вой – волкВОЛ – ВЕЛ – ВАЛ – ВАР вес – весь – весть – вещь
Отчетливое произнесение слогов: громко – тихо, тихо – громко.ВИ – ВЭ – ВА – ВО – ВУ – ВЫфи – фэ – фа – фо – фу – фы ФИВИ – ФЭВЭ – ФОТО – ФАВАВИФИ – ВЭФЭ – ВАФА – ВОВА
4.Развивитие смысловой догадки.
Допиши в словах окончания. Цель: учиться согласовывать слова между собой. Подготовка к чтению на скорость.Мягк… игрушкаЗвонк … хлопушкаСтар… подушкаБел… снежинки
Доскажи строчку.Учитель записывает предложения на доске и просит детей их дополнить.Ло-ло-ло – как на улице … . (светло) Ул-ул-ул – у меня сломался … . (стул) Мама Милу мыла мылом, Мила мыло не … .(любила)
Какие буквы надо дописать к словам, чтобы получилось новое слово? . лесень . вёкла. лакат . калка . ровод . колько
Занимательные модели.- е – (мел, сел, лес).Е – – (еда, ели, ела). Е – – – (енот, езда, ерши). – е – – (леса, села, пела).
Слова – неведимки.– Я толстоногий и большой. С - - - -Я там, где боль. Я – ах, я – ой! С - - --На мене кузнечики звенят. С - - - -А я конечный результат. - - - -(Ответ: слон, стон, стог, итог.) Умение антиципировать способствует ускорению чтения и углублению восприятия его содержания.
5.Развивитие навыка периферического зрения.
Игра “Фотографирование предметов”. Цель игры: за одну секунду запомнить все, что изображено на карточке. Перед показом даётся команда: “Приготовились! Внимание! Фотографируем!”
Числовые и буквенные пирамиды.Цель этого упражнения – фиксация зрения на средней линии или ряде чисел и прочтение слогов. Например: М ! ам _!_ ом __!__ ум ___!____ им _____!______ ем _______!_______ ы
Эти упражнение даются на начальном этапе обучения чтению. В 5 , 6 классах при чтении объемных произведений средней линией делятся слова, которые необходимо прочитать с доски и которые при самостоятельной работе над текстом трудны для восприятия.
Таким образом, решаются две задачи: расширяется поле ясного видения и предварительное проговаривание трудных слов.
Цифровые и буквенные таблицы.
О Т Е Г У
Т Е Б У О
Г Д О Т РУ О Т Е Г
Е Г ПЮТ
Памятка для работы с таблицей.
Как можно быстрее назови все буквы по порядку, указывая их карандашом. Помни, глаза смотрят в центр таблицы и видят всю ее целиком.
Таблица, состоящая из ряда слов не связанных по смыслу.
щавель холод ветерок
километр компас фанера
шофёр арбуз договор
свёкла магазин банкир
Задания:
прочитать и запомнить последнее слово во втором столбике;
прочитать слова, которые содержат букву « р »
прочитать слова, которые начинаются на букву « к »;
прочитать слова из 6 букв.
6.Развитие артикуляционного аппарата.
Цель заданий и упражнений шестой группы -развитие артикуляционного аппарата. Используя эти упражнения учитель ставит перед собой задачу- научить детей внятно и четко произносить слова, четко выговаривать звуки речи. Хороший эффект дает работа с чистоговорками, скороговорками, загадками, считалками, пословицами.
Работа с чистоговорками:Читай чистоговорку медленно, чуть быстрее, быстро. По семеро в сани уселись сами.Прочитай чистоговорку, четко произноси слова. Какая буква часто встречается?Мед в лесу медведь нашел –Мало меду, много пчел.3. Для каких букв эти чистоговорки? Поставьте в словах знак ударения. Я – линейка.ПрЯмота –ГлавнаЯ моЯ черта.
Работа со скороговорками.1. Прочитай скороговорку быстро. Посоревнуйся с другом: кто быстрее и без ошибок прочитает скороговорку.Лара у Вали играла на рояли.2. Читай скороговорку. Сколько слов с буквой Й тебе встретилось? Иней лег на ветки ели, Иглы за ночь побелели.
Скороговорки помимо правильного произношения формируют умение ребенка убыстрять темп, что необходимо при наращивании темпа чтения. Скороговорки можно обыгрывать, то есть проговаривать не только в разном темпе, но и с разной интонацией (радостно, восторженно, грустно, взволнованно, удивленно, разочарованно).
Теоретически обоснована связь речевого развития ребенка с уровнем развития тонких движений пальцев рук, исходя из величины проекции кисти рук в двигательной области коры головного мозга и ее близости к моторной речевой зоне. Используя на уроках пальчиковую гимнастику, педагоги отмечают высокую эффективность и в плане подготовки руки ребенка к письму, формировании почерка, и в плане тонизирующего воздействия, и даже в плане психологической коррекции. Педагоги-практики считают, что у многих пальчиковых игр нет возрастных границ. Пальчиковую гимнастику в специальной (коррекционной) школе VIII вида целесообразно проводить до 5 класса. Особенности речевого развития у умственно отсталого ребенка проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Одним из приемов преодоления нарушения речи является пальчиковая гимнастика. Учащиеся охотно выполняют эти упражнения. Но для отработки одного упражнения уходит несколько уроков, т. к. не все дети могут сразу запомнить движения рук, а тем более выполнить их в сочетании с речью.
7.Развитие зрительной памяти.
Развитие зрительной памяти осуществляется с помощью заданий включающих в себя запоминание слов за определенный отрезок времени, зрительные диктанты.
Работа со зрительными диктантами проводится с 7-ого класса, так как у этой возрастной группы достаточно сформированы темп письма и каллиграфия.
Упражнения, направленные на развитие зрительной памяти применяются на таких этапах урока как, словарная работа, закрепление изученного, повторение пройденного. Конечно, зрительные диктанты эффективнее использовать на уроках письма, так как уроки чтения в специальной (коррекционной) школе не предполагают наличия тетрадей. Основные параметры для проверки и анализа техники чтения:
1. Правильность чтения:
невозможность чтения слогов и слов (при условии усвоения всех букв);
побуквенное чтение;
замена слова другим, несходным по буквенному составу;
замена слова другим, сходным по буквенному составу (родственные слова);
вставка согласных звуков;
добавление гласного звука между двумя согласными при стечении;
пропуск конечного гласного звука;
перестановка звуков;
замена гласных звуков;
замена оппозиционных звуков (звонкие – глухие, мягкие – твердые);
нарушение чтения пар слов, сходных по буквенному составу.
2. Осознанность чтения:
непонимание значений отдельных слов;
фрагментарное понимание текста;
неточное, искаженное представление ситуации, описанной в тексте;
неумение установить смысловые связи между частями текста.
3. Беглость чтения (1 кл. – 10 слов, по слогам, плавно; 2 кл. – 10–15слов в начале учебного года, 15–20 со второй четверти, по слогам с переходом на чтение целыми словами; 3 кл. – 20–25 слов, целыми словами; 4 кл. – 30–35 слов, плавное чтение целыми словами).
чтение целыми словами;
слоговое чтение;
побуквенное чтение.
4. Выразительность чтения (вводится с 3 класса):
применение при чтении знаков препинания;
эмоциональность чтения.
Большинство учащихся при чтении допускают ошибки. В основном это смешение графем, имеющих отдельные сходные элементы (например, "б"-"д", "в"-"з", "а"-"о" и т.п.); допускают смягчение согласных в конце слов ("могуть" вместо "могут"); нестойкие замены парных глухих и звонких согласных (читают "витят" вместо "видят" и т.п.); перестановки, пропуски букв, слогов (читают "он" вместо "но"); не дочитывают окончаний ("как" вместо "какая"); встречаются ошибки зрительного восприятия (повторения звуков и слогов; добавления - при чтении учащиеся включают в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки - например, вместо слова "начал" - "сначал"); заменяют отдельные звуки в словах, что в одних случаях приводит к искажениям слов, а в других - к синтаксическим заменам их другими словами (читают "тянуть" вместо "тонуть"). Ошибки чтения у умственно отсталых детей нестойкие и диффузные: у одного и того же ученика наряду с ошибочным наблюдается и правильное чтение одних и тех же слоговых структур. Количество ошибок значительно возрастает при чтении слов со сложной слоговой структурой, слогов со стечением согласных.Довольно распространены ошибки, связанные с искажением звуко-слоговой структуры слова, что связано с недостатками зрительного восприятия, слабостью звукового анализа и синтеза, недостаточной координацией речедвигательного и зрительного анализаторов. Полученные данные при обследовании наглядно показывают значительные трудности в формировании навыка чтения, вызываемые специфическими особенностями умственного и речевого развития учащихся специальной (коррекционной) школы для детей с нарушением интеллекта.