Методические рекомендации и приемы, способствующие развитию навыка чистоты интонирования у школьников (опыт методического обобщения)

Методические рекомендации и приемы, способствующие развитию навыка чистоты интонирования у школьников (опыт методического обобщения)
Наблюдения практики показывают, что применение схожих между собой методических приемов обучения пению иногда приводит различных музыкальных руководителей к различным результатам в области достижения чистоты интонации в пении. Поэтому важно было попытаться не только обобщить имеющиеся в опыте прогрессивных методистов прошлого и настоящего методические приемы, способствующие развитию чистоты интонации в пении и систематизировать их, но и разработать методические рекомендации. При этом мы опирались на определение сущности понятия «интонация» как смысловой частицы мелодии и как верной передачи высоты звуков в ладу при исполнении на основе выявленных ладово-смысловых связей между звуками, а также на причинные связи образования чистой интонации в пении у детей.
Методические приемы представляют собой совокупность методов и приемов обучения (совокупность способов), действий, применяемых педагогом для достижения чистой интонации при певческом воспроизведении музыки учащимися и формирования, развития у них соответствующего навыка.
Опираясь на результаты нашего исследования, мы пришли к выводу о том, что воспитание навыка чистого певческого интонирования у детей зависит от ряда основных факторов: музыкальности (музыкального слуха, чувства ритма, эмоциональной отзывчивости на музыку), правильного певческого звукообразования и внимания учащихся. В связи с этим целесообразно, на наш взгляд, выделить из общей методики пения приемы, способствующие воспитанию внимания, восприятия и вокальных навыков. Они должны содействовать:
установлению взаимосвязи между слуховым восприятием, вокально-хоровым представлением и воспроизведением голосом;
развитию музыкальности;
комплексного развития вокальных навыков;
установлению взаимодействия слуховых и певческих навыков.
Но при создании следующих условий:
начинать работу с примарных тонов;
подбирать учебный материал (в том числе произведения), который сам вызывал бы определенное исполнение и помогал формированию вокальных навыков, отвечал психологическим и голосовым особенностям данного детского возраста;
проводить работу с каждой партией отдельно и небольшими частями, относительно законченными построениями – мотивами или фразами;
не допускать механического их пропевания и длительной работы над ними на одном уроке и др.
При определении типа голоса придается большое значение правильному нахождению примарных тонов. Под «примарными» тонами (или примарным звучанием) понимается наиболее легкое, правильное и естественное звучание одного или нескольких звуков голоса, обычно находящееся в середине диапазона. Развитие голоса рекомендуется начинать именно с примарного звучания, как наиболее естественного и не напряженного, постепенно расширяя диапазон голоса вниз и вверх и работая одновременно над всеми вокальными навыками. Тогда наряду с другими навыками чистота интонации, естественная для части диапазона, лежащей в области примарного звучания, будет развиваться и на всем протяжении диапазона [35].
Особое внимание необходимо уделять подбору учебного материала, который сам бы вызывал определенное исполнение и помогал формированию вокальных навыков. Для того чтобы добиться хорошего вокального звучания на основе эмоционального восприятия хорового произведения, требуется подбирать репертуар, близкий детям данного возраста по словесному тексту и музыкальному содержанию. Дети смогут по-настоящему пережить лишь достаточно понятные им литературные и музыкальные образы. Поэтому нужно избегать нехарактерного для их возраста круга настроений, переживаний, мыслей, стремиться к тому, чтобы большая часть произведений имело сюжетную основу и носило явно моторный характер, что дает возможность инсценировать произведения.
Поскольку знакомство с сочинением – очень важный момент, от которого зависит заинтересованность детей предстоящей работой и успех последующих занятий, дирижеру необходимо представить это произведение таким образом, чтобы увлечь учащихся, чтобы у них появилось желание его разучить. Поэтому, какую бы форму знакомства с произведением не выбрал дирижер, нужно помнить, что ее представление должно быть наполнено разными тембровыми красками его голоса, эмоциональным, выразительным, артистичным, с проявлением ярко выраженной увлеченности и влюбленности в данное произведение. Формы же ознакомления с произведением могут быть различными.
Так, одной из форм является исполнение произведения дирижером на фортепиано с выделением мелодических линий, штрихов и оттенков, т.е. играя так, как бы оно звучало в хоре. Возможно и выразительное пение дирижером одной из партий, или хотя бы мелодической линии, основных тем, усиливая художественное и эмоциональное воздействие с помощью дирижерской пластики и мимики. Кроме того, о композиторе того или иного произведения можно рассказать много интересного для детей.
Целесообразнее всего начинать становление интонационного слуха с освоения трихордных элементов, пентатонных гамм, упражнений и мелодий [28.95]. Музыка без полутонов лучше всего настраивает интонационный слух на восприятие типовых интервалов и закладывает прочный фундамент чистой интонации. Пентатонные ступени наиболее стабильны в своих размерах, и в самых сложных ладовых оборотах они всегда будут надежными интонационно-опорными пунктами [см. Приложение I].
Работать над чистотой интонации удобнее всего на медленных, протяжных песнях. Песни, написанные в быстром темпе, следует учить медленно с постепенным ускорением темпа.
Чистота интонации одного звука — путь к стройному пению. Смысл исполнения песен на одном звуке в том, чтобы слух детей сохранил в памяти высоту этого звука. Хотя точная интонация при пении на одном звуке даётся нелегко, но при выстраивании хорового унисона неизбежно приходится ограничить себя одним звуком. К тому же и знакомство с нотной записью легче всего начать с одного нотного знака.

Добиться чистоты интонации на одном звуке - вернейший подход ко всем предстоящим певческим трудностям. После того как песенка-прибаутка освоена, следует приступить к основной задаче урока: оставить в стороне словесный текст и тем самым вычленить только высоту звука [10].
Пению и особенно хоровому — коллективному пению должна предшествовать настройка. И чем яснее и отчётливей дана настройка, тем легче овладеть слуховым вниманием детей. Лучшая настройка — это точное и, насколько возможно, художественное исполнение самим учителем начала песни. В основе чистого строя лежит восприятие поющим высоты звука и точное его воспроизведение. А воспринять высоту звука – значит услышать его и зафиксировать в памяти. Перед тем как воспроизвести звук, необходимо побуждать детей представить его будущее звучание.
Детям необходимо пояснять, что кроме дружного одновременного пения, необходимо, чтобы голоса как бы сливались в один, чтобы создавалось впечатление, что поёт один голос. Отдельные голоса не должны выделяться ни силой, ни качеством звучания. Педагог должен следить за выполнением данного требования учащимися при пении, заостряя внимание учащихся на этом. Показ мелодии голосом учителя должен сочетаться с объяснением технологии способов звукообразования, вовлекая детей в обсуждение характера звучания и интерпретации исполняемых произведений. При повторении удачных моментов внимание учеников направляется на осознание и запоминание возникающих мышечных, вибрационных и слуховых ощущений, которые затем будут ими самостоятельно использоваться (объяснительно-иллюстративный метод в сочетании с репродуктивным). Можно использовать показ не только позитивный, но и негативный: дети выбирают нужный вариант (сравнивают) и обосновывают его преимущества (метод сравнительного анализа) [11,41,43,44,45].
Нужно предоставить учащимся возможность сравнивать свое собственное пение с пением лучших учеников. То есть должна иметь место дифференциация слуховых восприятий. В случае плохой интонации у детей нельзя на уроке заучивать мелодии только на слух. Наоборот, следует обеспечить творческую интонационную деятельность детей, приучать их к сознательному использованию нотной записи. Такая сознательная работа является одной из самых важных предпосылок для быстрого развития слуха. Тональные связи надо образовывать, сознательно искать. Механическое повторение и заучивание наизусть не приносят никакой пользы [1,5,10,12,33,44,45].
Формирование навыка чистого интонирования должно вестись в единстве с эмоциональным подтекстом и художественной выразительностью. В вокальном звуке в той или иной степени проявляется эмоциональное состояние певца. Профессиональные требования к певческому звуку: звонкость, близкое, красивое звучание – неразрывно связаны с оптимистическим настроением. Такой эмоциональный настрой создает необходимый тонус организма, который положительно влияет на формирование всех вокально-технических навыков, а значит чистой интонации [9,33,34,35]. Нельзя в течение месяца работать с хором, не думая о выразительности, и лишь потом объяснять, каким должен быть характер исполнения, куда должна стремиться музыкальная фраза, в чем заключены основные черты стилистики данного произведения. С другой стороны, неверно было бы в самом начале разучивания требовать полноценного художественного исполнения. Наиболее правильным и эффективным будет, по-видимому, такой метод работы, при котором дирижер, разучивая, например, с альтами партию, постепенно приближает ее к характеру, близкому к замыслу композитора.
Конкретные указания, пояснения дирижера при пропевании трудно интонируемых мест должны предвосхищать каждый их повтор, а также то, что необходимо понимание учащимися их художественного значения, ибо в музыкальном исполнительстве цель рождает средства ее достижения, а не наоборот. Все технические приемы рождаются из поиска того или иного звукового образа. Звучность, которую исполнитель хочет получить, которую он внутренне слышит, в большей степени подсказывает прием, необходимый в данном конкретном случае. Таким образом, пояснения педагога должны быть точные, конкретные, лаконичные, а самое главное иметь образные характеристики, сравнения, стимулирующие ассоциативные представления. Это помогает интонационному освоению произведения. Например, «дыхание работает как насос», «ощущение такое, что звук идет выше носа», «быстрый, бесшумный вдох и затем исполнение первых звуков, как бы не дыша, создадут вам верную опору для пения на дыхании» [33].
В детском хоре, особенно в младшей группе, такие пояснения весьма актуальны. Так, чтобы дети поняли, как надо попасть на верхнюю ноту «без подъезда» в широком интервале, дирижер просит спеть ее так, как будто они переносят нотку с нижней полки на верхнюю. И при этом показать это действие рукой при исполнении данного интервала (дети проигрывают предлагаемое действие) – прием активизации певческой деятельности учащихся на основе взаимосвязи пения и музыкально-пластического движения.
Сюда же нужно отнести и использование показа движения мелодии посредством рук (сначала учителем, затем учителем и детьми, дальше только детьми с пением одновременно); графической записи мелодии, «болгарской столбицы»; сольмизации; фиксации каждой интонации в записи и обозначения даже малейших отклонений от правильной интонации. Данные методы приучают детей быть внимательными: следить за движениями рук учителя с самого начала обучения, понимать значение знаков дирижера и следовать им. Ценность данных методов подтверждается также и тем, что они связаны со зрением, которое в данном случае координирует слуховую деятельность и ее воспроизведение. Здесь следует подчеркнуть важность владения педагогом дирижерской техникой высшего порядка – художественной, играющей, несомненно, важную роль в развитии чистоты интонации, интонационной выразительности исполнения.
Особое место в развитии чистоты интонации у учащихся занимает метод мысленного пения («пения про себя»): по знаку учителя та и другая партия поет то вслух, то про себя; одни поют со словами, другие – на какой-либо слог, или закрытым ртом; пение по партитурам, что помогает нахождению своей мелодической линии и пониманию взаимосвязи хоровых партий. Использование мысленного пения активизирует слуховое внимание, направленное на восприятие и запоминание звукового эталона для подражания. Мысленное пение учит сосредоточенности, предохраняет голос от переутомления при необходимости многократно повторять одну и ту же музыкальную фразу с целью заучивания и тренировки, развивает творческое воображение, которое необходимо для большей выразительности исполнения. Таким образом слуховое внимание делается направленным. Даже после единичного прослушивания показа учителя с одновременным подпеванием «про себя» происходит качественный скачок в их последующем исполнении вслух. Однако мысленное пение не подменяет вокальную тренировку, так как научиться правильно интонировать и воспроизводить звук можно только в процессе реального пения. Иначе говоря, интонация может улучшиться только при условии систематических попыток реально воспроизвести звук определенной высоты, когда путем проб и ошибок ребенок будет стараться подстроиться своим голосом к тому звуку, который он слышит извне [6,9,10,12,42].
Весьма эффективно также использование разнообразных вокальных слогов, например, ла, ло, лё, ма, мо, ку, ти, ди и др., которые подставляются вместо названий нот или слогов литературного текста. Следует отметить, что рекомендуется использовать такие вокальные слоги, которые имеют свойство собирания звука. Слоги, избираемые дирижером для вокального впевания, по своей окраске и тембровой наполненности должны соответствовать фонетике литературного текста хорового произведения, в том числе гласным звукам, наиболее часто в нем использующимся. Пение на слогах – необходимая сторона разучивания произведения еще и потому, что в момент устоявшегося в хоре звучания на какой-либо вокальной гласной происходит впевание вокальной позиции и будущей тембровой окраски звука, которое затем можно перенести (использовать) в пении со словами. На вокальном слоге появляется возможность проверить ровность певческого звучания по всей мелодической линии хоровой партии, а также заняться вокальной работой над единообразием вокальных гласных, сглаживанием регистров [6,7,10,12,33,44].
Формированию навыка чистого интонирования способствует использование вспомогательного технического материала. Это обращение к упражнениям, как построенным на материале разучиваемого произведения, так и не связанным с ним. К пению могут быть привлечены любые попевки, включающие данный мелодический оборот или отдельную интонацию. Можно разучивать отдельные фрагменты в замедленном темпе, потом – в требуемом темпе: проверка время от времени готовности к исполнению произведения (или эпизода) в истинном темпе методически оправдана, поскольку препятствует формированию у детей устоявшихся стереотипов, активизирует их мышление и восприятие, способствует большей гибкости, подвижности, художественной чуткости.
Пение без сопровождения является весьма эффективным приемом, способствующим воспитанию навыка чистого интонирования. Известно, что a cappell-ное разучивание интонационно трудного сочинения происходит дольше по времени, чем при поддержке фортепиано. В хоровой практике используются приемы: смешение пения a cappella и сопровождения; прибегание к фортепиано в интервально сложных местах (модуляциях, неудобных гармонических оборотах), проверяя интонационную точность певцов и обеспечивая надежность интонации. Если в хоровых партиях еще «не напет» унисон, отсутствует интонационная устойчивость, и певцы, даже при небольшом многоголосии, не выдерживают своих партий, постоянно сбиваясь, - целесообразнее применять инструментальную поддержку. Однако нужно помнить о том, что в пении a cappella и с сопровождением существуют различные интонационные ощущения. Пение без сопровождения побуждает певцов внимательно относиться к собственной интонации, и они сами стараются подтягивать определенные ноты. Кроме того, это несет в себе важные задачи в установлении чистого хорового строя. При пении же с сопровождением – слушают инструмент и уже сами строй не держат [10,18,33,45].
Фальцетный тип голосообразования, необходимый для первого этапа работы с детскими голосами, в дальнейшем может быть использован как основной метод при разучивании произведений, поскольку замечено, что при пении фальцетом голос меньше утомляется, а интонация становится точнее по сравнению с любым другим, нефальцетным звукообразованием. Кроме того, такой тип звучания голоса может быть использован как средство художественной выразительности. Однако постоянно петь чистым фальцетом до наступления мутационного возраста считается нецелесообразным. С эстетической точки зрения такой регистровый режим производит звук бедный по тембру, и имеет ограниченный динамический диапазон, что предопределяет однообразие нюансировки при исполнении вокальных произведений. В плане физиологии искусственное выключение из работы внутренней мышечной системы, которая работает лишь при грудном или смешанном режиме фонации, будет тормозить естественное ее развитие.
Выбор типа смешанного звучания по всему рабочему диапазону учеников – одна из основных задач вокальной работы, что должно обеспечить и формирование оптимального качества звучания при исполнении вокально-хоровых произведений. Поскольку степень смешения регистров разная в зависимости от высоты тона и поставленной художественной задачи, то ровного микстового звучания голоса (в полном смысле слова) по всему даже рабочему диапазону добиться невозможно, да и в этом нет надобности. Речь должна идти о плавности регистровых переходов, о постепенности облегчения звука при повышении тона и наоборот, а не о необходимости выравнивания тембрового звучания голоса за счет микста по всему диапазону, поскольку, например, свои самые высокие звуки певец может спеть только чистым фальцетом. Основным требованием, предъявляемым к голосу певца, является ровность звучания во всем диапазоне, когда при переходе из одного регистра в другой не отмечается ухудшение тембра, напряженность, неудобство воспроизведения звука. Ровность звучания в процессе обучения достигается путем сглаживания регистров: создания смешанного регистра, где соотношение грудного и головного регистра может быть различным и изменяется в зависимости от характера произведения [35].
Методическим приемом смешивания регистров является округление и «прикрытие» звука, т.е. некоторое изменение тембра, напоминающее по звучанию звук «О» (округление) и «притемнение» тембра (приближение к гласному звуку «У» («прикрытие»). Округление происходит при помощи зевка.
Настройку голоса на правильное звукообразование не только в фальцетном, но и в любом регистровом режиме лучше осуществлять в такой последовательности: легкое стаккато, переходящее в протяжный звук. Отрывистое пение не допускает мышечных зажимов и является отправной точкой для правильного звукообразования, как бы его зародышем. Начальный отрывистый звук, переведенный на последующее за ним протяжное звучание, даст положительный результат при формировании необходимых качеств певческого звука и кантилены. Детям нужно запомнить, что состояние горла должно сохраняться неизменным при пении различных гласных, и быть таким же, как и при произнесении гласного «у». За счет этого и обеспечивается умеренное округление всех гласных и выравнивание их по тембру. Очень полезно, на наш взгляд, использовать пение упражнений на гласный «у», который ведет к образованию «узкого», четко фиксирующего высоту звука. Этому способствует механизм образования гласного «у»: активизируется работа голосовых связок и дыхания. Он помогает выработке пения «на зевке», так как при его формировании мягкое нёбо и маленький язычок находят правильное положение [5, 6,9,19,33,35].
Появление в одном упражнении (или произведении) разных по высоте тонов (интервалов) вносит дополнительные трудности, поскольку надо сохранять неизменным регистровый настрой гортани при смене высоты звука. Сначала отрабатываются звуки, расположенные рядом. Верхний звук следует петь в позиции нижнего. Атака звука осуществляется как бы сверху, т.е. без «подъезда» к нему, без резкого толчка, мягко, но достаточно активно. Если вокальная позиция «плавает», то нужно петь с верхнего звука. При перенесении звука выше нельзя допускать усиления голоса, т.к. сразу же возникает избыточное давление на гортань, в результате чего появятся мышечные зажимы. Возбуждение эмоции удивления в ученике, ее передача им активизирует мягкое небо и всю голосообразующую систему. Главная забота учителя должна быть направлена на перенесение полученного настроя гортани на низкие звуки за счет осознанного облегчения их. При этом принципиально важно исполнять нисходящий звукоряд (фонетический метод).
Работу над музыкальным текстом целесообразно проводить с каждой партией отдельно и небольшими частями, относительно законченными построениями (например, фразами, предложениями, а также отдельными мелодическими оборотами), но дольше останавливаясь на более трудных частях, которые вычленяются на основе анализа. Умение расчленять музыкальные построения на более мелкие смысловые доли, изучать и отрабатывать их, затем укрупнять, соединять части в единое целое и охватывать все произведение как единый комплекс, подчиняя работу над мелкими деталями деталям этой общей идее, является необходимым элементом в занятиях и работе над интонацией. Поэтому не рекомендуется пропевать произведение сначала до конца, когда еще не выучены трудные фрагменты. В данном случае происходит также запевание неточностей (интонации, акценты и т.д.), которые впоследствии трудно исправить.
Кроме того, при работе над чистотой интонации не следует механически пропевать произведение с начала до конца, пока «не впоется», а также добиваться от детей более совершенного исполнения трудного в интонационном плане места произведения, несмотря на то, что качество его исполнения оставляет желать лучшего (даже после нескольких попыток и замечаний учителя). Это объясняется тем, что, в первом случае, в конце концов, произведение может надоесть хору еще до того, как он его выучит, во втором – при слишком длительной работе над каким-либо плохо получающимся отрывком (даже если она необходима) острота восприятия участников хора ослабевает, снижается их творческая активность, внимание притупляется, наступает утомление. В результате у детей может возникнуть неверие в свои силы, разочарованность, может пропасть интерес к работе. И это никак не будет способствовать выработке чистой интонации. Лучше продолжать разучивание следующих отрезков мелодии, несмотря на то, что исполнение предыдущего еще не закреплено; к нему необходимо вернуться позже, скажем, после работы певцов с целым построением [9,28,33,34].
Приступая к вокально-хоровой работе с учащимися, педагог должен помнить, что причины неточной интонации многообразны. Главное – вскрыть их и найти соответствующие пути преодоления. Так, одной из основных причин в наше время называется преобладание восприятия музыки в ущерб практическому пению, которое отходит на второй план. [19. 243]. На уроках музыки в школе доминируют такие виды деятельности и формы проведения занятия, как слушание музыки, викторины, конкурсы и т.д. Далеко не в каждой школе есть хоровые коллективы. Следует обозначить и другую часто встречающуюся причину: громкое, крикливое пение. Громкие звуки воспринимаются труднее, чем тихие, поэтому при громком пении ослабевает слуховое внимание. В связи с этим рекомендуется использование пения на «р» как приема работы над трудными в интонационном отношении местами в произведении, а не только как «краску», оттенок.
В заключение кратко обозначим методические приемы, способствующие воспитанию навыка чистоты интонирования в пении у детей:
слуховое сосредоточение и вслушивание в показ учителя с целью последующего анализа услышанного;
сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора лучшего;
введение теоретических понятий о качестве певческого звука и элементах музыкальной выразительности только на основе личного выбора лучшего;
использование детских музыкальных инструментов для активизации слухового внимания и развития чувства ритма;
повторение отдельных звуков за инструментом с целью научиться выделять высоту тона из тембра не только голоса, но и музыкального инструмента;
подстраивание своего голоса к звуку камертона, рояля, голоса учителя или группы детей с наиболее развитым слухом;
пение по «цепочке»;
моделирование высоты звука движениями руки;
отражение направления движения мелодии при помощи рисунка, схемы, графика, ручных знаков, нотной записи;
настройка на тональность перед началом пения;
задержка звучания хора на отдельных звуках по руке дирижера с целью выстраивания унисона, что заставляет учащихся сосредоточивать слуховое внимание;
выделение особо трудных интонационных оборотов в специальные упражнения, которые исполняются в разных тональностях со словами или вокализацией;
в процессе исполнения произведения смена тональности с целью поиска наиболее удобной для детей, где их голоса звучат наилучшим образом;
письменные и устные задания на анализ вокального исполнения;
выделение звуков из гармонических интервалов и аккордов и воспроизведение их хором в мелодическом и гармоническом вариантах и т.п.
представление «в уме» первого звука до того, как он будет воспроизведен вслух;
вокализация певческого материала легким стаккатированным звуком на гласный «у» с целью уточнения интонации во время атаки звука и при переходе со звука и при переходе со звука на звук, а также для снятия форсировки;
вокализация песен на слог «лю»;
выработка активного пиано как основы воспитания детского голоса;
при пении восходящих интервалов верхний исполняется в позиции нижнего, а при пении нисходящих – напротив: нижний звук следует стараться исполнять в позиции верхнего;
расширение ноздрей при вдохе (а лучше – до вдоха) и сохранение их в таком положении при пении, что обеспечивает полноценное включение верхних резонаторов; при этом движении активизируется мягкое небо, а эластичные ткани, выстилающие внутреннюю поверхность резонирующих полостей, становятся упругими и более твердыми, что способствует отражению звуковой волны при пении и, следовательно, резонированию звука;целенаправленное управление дыхательными движениями;
произношение текста активным шепотом, что активизирует дыхательную мускулатуру и вызывает чувство опоры звука на дыхание;
беззвучная, но активная артикуляция при мысленном пении с опорой на внешнее звучание, что активизирует артикуляционный аппарат и помогает восприятию звукового эталона;
проговаривание слов песен нараспев на одной высоте слегка возвышенным голосом по отношению к диапазону речевого голоса; внимание хористов при этом должно быть направлено на стабилизацию положения гортани с целью постановки речевого голоса;
речевая декламация, допускающая модуляции голоса по высоте, однако при условии стабильного положения гортани; эта декламация рассматривается как переходная ступень между артикуляционными напряжениями в речи и специфически вокальными; выразительное чтение является одним из способов создания в воображении детей ярких и живых образов, вытекающих из содержания произведения, т.е. приемов развития образного мышления, которое лежит в основе выразительности исполнения;нахождение главного по смыслу слова в фразе;
вариативность заданий при повторении упражнений и заучивании песенного материала за счет способа звуковедения, вокализируемого слога, динамики, тембра, тональности, эмоциональной выразительности и т.п.;
сопоставление вокально-хоровых произведений, различных по характеру, что определяет их последовательность как на одном уроке, так и при формировании концертных программ и др.