Статья СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ» КАК КОМПОНЕНТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК КОМПОНЕНТ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Запрудина Е.М.
Муниципальное образовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа №35
Россия, Каменск-Уральский
lenamotovilova@mail.ruАннотация: в статье рассматривается сущность понятия «учебно-познавательная компетенция» как важного компонента иноязычной коммуникативной компетенции младших школьников. Автором предпринята попытка всестороннего анализа определения данного понятия, а также структуры учебно-познавательной компетенции младших школьников.
Ключевые слова: компетентностный подход, иноязычная коммуникативная компетенция учебно-познавательная компетенция.
В современной педагогике прослеживается тенденция к перемещению акцента с методов, обеспечивающих лишь процесс усвоения знаний, на методы и технологии, позволяющие обеспечить формирование компетенций, способствующих общему развитию личности ребенка.
Компетентностный подход стал результатом новых требований, предъявляемых к качеству образования. Стандартной схемы «знания - умения – навыки (ЗУН)» для определения соответствия выпускника школы запросам общества уже недостаточно, традиционные ЗУНы уступают позиции компетенциям.
Понятие «компетентностный подход» пришло в сферу отечественного образования в 90-х годах XX века в ходе освоения Россией Европейского пространства высшего образования (ЕПВО). Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов[10].
В отечественном образовании компетентностный подход в настоящее время проходит период адаптации к российской образовательной системе. Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетенции» получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. На сегодняшний день в России уже появились значительные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (Л.Ф.Иванова, А.Г.Каспржак, А.В.Хуторской). Разработкой данной проблемы занимаются как зарубежные (Р.Барнетг, Дж.Равен, В.Вестер и др.), так и российские (П.П.Борисов, Н.С.Веселовская, А.Н.Дахин, И.А.Зимняя, Н.А.Переломова, Т.Б.Табарданова, И.Д.Фрумин, Г.А.Цукерман и др. ) ученые.
С позиций компетентностного подхода основным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетенций. Под ключевыми компетенциями подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. В настоящее время не существует общепринятого определения понятия «компетенция». Однако, общим для всех определений является понимание ее как способности личности справляться с самыми различными задачами. Формирование компетенций осуществляется в рамках каждого учебного предмета.
На наш взгляд, характеристика ключевого понятия нашего исследования - «учебно-познавательная компетенция школьников» предполагает всесторонний анализ понятия «компетенция» в современной психолого-педагогической литературе.
«Компетенция» в переводе с латинского означает «круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом». По мнению доктора педагогических наук Г. Селевко, компетенция - это «готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели»[13].
Н. Хомский трактовал компетенцию как «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет…виды поведения»[16]. Он выделил в рамках своей концепции понятия «компетенции» (прирождённой способности к речи - competence) и «продуцирование речи» (реального речевого произведения - performance).
С психологической точки зрения, по И.А. Зимней, компетенция - это способность человека адекватно ситуации общения организовывать речевую деятельность в её продуктивных и рецептивных видах[6].
В свою очередь, согласно социолингвистическому подходу, связанному с именами Дж. Серла и Дж. Остина, разрабатывающих логико-философские теории речевых актов, компетенция не является врождённой способностью, а формируется в результате взаимодействия индивида с социальной средой [14,12].
С.Е. Шишов и А. Агапов определяют компетенцию как способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность[20].
В своей статье, вслед за А.В. Хуторским, мы будем руководствоваться следующим определением: компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [17].
М.А. Чошанов отмечает, что термин «компетенция» обладает рядом существенных достоинств:
- он одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами;
- это способность обладать критическим мышлением;
- способность к актуальному выполнению деятельности;
- компетенция включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.
Таким образом «формула компетенции» предстает в виде следующей схемы: компетенция = мобильность знания + гибкость метода + критичность мышления [18].
В области обучения иностранному языку новый образовательный стандарт ставит задачи, нацеливающие школы на формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции.
Термин «коммуникативная компетенция» возник на основе идеи американского лингвиста Н. Хомского (N. Chomsky) о лингвистической (языковой) компетенции [16]. Однако, первым лингвистом, кто установил различие между языком как системой, которую он назвал “langue” и речью (“parole”) был Фердинанд Соссюр (Ferdinand de Saussure). Согласно Ф. Соссюру под системой подразумевался только язык, который можно выучить, в то время как речевая деятельность – это уже продукт конкретного говорящего. Позже определение термина было расширено, он получил название «коммуникативная компетенция» (D.Hymes , L.Bachman, M.Canale, M. Swain). Проблемы формирования коммуникативной компетенции в отечественной педагогике и методике обучения иностранным языкам рассматриваются в трудах А.А. Вербицкого, Б.В. Беляева, Е.И. Пассова, А.К. Марковой, B.C. Коростылева, В.В. Краевского, А.А. Леонтьева, Е.С. Полат, П.Д. Парыгина, Е.И. Пассова, В.Г. Гак, В.А. Аверина, Л.А. Быкова, Л.М. Войтюк, И.Н. Денисова, Л.А. Филатовой, В.П. Конецкой, Б.А. Ивановой, В.Л. Скалкина, Л.А. Татариновой, Г.П. Щедриной, Н.А. Якубова и др. В отечественную лингводидактику термин ˝коммуникативная компетенция˝ был введен в научный обиход М.Н. Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [2].
Проведя сравнительный анализ работ, посвящённых проблеме формирования коммуникативной компетенции в отечественных исследованиях, мы пришли к выводу, что, в сущности, не сложилось единое понимание этого понятия. Многие авторы определяют его с разных позиций.
В.И. Загвязинский полагает, что коммуникативная компетенция - это способность правильно использовать язык в разнообразных ситуациях [5]. В.П. Феофилова отмечает, что коммуникативная компетенция - средство для общения, модель поведения, адекватная конкретной ситуации общения [15].
Н.И. Гез считает, что коммуникативная компетенция является способностью правильного использования языка в разнообразных социально-детерминированных ситуациях [3]. Д.И. Изаренко определяет коммуникативную компетенцию как творческую способность человека пользоваться инвентарем языковых средств, которая складывается из знаний и готовности к их адекватному использованию [7].
В.А. Коккота включает в понятие коммуникативной компетенции следующее способности:
1) способности понимать и выражать словосочетания и предложения с такой формой и с таким значением, которые способствуют данному социолингвистическому контексту акта коммуникации;
2) способности эффективно участвовать в общении, выбирая правильную стратегию дискурса, а также правильную стратегию для повышения эффективности коммуникации[8].
Ю.Н. Емельянов подчёркивает, что коммуникативная компетенция - это развивающийся и в определённой мере осознаваемый межличностный опыт, который формируется и актуализируется в условиях непосредственного человеческого взаимодействия [4].
В англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранного языка его авторы И.П. Колесникова и О.А. Долгина предлагают следующее определение: «коммуникативная компетенция – способность осуществлять общение посредством языка, т.е. передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя системы языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения»[9].В стандарте основного общего образования по иностранному языку коммуникативная компетенция – это функциональное использование изучаемого языка как средства общения и познавательной деятельности. Кроме того, в Государственном стандарте по иностранному языку отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано с социокультурными знаниями [11].
Как мы видим, многие исследователи говорят о коммуникативной компетенции как о способности осуществлять общение посредством языка, передавать мысли, правильно использовать систему языковых и речевых норм и таким образом планировать своё коммуникативное поведение, которое будет соответствующим в определенной коммуникативной ситуации общения. Другие считают, что коммуникативная компетенция – это комплекс качеств межличностного общения, где человек может проявить себя как полноценный коммуникативный партнер. Третьи ассоциируют коммуникативную компетенцию со знанием, опытом, которые полноценно могут отразиться в различных ситуациях общения, и которые формируются и накапливаются в условиях непосредственного человеческого взаимодействия. Данные мнения ещё раз доказывают, что этот вопрос чрезвычайно актуален.
В рамках нашей статьи мы будем руководствоваться определением коммуникативной компетенции, которое предложила И.Л. Бим. Она определяет коммуникативную компетенцию как «способность и готовность осуществления иноязычного общения в определенных программой требованиях, которая в свою очередь, опирается на комплекс специфичных для иностранного языка знаний, умений и навыков, таких как владение языковыми средствами и процессами порождения и распознавания речи»[1]. Применительно к детям младшего школьного возраста, на наш взгляд, правомерно использовать термин «элементарная коммуникативная компетенция», предлагаемый в ряде нормативных документов нового образца и педагогических трудах. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО, 2009) подчеркивается, что интегративной целью обучения иностранному языку в начальных классах является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме[21].
Элементарная коммуникативная компетенция понимается как способность и готовность младшего школьника осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого иностранного языка в устной и письменной формах в ограниченном круге типичных ситуаций и сфер общения, доступных для младшего школьника[11].
Элементарная коммуникативная компетенция представляет собой интегративную характеристику, включающую комплекс качеств личности, обеспечивающих человеку способность действовать в заданной ситуации общения, выполнять свою роль участника коммуникации, готовность и возможность использовать имеющийся опыт в решении поставленных коммуникативных задач – на уровне, обусловленном возрастными, психологическими особенностями и возможностями социального опыта младшего школьника, с учетом возрастных ограничений познавательно- речевого характера. Обратимся к анализу структуры и содержания иноязычной коммуникативной компетенции. Иноязычная коммуникативная компетенция имеет сложную многокомпонентную структуру. Согласно модели, предложенной в документе Совета Европы (1997), коммуникативная компетенция состоит из трех компонентов: лингвистического, социолингвистического и прагматического. В контексте «общеевропейских компетенций владения иностранным языком» в иноязычной коммуникативной компетенции зарубежные исследователи выделяют от трех до шести базовых компонентов. Ян Ван Эк выделяет такие компоненты как: лингвистический, социокультурный, социолингвистический, стратегический, дискурсивный, социальный. Четыре компонента описывает Дж. Савиньон: грамматический, социолингвистический, компенсаторный и компетенцию речевой стратегии.
М.Н. Вятютнев предлагает иное содержание коммуникативной компетенции: 1) компоненты ситуации общения: роли, места, темы, интенции; лексический, грамматический и фонетический минимумы; 2) знания и умения, необходимые для понимания и порождения программ речевого поведения [2].
Анализ литературы в этом направлении позволяет заметить, что наиболее разработанным и привычным является формирование когнитивного компонента, поскольку предметное содержание курса нацелено на освоение необходимых знаний лингвистического (на фонетическом, лексическом и грамматическом уровне) характера; информация социолингвистического характера также традиционно представлена в содержании иноязычного образования (посредством знакомства с особенностями культуры жителей других стран). Согласно Федеральному компоненту государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, и целям, которые он определяет, изучение иностранных языков должно быть направлено на развитие коммуникативной компетенции, включающей:
- речевую компетенцию;
- языковую/лингвистическую компетенции;
- социокультурную компетенцию;
- компенсаторную компетенцию;
- учебно-познавательную компетенцию[11].
Основные цели и задачи обучения английскому языку (далее АЯ) в начальной школе направлены на формирование у учащихся:
-первоначального представления о роли и значимости АЯ в жизни современного человека и поликультурного мира;
-основ активной жизненной позиции;
- элементарной коммуникативной компетенции;
-основ коммуникативной культуры;
- уважительного отношения к чужой культуре;
- более глубокого осознания особенностей культуры своего народа;
- положительной мотивации и устойчивого учебно–познавательного интереса к предмету «Иностранный язык», а также развитие необходимых универсальных учебных действий (УУД) и специальных учебных умений (СУУ), что заложит основы успешной учебной деятельности по овладению АЯ на следующей ступени образования.
Школьники овладевают рациональными приемами изучения ИЯ и УУД: пользоваться различными словарями и другой справочной литературой, находить информацию в интернете, использовать электронные образовательные ресурсы, ориентироваться в информационно-образовательной среде и т.д.
Учащиеся должны освоить следующие специальные учебные умения:
-работать над звуками, интонацией, каллиграфией, орфографией, правилами чтения, транскрипцией, лексикой, грамматическими явлениями английского языка;- работать со справочным материалом: англо-русским и русско-английским словарями, грамматическими и лингвострановедческими справочниками;
- пользоваться различными опорами: грамматическими схемами, речевыми образцами, ключевыми словами, планами и др. для построения собственных высказываний;
-пользоваться электронным приложением;
- оценивать свои умения в различных видах речевой деятельности [11].
Овладение системой универсальных учебных действий и специальных учебных действий неразрывно связано с формированием учебно-познавательной компетенции младших школьников.
В качестве составляющей системы обучения иностранным языкам учебно-познавательная компетенция соотносится с предметным содержанием, то есть с компонентами элементарной коммуникативной компетенции. При этом первая входит в состав второй на правах полноценного элемента, определяющего успешность формирования языковой, речевой компетенций и достижения социокультурной осведомленности. Учебно-познавательная компетенция обращена, с одной стороны, в сферу универсальных объектов (общее), с другой, – в сферу особого предметного содержания (частное). Соответственно, она может рассматриваться и как общедидактическая, и как методическая категория.
В методических работах в определенной мере решены вопросы, связанные с формированием учебной (учебно-познавательной) компетенции, обеспечивающей результативность овладения иноязычным общением. В них затронуты вопросы, касающиеся выделения перечня учебных умений, необходимых для работы над аспектами иностранного языка (М.С. Ахметова, А.Л. Бердичевский, В. Рогова, Е.Г. Тарева); развития учебной самостоятельности/автономии при изучении иностранного языка (Е.В. Апанович, О.А. Гаврилюк, Н.В. Елашкина, Г.С. Трофимова); формирования учебных навыков и умений на занятиях по иностранному языку (Ю.В. Абрамова, М.В. Белянина, Е.И. Елизова, Л.Ю. Степашкина) и учебной (учебно-познавательной) компетенции (И.Л. Бим, И.Ю. Должикова, Е.Г. Тарева). В зарубежных работах имеется целостное направление, посвященное исследованию учебных умений (study skills), необходимых для овладения иностранным языком (R.G. Abraham, R. Ellis, R.L. Oxford, A.L. Wenden).
Определение содержания учебно-познавательной компетентности школьников предусматривает раскрытие сущности учебно-познавательной деятельности, при осуществлении которой собственно и проявляется данная компетенция.
Анализ научной методической литературы свидетельствует о том, что учебно-познавательную деятельность определяют как самоуправляемую деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающуюся овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации [19]. Таким образом, учебно-познавательная компетенция – интегрированное качество личности, функционально-поисковый алгоритм реализации познавательных потребностей учащегося в ходе мотивированной, активной познавательной деятельности, направленный на приращение знаний, умений и навыков, реализующихся в практической деятельности[18].
Определим структуру учебно-познавательной компетенции, через анализ понятий, входящих в ее определение по А.В. Хуторскому. В этом определении главным звеном является познавательная деятельность, рассматриваемая как процесс познания явлений действительности, а формирование компетенций - проявление определенных качеств личности (знания, умения, способы целеполагания, рефлексия) [17].
Анализируя вышесказанное, содержание учебно-познавательной компетенции, на наш взгляд, составляют:
- предметные знания, отраженные в обязательном минимуме содержания среднего (полного) общего образования;
- общеучебные умения: познавательные (владеть навыками работы с различными источниками информации, проводить наблюдения, и др.),  учебно-интеллектуальные умения, организационно-оценочные;
- самообразование, самостоятельная познавательная деятельность.
Выявив сущность учебно-познавательной компетенции, можно заметить, что эффективность ее формирования ставит задачи развития познавательного интереса и устойчивой мотивации учащихся на познавательную деятельность, отработку общеучебных умений, навыков и способов деятельности. Необходимо подчеркнуть, что формирование учебно-познавательной компетенции учащихся происходит в познавательной деятельности как поэтапном и комплексном процессе развития личностных качеств учащегося, общеучебных умений и навыков практической деятельности.
С точки зрения своей структуры учебно-познавательная компетенция привлекает внимание многих исследователей (Е.В. Апанович, И.Н. Верещагина, Н.В. Елашкина, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, Г.В. Рогова, Е.Г. Тарева, Н.В. Языкова). Они практически единодушны в признании в качестве ее ключевых компонентов учебных умений. При этом учебные умения выполняют функцию средств, облегчающих и катализирующих учебную деятельность обучающихся.
В научной педагогической и методической литературе тщательному изучению подверглись общеучебные умения – те способы деятельности, которые актуализируются при усвоении всех учебных предметов. Что касается частных учебных умений, необходимых для овладения иностранным языком, то в науке определена номенклатура таких умений, и определена методика их формирования, но только применительно к старшей ступени общеобразовательной школы и высшему профессиональному образованию (А.Л. Бердический, И.Л. Бим, В.П. Бойко, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, Н.Ф. Коряковцева, Е.Г. Скосоренко, Е.Г. Тарева, R.G. Abraham, A.U. Chamot, R. Ellis, J. M. Green, C. Griffiths, A. Halbach, H. Holec, R.L. Oxford, J.M.Parr). Для условий начальной школы перечень специальных учебных умений не определен окончательно.
Подводя итог, необходимо отметить, что учебно-познавательная компетенция является важным компонентом элементарной коммуникативной компетенции младших школьников, изучающих иностранный язык, и этот компонент обеспечивает продуктивный характер учения, позволяющий достичь необходимый уровень способности к иноязычному общению в доступных для младшего школьника условиях межкультурной коммуникации. Имея сложную структуру, учебно-познавательная компетенция индивидуализирована, что проявляется в формировании не только универсальных для всех обучающихся знаний и нормативно-продуктивных умений, но и в присвоении школьниками индивидуально своеобразных учебных действий, формирующих неповторимый стиль их учебной деятельности.
Список литературы:
Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход -основная стратегия обновления школы / Иностр. языки в школе. – 2002. – № 2. –С.11–15.
Вятютнев М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / Русский язык за рубежом. – 1977. –№ 6. –С. 38–45.
Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Иностранные языки в школе. – 1985. – № 2. – С. 17–24.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. – 168 с.
Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. – М.: Академия, 2001. – 192 с.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования/ Высшее образование сегодня. –2003.– № 5.– С.36–38.
Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Русский язык за рубежом. –1990. – №4. – С. 54 – 60.
Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. – М.: Высшая школа. 1989. – 123 с.
Колесникова, И. Л., Долгина, О. А. «Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков» Cambridge Un. Press, Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ. – СПб., 2001. – 224с.
Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании /Школьные технологии. – 2004. – №5. – С. 3–12.
Новые государственные стандарты по иностранному языку: 2-11 класс: Образование в документах и комментариях.– М. : АСТ ; Астрель,  2004. – С.93
Остин Д. Л. Слово как действие / Новое в зарубежной лингвистике. вып. 17: Теория речевых актов. – 1986. – С. 22 –130
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998.– 256 с.
Серль Джон Р. Что такое речевой акт? / Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17: Теория речевых актов.- М., 1986. – С. 151–169.
Феофилова В.П. Особенности взаимодействия преподавателей и студентов при активном методе обучения. дис. канд. пед. наук. – Л., 1983.–251 с.
Хомский Н. Язык и мышление. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 126 с.
Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования / Педагогика. – 1999. – №7. – С. 17–22.
Чошанов М.A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. – М.: Народное образование, 1996. – 160 с.
Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении.– УЦ «Перспектива».–2010.- 64с.
Шишов С., Агапов А. Компетентностный подход к образованию / Лучшие страницы педагогической прессы. – 2002. – № 3. – С. 5.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования(1-4 кл.) / Режим доступа: http://минобрнауки.рф