Инклюзивное образование на современном этапе

Инклюзивное образование на современном этапе
Долгие годы система образования четко делила детей на обычных и инвалидов. Последние практически не имели возможность получить образование и реализовать свои возможности: их не брали в учреждения, где обучаются нормальные дети. Несправедливость такой ситуации очевидна. На этой основе возникла потребность во внедрении совмещенной системы образования, которая создает одновременно оптимальные условия для обучения обычных детей и детей инвалидов. Как подчеркивает Н.Н Назарова (6) инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение дискриминации в образовании.
В связи с этим современный мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. Это обусловлено переориентацией общества на развитие и формирование личностных качеств человека. Для XXI столетия характерно понимание того, что только самореализация личности является основной целью любого социального развития. Эти изменения в общественном сознании и вызвали появление новой парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной практикой инклюзивного образования.
Впервые инклюзивный подход к образовательному процессу сформировался на Западе в 70-е годы ХХ века. Такой подход привлек, прежде всего, родителей, имеющих детей с психофизическими нарушениями, которые в начале 90–х гг. приняли активное участие в организации обучения своих детей в обычных детских садах и школах.
В настоящее время в Российской федерации также принят ряд законодательных актов и постановлений правительства, направленных на защиту и реализацию прав детей с ограниченными возможностями здоровья на полноценное и качественное образование. Такой подход рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования и является существенным условием обеспечения полноценного участия в жизни общества людей с ограниченными возможностями, эффективной их самореализации в различных сферах социальной и профессиональной деятельности.
В России более 2 млн. детей имеют ограниченные возможности (8% от всех детей), из которых около 700 тыс. – дети-инвалиды. Около 90 тыс. детей при этом имеют нарушения физического характера, что затрудняет их доступ к образовательным ресурсам. Приведенные цифры свидетельствуют о масштабности проблемы инвалидности с учетом малочисленности населения России, что и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы их социальной интеграции.

Первая школа инклюзивного образования «Ковчег» появилась в Москве в 1991 году по инициативе родительской общественной организации «Центр лечебной педагогики». Российской Федерацией в 2008 г. подписана Конвенция о правах инвалидов, одобренная Генеральной Ассамблеей ООН в декабре 2006 г. Конвенция впервые рассматривает вопросы реализации прав инвалидов не с позиции их приспособления к жизни общества, а с позиции устройства жизни общества таким образом, чтобы в нем учитывались потребности и особенности инвалидов, лиц с ограниченными возможностями здоровья. В 2010 г. в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», представленной тогдашним Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым (3), инклюзивному подходу в образовании отводится особая роль, где подчеркивается, что новая школа – это школа для всех. При этом, обращено внимание на то, что процесс интеграции разных направлений образования в России имеют свои исторические и культурные истоки, а потому важно создания отечественной модели организации интегрированного обучения.
В 2012 г. принят Федеральный закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», где предусмотрена разработка и утверждение федерального образовательного стандарта начального общего образования детей с ограниченными возможностями, 19 декабря 2014 г. издан приказ Минобрнауки России (.№ 1598) регламентирующий такую деятельность образовательных учреждений.
Вобрав в себя критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные, отечественные исследователи развивают методологию и методику инклюзивного образования, учитывая экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов, культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества и отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании.
Специфика интеграции в России в общеобразовательный процесс инклюзивного подхода имеет не только экономические или особые социокультурные особенности, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии. Например, в России уже существуют комплексные программы ранней психолого-педагогической коррекции, позволяющие многим «проблемным» детям максимально рано влиться в нормальную общеобразовательную среду. Интеграция через раннюю коррекцию может стать важной методологической основой нового подхода.
Решение проблемы должно осуществляться одновременно в нескольких направлениях:
1. В ОУ общего типа должны быть созданы надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и психического развития в здания и помещения ОУ и их пребывания и обучения в этом учреждении (включая пандусы, специальные лифты, специально оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование и т. д.). Создание подобных условий, предусмотренных ст. 15 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», необходимо обеспечивать в обязательном порядке, как при строительстве новых ОУ общего типа, так и при проведении работ по реконструкции и капитальному ремонту существующих ОУ.
2. Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива ОУ общего типа, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники ОУ должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей. В целях обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья в полном объеме образовательных программ, а также коррекции недостатков их физического и (или) психического развития, целесообразно вводить в штатное расписание ОУ общего типа дополнительные ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели и др.) и медицинских работников.
3. Важную роль в этом процессе, безусловно, должны играть сегодня неправительственные, в т. ч. общественные организации, организации родителей детей-инвалидов. Многие из них готовы и могут оказать реальную помощь в разработке моделей работы по обучению, воспитанию и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, реализации мероприятий, направленных на социализацию воспитанников коррекционных учреждений. Поэтому остается важной задача организации конструктивного сотрудничества всех заинтересованных сторон в решении этих проблем.
4. Кроме того, одной из основных составляющих социализации детей с ограниченными возможностями здоровья остается обеспечение их дальнейшей общественно полезной занятости. В связи с этим значительное внимание должно уделяться созданию условий для получения детьми с ограниченными возможностями здоровья среднего и высшего профессионального образования, значительно повышающего возможности их последующего трудоустройства. 
5. Для эффективного поддержания инклюзивного образования необходимо организовать кадровое обеспечение деятельности образовательных учреждений, обеспечить на постоянной основе подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников органов управления образованием, образовательных учреждений, психолого - медико-педагогических комиссий, и иных органов и организаций, занимающихся решением вопросов образования и реабилитации детей указанной категории (1).
Вместе с тем, инклюзивное образование не предполагает отказ от сложившейся системы специального образования. Речь идет о поиске путей развития новой школы таким образом, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью смогли реализовать свое право учиться по месту жительства, наравне со своими сверстниками, в условиях, которые учитывают их особые образовательные потребности. Каждый ребенок должен иметь доступ к основному качественному образованию. Значительное внимание при инклюзивном образовании должно уделяться предварительной подготовки к такому подходу родителей и в особенности самих детей.
Такой подход должен основываться на следующих принципах: максимально раннее выявление недостатков в развитии детей; организация коррекционной работы с детьми, имеющими такие нарушения; своевременное оказание необходимой психолого-медико-педагогической помощи в дошкольном возрасте с целью коррекции основных недостатков в развитии ребенка к моменту начала его обучения; создание адаптивной среды в дошкольном учреждении, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию в процессе учебы; взаимодействие органов и учреждений системы образования, социальной защиты населения и здравоохранения.
При таком подходе сами учителя должны иметь особый настрой и опыт работы по принципам инклюзивного образования. Учитель должен принимать учеников с инвалидностью как любых других ребят в классе, включать их в те же активности, но ставить разные задачи, вовлекать учеников в групповые формы работы и групповые решения задач с использованием активных форм обучения – манипуляций, игр, полевых исследований и т.д.Все больше родителей хотят, чтобы их ребенок с особенностями в развитии обучался вместе со своими сверстниками и был включен в обычное детское сообщество. В связи с широким развитием инклюзивного образования во всем мире, многие школы также готовы поддержать это направление.
Однако такое желание сталкивается с целой системой организационных и иных проблем:
1. С необходимостью создания системы подготовки педагогического и родительского сообщества и обычных детей к принятию в свой круг детей с особенностями развития, т.е воспитания толерантного отношения.
2. С недостаточной методической и методологической подготовленностью учителей.
3. С отсутствием образовательных программ для задач разно-уровневого обучения детей в соответствии с их возможностями, для подготовительной группы ДОУ, на этапах начальной и средней школы. При этом количество образовательных программ различных уровней сложности должно быть не менее 5–7, как это предусматривается в системах интегрированного образования за рубежом.
4. С отсутствием системы объективной оценки (аттестации) уровня знаний умений и навыков, продвижения и развития ребенка в соответствии с различными уровнями сложности программного материала.
5. С разработкой дифференцированных программ для задач профильного (профессионального) обучения и развития трудовых навыков детей старшей школы в соответствии с их интеллектуальными и физическими возможностями.
Таким образом, можно констатировать, что аргументы в поддержку инклюзии бесспорны. Однако существуют и аргументы против инклюзивного образования, которые, в основном, сводятся к тому, что  дети-инвалиды получают при таком обучении более низкий уровень знаний, или при их  обучении возникают  некоторые социальные сложности. В целом важен не сам процесс, а результат, чтобы ребенок получал те знания и практические умения, которые понадобятся ему во взрослой жизни. Вот на это, в конечном счете, и должна быть направлена вся система инклюзивного образования.
В этом ключе особенно актуальны взгляды Л. С. Выготского, который писал: Никакое большое дело в жизни не делается без большого чувства. Большое счастье – быть свидетелем детского восторга от собственных достижений, который ты и сам ещё не забыл. Дети должны иметь возможность и содержательное основание полностью доверять педагогу. Они уверены в том, что педагог никогда не ошибается. Так оно и должно быть. Нельзя лишать их такой возможности. И какая большая радость для педагога – завоевать доверие Маленького Человека! Профессиональная обязанность педагога – самому возвращаться в детство и заново переживать эти прекрасные моменты!
Список литературы
1. Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование, 2005.- № 1.– С. 83-95.
2. Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные материалы.
3. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом . – М., 1997.
4. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор: Сборник. М.: Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования РФ, 2001.
5. Ярская-Смирнова Е. Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов / Е. Р. Ярская-Смирнова, И. И. Ло-шакова // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. – Саратов, 2002.
6. Назарова Н.Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения// Социальная педагогика, 2010. N 1.– С.77-87.