Реализация деятельностного подхода в изучении метематике

Реализация деятельностного подхода в обучении детей с задержкой психического развития

Каждый учитель в своей практике встречается с разными группами детей: дети c сохранным здоровьем; одарённые дети; дети с нарушениями в развитии в различной степени, в том числе и дети-инвалиды.
Особую тревогу вызывает значительный рост числа детей с задержкой психического развития. Для таких детей нужны специальные условия обучения, которые помогают решать не только общие задачи, но и задачи коррекции недостатков психического развития.
Определение «задержка психического развития» говорит о замедленном индивидуальном темпе развития ребёнка, а это значит, что в правильно организованных условиях обучения он сможет реализовать имеющиеся интеллектуальные возможности.
Учебный план и учебные программы в классах ЗПР имеют свою специфику. Содержание обучения исходит из основного материала массовой школы, однако разработанные специальные программы отличаются существенным своеобразием.
Существенное значение для коррекционного учебно– воспитательного процесса имеют методы и приёмы обучения с учётом индивидуального подхода к учащимся.
В нашей школе на сегодняшний день открыто 10 классов для детей с ЗПР: 5 классов в начальной школе и 5 классов в среднем звене. В данный момент я работаю в одном из таких классов. На первом этапе работы в классе для детей с ЗПР, я даже представить, не могла, с какими трудностями придется столкнуться. Проведя диагностику, выяснила, что у всех детей моего класса, есть проблемы в развитии: некоторые дети отличались девиантным поведением, у всех детей ограничен кругозор, у 75% учащихся плохая память, у 80 % - низкий уровень мышления, у 60% недоразвитие произвольного внимания. Почти у всех детей отсутствовала учебная мотивация. Так же в данном классе нет ни одного ребёнка, имеющего 1 группу здоровья, а у трёх детей – третья.
С первых уроков стало ясно, что дети затрудняются выражать свои мысли, речь бессвязна, малый словарный запас. Предо мной встал вопрос: как построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы он был направлен на преодоление у детей с ЗПР затруднений в учении, охрану здоровья и коррекцию индивидуальных отклонений в психическом и физическом развитии каждого ребёнка.
Обратилась к специальной литературе, статьям в педагогических журналах, познакомилась с новыми технологиями обучения. Всё это навело меня на мысль обратиться к технологии проблемно – диалогического обучения, а конкретно, к деятельностному подходу в обучении и использовать в своей работе его элементы. Следовательно, цель моей работы – реализация деятельностного подхода при обучении детей с ЗПР. Она реализуется в следующих задачах: повышение результативности обучения, реализация здоровьесберегающих технологий, стимуляция познавательной мотивации.
Деятельность – это форма активного, целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), обусловленная «нуждой», «необходимостью» в чем-либо (С.Л.Рубинштейн). Так, деятельность учителя направлена на передачу социокультурного опыта, организацию усвоения школьниками сообщаемой информации. Деятельность школьников направлена на освоение этого опыта.
Деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.) предполагает, что учебный процесс не только организует учебную деятельность учащегося, но и обеспечивает в её контексте формирование умений, навыков и способов учебной деятельности.
Данный подход означает переориентацию учебного процесса на постановку и решение учениками конкретных познавательных, исследовательских и других задач. В этом случае основой реализации учебного процесса становятся субъект – субъектные отношения, предоставляющие обучающимся свободу выбора учебных средств, методов, форм, путей и способов получения знаний. Следовательно, основная идея деятельностного подхода заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель – создавать для этого необходимые условия.
Деятельностный подход применим на любом предметном содержании и на любой ступени обучения. Он является результативным, здоровьесберегающим, позволяет осуществлять разноуровневое обучение. При организации хода учебного занятия акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу учащихся. Контроль усвоения знаний и способов деятельности осуществляется в трех видах: входной (для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, коррекции этого уровня); текущий или промежуточный (после каждого учебного элемента с целью выявления пробелов материала и развития учащихся и коррекции усвоения); итоговый (для оценки уровня усвоения). Оценка уровня усвоения знаний и способов деятельности происходит с помощью традиционных контрольных работ (в том числе, разноуровневого характера) и тестирования. Всё это очень важно при работе с детьми с ЗПР.
В своей практической работе при моделировании уроков «открытия» нового знания, закрепления, обобщения я стараюсь придерживаться технологии деятельностного метода обучения (автор доктор физико-математических наук Людмила Георгиевна Петерсон), так как он является одним из методов деятельностного подхода. Методическая литература предлагает моделирование урока изучения нового материала в классах для детей с ЗПР по традиционной схеме, учитывая особенности обучения детей данной категории.
Рассмотрим структуры построения данных уроков.

Деятельностный подход
Традиционный подход

1. Самоопределение к деятельности (оргмомент).
Цель – включение в учебную
деятельность на личностно- значимом уровне (появилось «хочу», «могу»). Условие – доброе пожелание, загадка, шутка и т.д.

1. Организационный момент.
Цель – включение в учебную деятельность, эмоциональный настрой. Условие – доброе пожелание, загадка, шутка и т.д.


2. Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности.
Цель – готовность мышления и осознание потребности к построению нового образа действия (воспроизведение знаний и умений, достаточных для новых знаний, нового способа действий; тренировка мыслительных операций, создание затруднения в индивидуальной деятельности). Условия – коллективные и индивидуальные формы работы, фиксация затруднения самими учащимися.

2. Повторение ранее пройденного материала. Объявление темы урока, мотивация учебной деятельности учащихся (учитель сообщает тему в готовом виде, а дети воспринимают предлагаемую формулировку. В этом случае у учащихся не возникает мотивации к изучению темы, отсутствует эффект развития).

3. Постановка учебной задачи.
Учитель не даёт тему урока в готовом виде, а организует деятельность учеников по исследованию возникшей ситуации в форме эвристической беседы. Цель – выявление места и причины затруднения, постановка цели урока, формулировка темы урока через подводящий диалог, сообщение с мотивирующим приёмом.

3. Изучение нового учебного материала.
Учитель сообщает знания в готовом виде, а ученики воспринимают объяснение. При этом понимание нового знания учениками не гарантировано, а развивающий эффект минимален.

4. «Открытие» нового знания.
Цель – построение нового способа действий, формирование способностей для его выполнения.

4. Повторное изложение изучаемого материала (в случае необходимости).
Учитель сам в доступной форме излагает новый материал, а дети его воспринимают. Отсутствует мотивация к изучению нового материала.

5. Первичное закрепление.
Цель – усвоение нового способа действий. Учащиеся решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма, свойства фронтально, в парах, в игре и т.д.

5. Первичное закрепление изучаемого на уроке материала
( развитие навыков самостоятельного труда).
Цель – усвоение нового способа действий. Учащиеся решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма, свойства фронтально, в парах, в игре и т.д.


6. Самостоятельная работа с самопроверкой (эмоциональная направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, способствует включению учащихся в дальнейшую познавательную деятельность).
Цель – перевод внешней деятельности во внутреннюю. Дети самостоятельно выполняют задания, сами проверяют правильность выполнения.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой (эмоциональная направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, способствует включению учащихся в дальнейшую познавательную деятельность).
Цель – перевод внешней деятельности во внутреннюю. Дети самостоятельно выполняют задания, сами проверяют правильность выполнения.



7. Включение в систему знаний, повторение.
Цель – включение «открытия» в систему знаний, повторение и закрепление ранее изученного; подготовка к введению нового знания на последующих уроках. Детям даются задания, где новое связано с ранее изученным, тренировка, коррекция ошибок.

7. Введение перспективы в обучении (с целью увеличения времени на прохождение трудных тем). Работа по развитию речи учащихся, творческие задания, использование занимательных упражнений, направленных на развитие мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, обобщение, память, внимание, наблюдательность и т.д.).


8. Рефлексия деятельности (итог урока).
Цель – самооценка результатов деятельности.
На данном этапе организуется самооценка учениками деятельности на уроке, фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности, намечаются цели последующей деятельности.
8. Итог урока.
Учитель сам подводит итог урока.


Если сравнить структуры моделирования данных уроков, то можно увидеть много общего в построении урока. Но есть существенное отличие в организации получения детьми нового знания. Деятельностный метод в этом случае способствует возникновению у детей с ЗПР устойчивого интереса к изучаемой теме, несёт развивающий эффект, снимает эмоциональное напряжение ребёнка.
Таким образом, мы видим, что реализация деятельностного подхода даёт возможность развивать способности учащихся, чувствовать себя значимой личностью в процессе урока – «У меня получается, значит, я могу», а это очень важно для детей с ЗПР, позволяет определить уровень своих учебных достижений. Уже сейчас в моём классе выделилась группа детей, которые достигнув программного уровня, хотят большего, т.е. у них возникла потребность в получении знаний сверх необходимого. Хотя остаётся ещё много нерешённых проблем.
Мой небольшой опыт показывает, что даже в классах для детей с ЗПР, когда используются лишь отдельные элементы деятельностного подхода, дети становятся на ступеньку выше по своим интеллектуальным, моральным, нравственным и другим качествам личности.

15