РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ школьников на уроках музыки

Муниципальное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа с. Сыпчегур








Работа по самообразованию.



РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ
ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ











Учитель музыки:
Корякин В.А.
















СОДЕРЖАНИЕ





ВВЕДЕНИЕ
.
3

ГЛАВА I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ НА УРОКАХ МУЗЫКИ





1.1.
Понятие о воображении, его основных видах и процессах...

7

1.2
Проблема воображения в общей, возрастной, музыкальной психологии и общей педагогике

12

1.3
Связь интеллектуальных процессов личности с воображением ...

29

1.4
Воображение как фактор системы музыкального восприятия..

35





ГЛАВА II.
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ МУЗЫКИ





2.1
Принципы построения опытно-экспериментальной работы по развитию воображения младших школьников ...


40

2.2
Описание экспериментальных занятий по развитию воображения младших школьников на уроках музыки


45

2.3.
Диагностика процесса развития воображения младших школьников .

52

Заключение
....
57

Библиография
.
61










ВВЕДЕНИЕ
Музыка как вид искусства открывает человеку возможность познавать мир и в процессе познания развиваться.
Возникновение в нашем сознании естественных, закономерных ассоциаций музыки с самой жизнью, другими жанрами искусства убеждает нас в огромных возможностях музыкального воспитания, которое фактически дает человеку ключ к восприятию, постижению образного мира прекрасного. Обладание таким ключом - это важная предпосылка формирования не только действительно прекрасного во всех отношениях человека, но, что немаловажно, - формирование вкуса.
Учащиеся могут стать подлинными любителями серьезной музыки, но главное – они должны стать культурными слушателями, активно и с интересом воспринимающими настоящую музыку, способными иметь суждение о воспринимаемой ими музыке и определять свое отношение к услышанному.
Приобретая определенные знания о музыке, умения и навыки, школьники приобщаются к музыкальному искусству. Нужно добиться того, чтобы в процессе музыкального воспитания получение этих знаний, умений и навыков способствовало формированию их предпочтений, интересов, потребностей, музыкального мышления, воображения, вкусов.
Воображение это важнейшая сторона нашей жизни. Если бы человечество не обладало фантазией, оно лишилось бы почти всех научных открытий и произведений искусства. Дети не услышали бы сказок и не смогли бы играть во многие игры. А как они смогли бы усваивать школьную программу без воображения? Проще сказать лишите человека фантазии и прогресс остановится! Значит воображение, фантазия являются высшей и необходимейшей способностью человека. Вместе с тем именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается она особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если в этот период воображение специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции. Вместе с уменьшением способности фантазировать у человека обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству и науке.
Изучение проблемы развития творческого воображения у детей в процессе музыкальных занятий, очевидно, должно опираться на общепсихологические представления об этой проблеме. В этой связи отметим, что Е.И.Игнатьев характеризует воображение (т.е. продуктивный уровень сферы представлений), как «процесс неотступного думанья».
Выдающийся психолог С.Л.Рубинштейн утверждал, что «преобразование становится основной характеристикой воображения. Воображать – преображать».
Проблема развития воображения в процессе общения личности с музыкой не является новой. Являясь, как уже отмечалось, в известной мере проблемой психологической, она издавна привлекала к себе внимание педагогов – музыкантов (Г.М. Цыпин, Р.Н. Гржибовская и другие). Тем не менее, в области общего музыкального образования нет специальных работ, посвящённых этой проблеме, что доказывает актуальность её рассмотрения, и обращения к изучению проблемы развития образного воображения младших школьников в процессе восприятия различных видов искусств на занятиях музыкой.
Исследования различных методов творческой деятельности позволяют рассматривать проблему развития творческого воображения у младших школьников, как способ наиболее оптимального решения вопроса художественного развития детей на уроках музыки в общеобразовательной школе. В данной работе мы пытались обобщить материал в общенаучном и частно–научном планах, определить, какие педагогические условия необходимы для организации этого процесса в условиях занятий с младшими школьниками.
Миссия учителя музыки заключается не в том, чтобы сводить проблемы музыкального воспитания и образования к формальной информации, а в том, чтобы средствами искусства учить детей мыслить, чувствовать, сопереживать, чтобы в конечном итоге у них развивался не только интеллект, но и душа. Учитель (как детоводитель  в первичном значении этого слова) должен ориентировать школьников в мире музыки, прививать им вкус и приобщить средствами искусства к высшим духовным ценностям, частое повторение которых должно восприниматься как истина, указывающая путь через чувства  прекрасного в искусстве к любви, состраданию, милосердию, высоким поступкам. Духовно-нравственные  понятия,  которые несет высокое искусство,  должны прорасти в житейские привычки и стать личными для каждого школьника. Учить применять знания в конкретной жизненной ситуации, погружая их в трудности реальной жизни, оценивать явления в жизни и в искусстве на основе духовно-нравственных критериев. Педагог призван формировать у учеников нравственные ориентиры, без которых знания могут быть направлены во зло человечества.
Целью работы является определение научно-теоретических основ развития воображения у младших школьников в процессе музыкальных занятий и определение педагогических условий организации уроков музыки, связанных с этой проблемой.
Объект исследования – содержание и формы музыкальных занятий с младшими школьниками.
Предмет исследования – педагогическое руководство процессом развития образного воображения младших школьников на уроках музыки.
Нами выдвинута гипотеза о том, что успешность формирования творческого воображения на уроках музыки у большинства детей начальных классов зависит от совокупности условий проблемного обучения, основанных на интеграции художественного материала трёх видов – музыки, изобразительного искусства, литературы.
Задачи исследования:
- выявить на основе анализа литературы по теме исследования характерные признаки понятия «творческого воображение» и определить эмпирические показатели уровней его сформированности у младших школьников;
- определить наиболее эффективные формы, методы и педагогические условия организации учебной деятельности на уроках музыки по активизации воображения у младших школьников;
разработать методические рекомендации по использованию эффек-
тивных форм и методов учебной работы, направленных на развитие у
школьников данного образования.
Методы исследования:
- теоретический анализ работ отечественных педагогов, психологов, искусствоведов и музыковедов по проблеме исследования;
- опытно – экспериментальная работа, наблюдение;
- анализ результатов практической деятельности и
творческих работ учащихся.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ
ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ НА УРОКАХ МУЗЫКИ.

1.1. Понятие о воображении, его основных видах и процессах.
Воображение, или фантазия, как и мышление, принадлежит к числу высших познавательных процессов, в которых отчетливо обнаруживается специфически человеческий характер деятельности. Не вообразив себе гото-вый результат труда, нельзя приниматься за работу. В представлении- ожидаемого результата с помощью фантазии - коренное отличие человеческого труда и поведения от инстинктов животных. Любой трудовой процесс -включает в себя воображение. Оно выступает, как необходимая сторона художественной, конструкторской, научной, литературной, музыкальной и вообще творческой деятельности. Другими словами, для того чтобы кустарным способом сделать простой стол, воображение не менее необходимо, чем для написания оперной арии или повести: надо заранее предста-вить себе, какой формы, высоты, длины и ширины будет стол, как будут скреплены ножки, насколько он будет отвечать своему назначению стола обеденного, лабораторного или письмен-ного, одним словом, до начала работы требуется видеть этот стол уже как бы готовым.
Первое и важнейшее назначение воображения, как психологиче-ского процесса заключается в том, что оно позволяет видеть- результат труда до его начала, представлять не только конечный продукт труда (например, стол в завершенном виде как готовое изделие), но и его промежуточные продукты (в данном случае те детали, которые надо последовательно изго-товить, чтобы собрать стол). Следовательно, воображение ориентирует человека в процессе деятельности на создание модели конечного или промежуточного продукта труда, что в конечном результате и способствует его предметному воплощению.
Воображение тесно связано с мышлением. Подобно -последнему, оно позволяет предвидеть будущее.
Что же общего между мышлением и фантазией и к чему сводятся различия между ними? Так же, как и мышление, во-ображение возникает с появлением проблемной ситуации, т.е. именно тогда-, когда необходимо отыскать новые решения. Как и мышление, оно мотивируется потребностями личности. При этом, ре-альному процессу удовлетворения потребностей может пред-шествовать иллюзорное, воображаемое,- яркое представление той ситуации, при которой эти потребности могут быть удовлетворены. Однако опережающее отражение действительности, осуществляемое в процессах фантазии, происходит в виде ярких представлений в конкретно-образной форме, в то время как опережающее отражение в процессах мышления происходит путем оперирования понятиями, позволяющими обобщенно и опосредствованно познавать мир.
Таким образом, в проблемной ситуации, с которой начинается деятельность, существуют две системы опережения сознанием результатов этой деятельности: организованная система образов (представлений) и организованная система понятий. Возможность выбора образа лежит в основе воображения, возможность новой комбинации понятий лежит в основе мышления. Часто такая работа идет сразу в «двух этажах», ибо системы образов и понятий тесно связаны: выбор, например, способа действия, осуществляется путем логических рассуждений, с которыми органически слиты яркие представления того, как будет осуществляться действие.
Рассматривая сходство и различие мышления и воображе-ния, необходимо заметить, что проблемная ситуация может характеризоваться большей или меньшей неопределенностью. Причём, исходные данные задачи, к примеру, научной проблемы, известны, то ход ее решения подчинен преимущественно законам мышления. И наоборот, другая картина наблюдается, когда проблем-ная ситуация отличается неопределенностью, тогда, исходные дан-ные, с трудом поддаются точному анализу. В этом случае в действие приходят механизмы воображения.
В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помо-щью мышления. Есть основания сделать вывод, что вообра-жение работает на том этапе познания, когда неопределен-ность ситуации весьма велика. Чем более привычной, точной и определенной становится ситуация, тем меньше простора дает она фантазии. Совершенно очевидно, что для той об-ласти явлений, где основные законы выяснены, нет необхо-димости использовать воображение. Однако при наличии весьма приближенных сведений о ситуации, напротив, труд-но получить ответ с помощью мышления, здесь вступает в права фантазия.
Ценность воображения в том, что оно позволяет принять решения и найти выход в проблемной ситуации даже при отсутствии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышления. Фантазия позволяет «перепрыгнуть» через какие--то этапы мышления и все-таки представить себе конечный результат. Но в этом же и слабость такого решения проблемы. Намеченные фантазией пути решения нередко недостаточно точны и нестроги. Однако необходимость существовать и действовать в среде с неполной информацией привела к возникновению у человека аппарата воображения. Поскольку в окружающем нас мире всегда останутся неизученные области, аппарат воображения всегда будет полезен.
Воображение характеризуется активностью, действенностью. Вместе с тем, аппарат воображения может быть использован и используется не только как условие творческой деятельности личности, направленной на преобразование окружающего, но и может выступать в некоторых обстоятельствах, как замена деятельности, ее суррогат. В этом случае, человек временно уходит в область фантастических, далеких от реальности представлений. Его задача - скрыться от кажущихся ему неразрешимыми задач, от необходимости действовать, от тяжелых условий жизни, от следствия своих ошибок и т.д.
1.2. Проблема воображения в общей, возрастной, музыкальной психологии и общей педагогике. -
Воображение – это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, а также обеспечивающий сознание программы проведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределённостью.--
-Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое существо в мире. Воображение, принадлежит к числу высших познавательных процессов, в которых отчетливо обнаруживается специфически человеческий характер деятельности. Оно выступает как необходимая сторона художественной, научной, литературной, музыкальной, вообще творческой деятельности.
Сущность воображения, если говорить о механизмах, заключается в преобразовании уже имеющихся представлений, т.е. о создании новых образов на основе имеющихся.
Воображение может находить своё проявление в четырех видах: активном, пассивном, продуктивном и репродуктивном.
Активное воображение – характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.
Сущность пассивного воображения заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека.
Отличие продуктивного воображения от других его разновидностей в том, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. При этом в образе эта действительность творчески преобразуется и осмысливается.
При обращении к репродуктивному воображению - задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество.
Источником любого направления в искусстве может быть только жизнь, она же и выступает в качестве первичной базы для фантазии. Но и никакая фантазия не способна изобрести нечто такое, что человеку не было бы известно. В связи с этим именно реальность становится основой творчества ряда мастеров искусства, полёт творческой фантазии, которых уже не удовлетворяют реалистические, а тем более, натуралистические средства выражения. Однако, эта реальность, пропускается через продуктивное воображение творцов, которые её по-новому конструируют, с помощью цвета, света, наполняя свои произведения вибрацией воздуха (импрессионизм), прибегая к точечному изображению предметов (пуантилизм в живописи и в музыке), представляя объективный мир в геометрических фигурах (кубизм) и т. д
Таким образом, с продуктивным воображением в искусстве мы встречаемся и в тех случаях, когда воссоздание действительности реалистичным методом художника не устраивает. Мир, воображаемый и отображаемый таким художником – фантасмагория, иррациональная образность, за которой стоят вполне очевидные реалии. Чаще всего творческий процесс в искусстве связан с воображением активным: прежде чем запечатлеть какой-либо образ на бумаге, холсте или нотном листе, художник создаёт его в своём воображении, прилагая к этому сознательные волевые усилия.
Импульсом творческого процесса, но гораздо реже, чем в предыдущей ситуации, становится пассивное воображение. «Спонтанные», независимые от воли художника образы чаще всего являются продуктом подсознательной работы творца, скрытой от него самого.
Безусловно, работа человеческого воображения не ограничивается литературой и искусством. В не меньшей степени она проявляется в научном, техническом, и других видах творчества. Во всех этих случаях фантазия как разновидность воображения играет положительную роль. Различают и другие виды воображения. Это – сновидения, галлюцинации, грёзы, мечты. Сновидения можно отнести к разряду пассивных и непроизвольных форм воображения. Галлюцинациями называют фантастические видения, как правило они появляются в результате тех или иных нарушений психики или работы организма, сопровождая многие болезненные состояния. В отличие от галлюцинаций, грёзы – это вполне нормальное психическое состояние человека. Они представляют собой фантазию, связанную с желаемым, несколько идеализируемым будущим. Мечта от грёзы отличается тем, что она более реалистична и в большей степени связана с действительностью и таким образом, вполне осуществима.
Довольно часто человек с более богатым жизненным опытом, хотя и не имеющий музыкального образования, но много переживший и повидавший, откликается на музыку более глубоко, нежели человек с профессиональной подготовкой, но мало переживший.
Именно поэтому в зависимости от своего жизненного опыта разные люди, слушающие одно и то же музыкальное произведение, могут совершенно по-разному понять и оценить его, увидеть в нем не сходные образы.
Деятельность музыкального воображения самым тесным образом связана с музыкально-слуховыми представлениями, т.е. умением слышать музыку без опоры на ее реальное звучание. Репродуктивные музыкально-слуховые представления, дополняясь, обогащаясь, трансформируясь в процессе деятельности, переходят на качественную новую ступень развития ступень продуктивности и становятся представлениями музыкального воображения. Такие музыкально--слуховые представления отличаются большей емкостью, глубиной и подвижностью, стоят на более высоком качественном уровне и несут значительную художественно-образную нагрузку. Деятельность музыкального воображения не должна заканчиваться на работе внутреннего слуха. Особенно большое значение в работе воображения играют зрительные образы. Известно, что программные произведения, т.е., те, которым композитор дает какое-либо название или которые предваряются специальными авторскими пояснениями, оказываются более легкими для восприятия. В этом случае композитор как бы намечает то русло, по которому будет двигаться воображение исполнителя и слушателя при знакомстве с его музыкой.
Работа воображения может протекать либо по «мыслительному», либо по «художественному» типу, но в обоих случаях композитору, исполнителю, слушателю необходимо уметь переносится в другие миры, отличающиеся от тех, что мы наблюдаем в обыденной повседневной жизни. Процесс постижения музыкального произведения исполнителем и слушателем в некотором роде оказывается сродни состоянию трансцендентальной медитации, когда оба и исполнитель и слушатель оставляют свой обыденный мир чувств, представлений и переносятся в своем воображении в иные миры. Они испытывают чувства, которые может быть, до этого им были неведомы, к ним приходят образы ранее незнакомые, в них рождаются мысли, ранее не существовавшие. В этом случае возникает то самое единство человека с миром, о котором с восторгом писали Ф.Тютчев, М. Пришвин, Даниил Андреев. Не случайно, Л. С. Выготский, в своей работе «Психология искусства», неоднократно подчеркивал: «Для ребенка, лишенного воображения, восприятие искусства, а значит, и достижение «пиковых» переживаний недоступно. Поэтому для развития восприятия произведений искусства, в том числе и музыки, так важно иметь развитое воображение, которое учит человека подниматься над обыденной действительностью и приобщаться к духовному опыту человечества». Толчком для развития воображения могут послужить детская игра и воображаемые обстоятельства.
Задачей подготовительного периода развития музыкального воображения следует считать целенаправленное развитие не только музыкального слуха, но и всех видов творческого воображения, включающего в себя и музыкально-слуховые представления, и двигательные, и зрительные. При этом, на занятиях подготовительного периода весьма важным оказывается включение детей в разнообразные виды художественной деятельности чтение и сочинение стихов, рисование, лепку из глины и пластилина, инсценирование песен, игры-драматизации. Особенностью развитого музыкального воображения является его необычайно богатая вариативность. Развитие и формирование такого вариативного подхода к исполняемому музыкальному произведению может и должно лежать в основе развития у музыкантов творческого воображения. Множественность трактовок музыкального произведения достигается за счет вариативного использования исполнительских средств выразительности динамики, агогики, артикуляции, педализации. Так произведение может быть показано педагогом различными приемами в градациях динамик от pp до ff , метрически точно и rubato, ligatissimo и marсatissimo, с педалью и без нее и т.д. В каждом случае изменение только одного средства музыкальной выразительности ведет за собой определенные изменения в целостном образе музыкального произведения.
Музыкальное произведение, записанное композитором при помощи нот, однозначно, однако в реальном звучании оно существует в бесчисленном количестве разнообразных исполнительских трактовок. Стимулирование педагогом вариативного подхода к исполняемому произведению ведет к формированию богатого творческого воображения учащихся, повышает художественную выразительность игры.
Как уже говорилось, деятельность музыкального воображения связана с музыкально-слуховыми представлениями, которые развиваются на основе восприятия музыки. Роль восприятия музыки в музыкальной культуре многогранна и всеобъемлюща; во-первых, это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя; во-вторых - это средство отбора и закрепления тех или иных композиционных приемов, стилистических находок и открытий - то, что воспринимается сознанием публики, становясь частью музыкальной культуры, приживаясь в ней; и наконец, музыкальное восприятие это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора; всякий музыкант является неизбежно и своим собственным слушателем.
Английский психолог Вернон Ли, автор фундаментального труда «Музыка и ее почитатели», считает что отклик людей на музыку бывает двух видов: "слушатели" (по-английски lesteners, что подразумевает некоторую слушательскую деятельность), и "слышатели" (по-английски heares, что означает слышащие непреднамеренно, невольно):
«"Слушание" имеет место тогда, когда человек опирается на то, что движется и изменяется, и в нем самом этот процесс вызывает сложную духовную и интеллектуальную деятельность высшего порядка. "Слышатели", наоборот, склонны грезить наяву, их внимание уносится далеко от музыки. Вместо того чтобы концентрировать свой музыкальный опыт так, чтобы все другие мысли казались посторонними, моменты активного внимания к музыкальным формам возникают как острова, заливаемые волнами разнообразных мыслей: воспоминаний, ассоциаций, предложений, визуальных образов и эмоциональных состояний, плавающих вокруг более или менее ясных музыкальных впечатлений. Таким образом, одно соучаствует в другом, образуя гомогенное или своеобразно мечтательное состояние».
В контексте данного раздела весьма важна информация относительно особенностей музыкального воспитания ребёнка. Так, Д.К. Кирнарская считает: «Музыкальное восприятие ребенка в отличие от взрослого должно включать в себя следующие черты: преобладание неспецифических музыкальных средств в слуховом образе музыки над высотно-ритмическими отношениями». Этим самым автор указывает, на доминирование в работе образного начала.
Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления природы. Она может веселить или печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни» и т. д. Учителю надлежит раскрывать, иллюстрировать выразительно-изобразительные возможности музыки в этом, собственно, одна из главных целей музыкального воспитания, ровно, как и формирование-развитие способности воспринимать музыкальные явления.
Полезно предварять слушание музыки вступительным словом учителя - лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию, увлечь заинтересовать ребенка, сфокусировав его внимание на «объекте». В этом - первоочередное условие успешности музыкально--воспитательной работы, в частности развития способности ребенка к восприятию музыки. Для того чтобы направить процедуру слушания музыки в нужное русло, полезно дать детям творческие задания. Весьма полезно в плане развития образного воображения детей задания, связанные с определением характера музыки, пояснением о чем она рассказывает и что изображает, сравнением двух или нескольких пьес, нахождением разницы между ними и т.д. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны учителем поощряться и поддерживаться.
Иллюстрируя музыку с помощью слова, учителя нередко обращаются к разного рода штампам и стереотипам, проводя аналогию звучания верхних нот с «зайчиками», «птичками», нижних с «медведями», «слонами» и иными представители животного мира. Безусловно словесные стереотипы использовать можно и без них иной раз не обойтись, но лучше все же не злоупотреблять ими штамп есть штамп, его экспрессивные воздействия, как правило, невелики.
Практиками замечено, что интерес к занятиям поднимает эмоциональный тонус обучающихся. Поэтому основная задача учителя заключается в создании условий способствующих всестороннему развитию каждого учащегося, развитию его художественно-образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей, интересов и др.
Гораздо на более высоком уровне по восприятию музыки находятся музыканты – профессионалы и подготовленная часть слушательской аудитории. Музыкальное восприятие этой категории людей отличается повышенной аналитичностью, абстрактностью, способностью к органическому сочетанию дифферинцированности и иерархичности. Дело в том, что музыкально-языковые жанровые эталоны, на которые ориентируется музыкант - профессионал или подготовленный слушатель, в процессе восприятия нового музыкального произведения, претворены в последнем в особой и неповторимой, отличной от других произведений форме. Элитному слушателю тут приходится не просто распознавать знакомые правила и приемы в контексте данного произведения, но и формировать индивидуальный контекст. В этом случае качество восприятия и степень его приближенности к идеалу адекватности будет определяться умением, оперировать индивидуальными эталонами, сложившимися в процессе слушания данного произведения. В классической музыкальной культуре без этого не обойтись. Этот уровень овладения аналитико-синтетическими операциями можно было бы назвать музыкально--речевой компетентностью. Именно на этом уровне можно говорить о том, что данного индивида можно отнести к слушателям художественно--аналитического типа. Термин «аналитический тип» означает сущностную связь того типа восприятия, который свойствен профессиональным музыкантам и музыкально образованным взрослым, с аналитической формой музыкального произведения, т.е. со всей совокупностью присутствующих в нем организованных звукоотношений с точки зрения их высоты и длительности.
Таким образом, музыкально-речевая компетентность возникает тогда, когда на основе музыкально-языковых норм у профессионала и эрудированного слушателя складывается умение осознавать индивидуальные композиционные отношения элементов как целостный образ, опирающийся на аналитическую форму произведения.
Однако различия между восприятием рядового («неподготовленного») слушателя и музыканта-профессионала этим уровнем не ограничиваются. Асафьев Б.В. писал: «В противоположность рядовому слушателю музыкант--специалист, прежде всего, направляет свое внимание к схватыванию отношений в музыке и к пониманию связи и анализу причин этой связи между проследованиями звуков во времени и между комплексами звучаний, отдаленных друг от друга на большие расстояния (в смысле срока появления их в сознании слушателя). Слух музыканта старается установить взаимное тяготение звукосочетаний в их продвижении и свести к рациональному единству все разнообразие их отношений друг к другу».
Музыкально-аналитическая компетентность подразумевает понимание смысла, закодированного в музыкальном сообщении. В музыке в силу ее абстрактности и видимой отдаленности от непосредственных жизненных связей понятие художественного смысла становится особенно таинственным и далеким от какого-либо непосредственного содержания. «Логика организации музыкальной мысли это, прежде всего, логика высочайшего совершенства, вызывающая ярко позитивную, возвышенную эмоцию эмоцию художественную».
1.3. Связь интеллектуальных процессов личности с воображением.
Воображение тесно связано с эмоциями. Активная работа фантазии вызывает богатую эмоциональную картину состояния детей. Общеизвестно, как дети воспринимают сказки. Они переполнены эмоциями, по силе не уступающими эмоциональной картине взрослых в самые значимые моменты жизни. А детская игра? Она просто теряет смысл для ребенка, если у нее отсутствует яркий эмоциональный фон и, одновременно, игра целиком зиждется на активной деятельности воображения. Связь воображения и эмоций проявляется и у взрослых. Все мы хоть раз в жизни получали высокое эмоциональное удовлетворение от мечты. Человек мечтает о том, что привлекает, доставляет радость, удовлетворяет самые сокровенные желания и потребности. А мечта, как образ желаемого будущего, классическая форма воображения.
Воображение и чувство (эмоции) в жизни ребенка нераздельны. Влияние чувства на воображение и обратно давно было замечено учеными. Л. С. Выготский вывел «закон общего эмоционального знака», суть которого выразил словами: «... всякое чувство, всякая эмоция стремятся воплотиться в образы, соответствующие этому чувству». Эмоция как бы собирает впечатления, мысли и образы, созвучны настроению человека. Таким образом, богатая эмоциональная жизнь стимулирует развитие воображения. Второй закон, выведенный Л. С. Выготским, называется «законом эмоциональной реальности воображения», он говорит о том, что «всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым захватывающим человека чувством». С проявлением обоих законов связаны многие «странности» в поведении детей. Известно, например, как дети любят сочинять и рассказывать различные «страшилки». Нередко это кончается настоящим испугом детей от собственных рассказов, сюжет и герои которых превратились для ребенка в фантастическую реальность. Срабатывает закон эмоциональной реальности воображения. Именно этот закон применим к многочисленным конфликтам, которыми нередко заканчиваются игры детей. Сильные эмоции, сопровождающие игру, и рожденные образами фантазии придают статус реальности этим образам. Ребенок отождествляет воображаемую роль и сюжет с реальной личностью своего приятеля.
Итак, мы можем сделать следующий вывод: используя богатство эмоциональных состояний ребенка можно успешно развивать его воображение и, наоборот, целенаправленно организуя его фантазию, можно формировать у ребенка культуру чувств.
Воображение тесно связано и с интересами. Интерес можно определить как эмоциональное проявление познавательной потребности. Он выражается в направленности человека на определенную деятельность, имеющую особое значение для личности. Началом формирования интереса является эмоциональная привлекательность объекта окружающей действительности.
Для развития ребенка очень важно формирование многих интересов. Следует отметить, что для дошкольника и школьника вообще характерно познавательное отношение к миру.
Ему «интересно все». Такая любопытствующая направленность имеет объективную целесообразность. Интерес ко всему расширяет жизненный опыт ребенка, знакомит его с разными деятельностями, активизирует его различные способности. Однако реально узнать, увидеть, «попробовать все» не под силу ребенку, и здесь на помощь приходит фантазия. Фантазирование значительно обогащает опыт ребенка, вводит его в воображаемой форме в ситуации и сферы, не встречаемые им в реальной жизни. Это провоцирует у него появление принципиально новых интересов. С помощью фантазии ребенок попадает в такие ситуации и пробует такие виды деятельности, какие в реальной действительности ему недоступны. Это дает ему дополнительный опыт и знания в житейской и профессиональной сфере, в научной и нравственной направленности, определяет для него значимость того или иного объекта жизни. В конечном итоге формирует у него многообразные интересы. В наиболее яркой форме фантазия сливается с интересом в игре. Именно поэтому многие методики, направленные на развитие интересов, строятся на принципе фантазирования в игровой деятельности. Фантазия не только развивает интересы вширь, обеспечивая их разносторонность, но и углубляет уже сформировавшийся интерес. Используя методические приемы, построенные на воображении, можно значительно улучшить успехи ребенка в интересующей его деятельности.
Творческая деятельность развивает чувства детей. Осуществляя процесс творчества, ребенок испытывает целую гамму положительных эмоций, как от процесса деятельности, так и от полученного результата. Творческая деятельность способствует оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких, как память, мышление, восприятие, внимание. Последние, в свою очередь, определяют успешность учебы ребенка. Вместе с тем и само воображение значимо включено в учебный процесс, поскольку он на 90 процентов состоит из открытия нового. Творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы различать добро и зло, сострадание и ненависть, смелость и трусость и т. д. Создавая произведения творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства, по-новому осмысливает их, проникается их значимостью и глубиной. Творческая деятельность развивает эстетическое чувство ребенка. Через эту деятельность формируется эстетическая восприимчивость ребенка к миру, оценка прекрасного.
Все дети, особенно старшие дошкольники и школьники младшего и среднего возраста, любят заниматься искусством. Они с увлечением поют и танцуют, лепят и рисуют, сочиняют музыку и сказки, занимаются народными ремеслами и т. д. Творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством не только независимо от места и времени, но, самое главное, независимо от личностных комплексов. Взрослый человек, часто критически оценивая свои творческие способности, стесняется их проявлять. Дети, в отличие от взрослых, способны искренне проявлять себя в художественной деятельности. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах.
Особое значение творческая деятельность имеет для одаренных и талантливых детей. Одаренность это комплекс способностей, позволяющих иметь особые достижения в конкретной области искусства, науки, профессиональной и социальной деятельности. Не многие дети отличаются ярко выраженной талантливостью и одаренностью. Для одаренного ребенка воображение выступает основным характерным качеством. Ему необходима постоянная активность фантазии. Одаренность и талант тесно связаны с опережающим развитием. Такие дети отличаются более высокими результатами по сравнению со своими сверстниками. И достигают этих результатов гораздо легче. Они отличаются большей чувствительностью к окружающему миру. Развитая способность воображения, типичная для детей младшего школьного возраста, постепенно теряет свою активность по мере взросления ребёнка. Вместе с тем теряется живость и свежесть впечатлений, оригинальность ассоциаций, остроумие сравнений и многое другое. Таким образом, очевидно, что воображение тесно связано с личностью, ее развитием. Мы уже отмечали, что воображение обогащает интересы и личный опыт ребенка, через стимулирование эмоций формирует осознание нравственных норм. Все это составляющие личности. Личность ребенка формируется постоянно под влиянием всех обстоятельств жизни. Однако есть особая сфера жизни ребенка, которая обеспечивает специфические возможности для личностного развития это игра. Основной психической функцией, обеспечивающей игру, является именно воображение, фантазия.
Воображая игровые ситуации и реализуя их, ребенок формирует у себя целый ряд личностных свойств, такие, как справедливость, смелость, честность, чувство юмора. Через работу воображения происходит компенсация недостаточных пока еще реальных возможностей ребенка преодолевать жизненные трудности, конфликты, решать проблемы социального взаимодействия.
Занимаясь творчеством (для чего также первоочередным является воображение) ребенок формирует у себя такое качество, как одухотворенность. При одухотворенности воображение включено во всю познавательную деятельность, сопровождаясь особо положительными эмоциями. Богатая работа воображения часто связана с развитием такой важной личностной черты, как оптимизм.
1.4. Воображение как фактор системы музыкального восприятия.
В исполнительской и педагогической практике уже давно установилось представление о музыкальности как главном свойстве специфической одаренности. Выступая как доминирующее свойство личности, музыкальность существенно влияет на поведение, интересы, склонности – все стороны психической деятельности индивида, выступая потенциалом, а музыкальное восприятие – процессом. Именно музыкальность детерминирует количественно-качественные особенности восприятия, выражаясь в музыкальной деятельности, которая, в свою очередь, раскрывает потенциал музыкальности и развивает его.
Будучи системообразующим фактором музыкального восприятия и системным качеством личности, музыкальность как музыкально-психологическая категория и является предметом научного исследования. У нее до сих пор нет четкого определения сущности, структуры, диагностики, поскольку проблема музыкальности носит междисциплинарный характер – на стыке психологии, педагогики, эстетики, культурологии и музыкознания, что, как следствие, влечет за собой отсутствие возможности единого толкования понятийного аппарата музыкальности, определения ее составляющих и детерминантов. В своих исследованиях музыкальности некоторые ученые выделяют такое свойство личности, как эмоциональность, которое к настоящему времени стали определять как значимый и релевантный музыкальности фактор. По мнению Б.М. Теплова, «основной признак музыкальности – переживание музыки как выражение некоего содержания». О значении воображения в музыкальном восприятии и, соответственно, в музыкальности размышляют и другие исследователи. Причем некоторые авторы ассоциируют воображение с творчеством, и это оправданно. Предметами переживаний, мыслей, памяти, восприятия, по мнению этого исследователя, являются образы, «создаваемые креативным продуктивным воображением. Своим представлением об эмоциональности, креативности, образности в концепции музыкального воображения многочисленные исследователи музыкальности существенно раздвигают границы ее количественного и качественного содержания. Именно музыкальное воображение, как одна из главных, ведущих функций музыкального восприятия и сознания, становится необходимым, фактором.
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ МУЗЫКИ

Принципы построения опытно-экспериментальной работы по развитию воображения младших школьников

Система развивающего обучения (РО), которая в построении и организации учебного процесса учитывает потребность и возможности ребенка и не отвергает детей, как неспособных к тому или иному виду деятельности, дает шанс ребенку попробовать свои силы в основных видах музыкальной деятельности (триада: сочинение, исполнение, восприятие). Активное участие ребенка в различных видах музыкальной деятельности помогает выявить и развить специальные (ритм, слух, память) способности, необходимые для полного восприятия музыкального произведения. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Особенно важно, чтобы участие в сочинении музыки, ее исполнении и восприятии было ребенку по силам.
Основой содержания начального обучения является включение учеников (под руководством педагога) в ведущие виды музыкальной деятельности.
Активное восприятие (слушание) музыкального материала на первый взгляд должно стоять на первом месте по значимости, так как наша задача – научить ребенка вслушиваться в музыку и понимать ее, но не менее важной на первом этапе является музыкально-исполнительская и сочинительская деятельность.
В младшем школьном возрасте, когда у ребенка еще не блокирована потребность в общении с музыкой, он жадно воспринимает музыкальную информацию из области музыкальной культуры.
Без работы с музыкальным звуком, этим основным средством выразительности, без понимания и чувствования его изменчивости и неповторимости, без знакомства с его основными характеристиками (высота, длительность, сила, тембр) понять музыку довольно сложно.
Работа с музыкальным звуком – первый (базовый) этап в обучении детей музыке.
Занятия музыкой в начальной школе приобретают особую важность потому, что в младшем школьном возрасте ребенок обладает достаточно большим потенциалом в развитии специальных способностей к восприятию музыки.
Особую роль в этом процессе играет участие детей в музыкально-исполнительной деятельности (элементарный вокал, элементарное музицирование).
Дети испытывают постоянную потребность в пении, для них это одна из самых доступных форм самовыражения. И еще, музыкально-исполнительская деятельность – то зерно, из которого может вырасти любовь к музыке, потребность в постоянном общении с ней, тот мостик, по которому можно перейти к следующему – второму этапу музыкального образования школьников.
Не менее значимы, чем музыкально-исполнительская деятельность, на начальном этапе обучения занятия музыкальной грамотой и сочинительская практика. Именно этот вид деятельности помогает осознать ребенку основные законы музыкального языка и овладеть специальными знаниями, умениями, навыками, необходимыми для музыкальной деятельности.
Итак, основная цель начального этапа обучения (работа с музыкальным звуком, первый – второй класс) – открыть и осознать основные законы музыкального языка, которые помогут в понимании музыкальных произведений.
Принцип проведения урока музыки как урока, пробуждающего и стимулирующего творческий потенциал ребенка, основан, прежде всего, на оптимизации воображения, эмоционально-образной сферы школьника.
В основе построения занятий творческого типа лежит диалектическая взаимосвязь жизни и искусства, искусства и жизни.
К определяющим принципам занятий творческого типа мы относим следующие:
Продуктивное развитие способности эстетического постижения действительности и искусства как умения вступать в особую форму духовного общения с эстетически преображенным и этически содержательным миром человеческих чувств, эмоций жизненных реалий.
Направленность на формирование образного мышления как важнейшего фактора художественного освоения бытия. Именно образное мышление оптимизирует у ребенка понимание эстетической многомерности окружающей действительности.
Оптимизация способности художественного синтезирования как условия для пластически-чувственного и эстетически многопланового освоения явлений деятельности.
Развитие навыков художественного общения как основы для целостного восприятия искусства.
Создание нравственно-эстетических ситуаций как важнейшего условия для возникновения эмоционально-творческого переживания действительности.
Воспитание навыков импровизации, как основы для формирования художественно-самобытного отношения к окружающему миру.
Импровизация – первооснова художественного творчества детей.
Обращение к детскому творчеству, как к методу воспитания – характерная тенденция современной художественной педагогики. Импровизация позволяет развивать умение видеть целое, постигаемое в единстве продуктивных и репродуктивных сторон мышления, дает возможность осознать процесс творчества в педагогике.
В опытно-экспериментальной работе мы преследовали цель создать оптимальные условия для активизации творческих импульсов учащихся, для познания радости творчества.
Главной нашей задачей было не только дать детям знания, умения, навыки, но создать условия для свободного оперирования, владения ими, использования их в ситуациях творчества, то есть, развить и повысить уровень креативности детей, используя различные формы взаимодействия, в частности систему творческих заданий. Под креативностью мы понимаем музыкально-творческое развитие в восприятии (слушательской деятельности), сочинении, исполнении, импровизации, размышления о музыке.
Показателями креативности являются оперирование звуками, а также активность, уверенность, увлеченность различными формами музицирования.
Развитие творческой деятельности, восприятия средств музыкальной выразительности необходимо вести через систему творческих заданий. Только самостоятельное творчество детей на уроке разбудит их «дремлющие» способности. Составляя, подбирая творческие задания, мы придерживались следующих принципов:
Учитель должен ставить основной акцент на развитие креативности и воображения ребенка в различных видах музыкальной деятельности, при этом искать наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы.
Использование разнообразных форм и методов работы, прежде всего игровых, чтобы вызвать творческую активность, заинтересованность каждого ребенка.
Творческие задания должны выполняться в определенной последовательности, с постепенным усложнением (разработка серий творческих заданий).
В творческих заданиях следует использовать разнообразный музыкальный материал: классику, фольклор, современную, серьезную (академическую) и популярную музыку.
Наряду с принципом креативной работы на уроке также использовать задания репродуктивного типа (запоминание элементарных музыкальных понятий, знание имен композиторов, название произведений).
Прежде всего, музыкально-творческое развитие детей проявляется в восприятии музыки, размышлении о ней – эта деятельность, вытекающая из художественного общения с музыкой и продлевающая его.
Важно не только содержание, но и форма рассуждения (например, стихи), выразительность, интонация речи ученика. Речевая интонация, тесно связанная с проявлениями психической жизни ребенка, дает возможность услышать много интересного. Уже в самой эмоциональной окрашенности речи – восхищение, радости, равнодушии, раздраженности выражается отношение ребенка к музыке, к нравственной проблеме. Очень важно наблюдать за развитием образности и интонационной выразительности речи ученика на уроке. Это один из обширнейших источников познания и стимулирования творческой деятельности детей.
Построение уроков музыки, как уроков творчества предполагает такие практические методы и художественно-творческие формы работы, как импровизация, ритмизация, театрализация, пластическое интонирование, инструментальное музицирование, вокально-хоровое музицирование и другие.
Раскроем значение одной из них:
Импровизация. Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую - выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные “вопросительные”, “незавершенные” интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены. Ниже рассмотрим ход и результат конкретных занятий.
2.2. Описание занятий по развитию творческого воображения младших
школьников на музыкальных занятиях.

На основе проведенного выше анализа научно-теоретических работ по проблеме развития творческого воображения младших школьников, нами было проведено экспериментальное исследование с группой детей этой возрастной категории.
Целью представленной работы являлась разработка и обоснование путей развития творческого воображения, детей младшего школьного возраста на музыкальных занятиях.
Задачи опытно-экспериментальной работы:
Подбор и музыкально-педагогический анализ музыкально-художественных образцов программной и не программной музыки.
Выявление факторов, влияющих на воображение младших
школьников, при восприятии музыки.
Основные методы, применявшиеся в опытно-экспериментальной работе:
Словесные методы; беседа со школьниками о музыке;
объяснение; рассказ, предваряющий прослушивание музыки.
Метод сравнения музыкальных образцов.
Метод создания проблемно-поисковых ситуаций в распознавании музыкально-художественного образа.
В ходе разработки опытно-экспериментальной работы были определены следующие методы оценки образных представлений, возникших у детей в процессе слушания музыки:
Анализ высказывания школьников о прослушанной музыке.
Анализ детского рисунка, зафиксировавшего образные представления, возникшие в процессе слушания музыки.
Всего было проведено шесть уроков.
В ходе опытно-экспериментальной работы дети были ознакомлены со следующими образцами программной и не программной музыки:
Музыкальные фрагменты, относящиеся к программной музыке: а) А.Хачатурян, «Танец с саблями» из балета «Гаянэ». б) Э.Капп, «Ночью на рейде». в) А. Спендиаров, «Колыбельная».
Музыкальные фрагменты, относящиеся к не программной музыке: а) М. Чурленис, прелюдия.
б) Б. Дварионас, прелюдия.
в) И. С. Бах, прелюдия С dur, ХТК 1.

Анкета для учащихся младших классов

Как Вы думаете, что такое музыка?
Какую музыку предпочитаете слушать? Почему?
Какие музыкальные стили, направления Вам знакомы?
Всем ли нужна музыка?
Разговаривают ли в Вашей семье о музыке? Как часто?
Какую музыку предпочитают слушать в Вашей семье?
Может ли музыка плохо воздействовать на человека?
Чем отличается «классическая» музыка от «современной»?
Как Вы думаете, какая музыка будет популярна через несколько десятков лет?
Считаете ли Вы необходимым включать уроки музыки в школьные предметы? Что это дает?
Влияет ли выбор музыки на характер человека, его образ жизни?
О музыке каких стилей, направлений, эпох Вы беседуете на уроке?
Для чего необходима классическая музыка? Что она дает?
Считаете ли Вы необходимым на уроке музыки разговаривать о современной музыке? Почему?
Кто оказал влияние на выбор Вашего музыкального вкуса?
Сумели бы Вы противостоять вкусу большинства Ваших друзей и слушать только ту музыку, которая нравится Вам одному?
Как Вы думаете, способна ли музыка изменить человека? В какую сторону?
Думаете ли Вы, что музыкальный вкус с возрастом меняется? От чего это зависит?
Как Вы думаете, почему большинство детей предпочитают зарубежную музыку отечественной?
Вправе ли взрослый вмешиваться в музыкальный выбор ребенка?
В содержании экспериментальных занятий мы опирались на три вида искусства: музыку, живопись, литературу.
Доминирующим видом искусства на занятиях соответственно являлась музыка. Музыка, воздействуя на учащихся младших классов посредством осмысленных и особым образом организованных звуковых последовательностей, выражающих чувства и эмоции человека в звуковой сфере, выступает в качестве средства общения между людьми. Именно с ее помощью, в рамках нашего эксперимента создавались условия для того, чтобы ребенку младшего школьного возраста войти в мир духовной культуры человечества.
Живопись, в отличие от музыки, как искусства интонируемого смысла, является искусством, обращенным к зрению младшего школьника. Следует особо подчеркнуть, что в этот возрастной период изобразительная деятельность является ведущей художественной деятельностью младшего школьника (преобладание предметного рисунка). Следует отметить, что и музыка и живопись в совокупности наиболее полно отражают звуковой и визуальный компоненты художественной картины мира.
Еще один выделенный нами вид искусства художественная литература. В произведениях этого вида искусства доступ к сокровищницам мировой культуры осуществляется через перевод смысла с подсознательностью на осознанный уровень и наоборот. Это объясняется тем, что в литературе мысли поэтов, писателей (в отличие от композиторов и художников) излагаются на доступном общепринятом языке. В данном виде искусства особую роль играет слово. В человеческой речи младший школьник усваивает не одни только слова, но и бесконечное множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка. Кроме того, символизм языка побуждает младшего школьника к созданию новых для себя реалий. Эти упражнения воображения, безусловно, полезны ведь он соотносит себя реального и себя воображаемого, себя и героев из фольклора и художественных произведений, ориентируясь подобным образом в социальном пространстве.
Таким образом, содержание занятий с младшими школьниками в условиях экспериментальной работы, строилось на интеграции художественного материала трех видов: музыки, изобразительного искусства, литературы. Этим объясняется многозначность музыки как интегрирующей единицы.
Целесообразность и органичность интеграционного подхода видится нам в том, что младшим школьникам предоставляется возможность «действовать» в разных видах искусства, открывать себя многогранно музыкальном, литературном, изобразительном творчестве, посредством развития образного воображения, тем самым, побуждая интерес к познанию новых свойств и возможностей других искусств, что позволяет сформировать самостоятельную позицию слушателей, зрителей, и что самое главное, воспитать личность, способную и желающую творить. Именно интеграционность дает возможность и с психологической, и с педагогической точек зрения, как пишет Б. Теплов, «широкой компенсации одних свойств, другими».
Для педагога опора на интеграцию перечисленных выше видов искусства является тем необходимым и достаточным художественным минимумом для развития творческого воображения детей, в котором, по словам С. Т. Вайтмана, « сосуществуют, сотрудничают микроэлементы художественной структуры слова, краски, звуки, линии объемы, мотивы и т. п..». Каждый из этих видов искусств, в свою очередь, является вариантом, или, по высказыванию С. Т. Вайтмана, «предметным ликом» (звуковым, цветовым, графическим и т. д.) воплощения художественной идеи, художественного замысла автора.
В процессе художественного восприятия механизм процесса творческого воображения школьников осуществляет взаимодействие между его персептивной и интеллектуальной стороной, определяя неоднозначность восприятия младшими школьниками произведений искусств. Поскольку искусство в целом исторически основано на индивидуальности восприятия миропонимания, мироощущения и т.п., то в нашем экспериментальном исследовании мы поставили акцент на субъективность восприятия выделенных нами произведений искусств и, как следствие, на вариативности возникновения художественных образов. Другими словами, мы, направляя развитие творческого воображения младших школьников, в то же время оберегали его от навязывания каких-либо установившихся социальных штампов, канонов и традиций, создавая, тем самым, благоприятную почву для творчества и сотворчества школьников с композиторами, художниками, поэтами и писателями разных времен и народов.
Индивидуальность младшего школьника неповторима и уникальна, поэтому реализация художественно-образного воображения творческий акт, то есть внесение в мир нового, ранее может даже не существовавшего.
Процесс рождения ребенком начальных классов образов, как продукта воображения, является ничем иным как выражением своих чувств (относящихся к какому-либо событию, какой-либо ситуации), опирающихся на ощущения всех сенсорных модальностей: запах, вкус, цвет, тактильные, звуковые, зрительные ощущения.
В творческом акте ребенок на практике овладевает выразительными средствами музыкального и изобразительного искусства.
В процессе экспериментальной и педагогической деятельности нами был апробован прием «визуализации» звука, заимствованный из программы С. Л. Долгушина «Основы музыкальной импровизации и моделирования».
Данный прием подразумевает воплощение своих впечатлений на бумаге, в виде графических линий, контурных фигур, цветовых пятен, абстрактных и предметных рисунков. Именно поэтому неотъемлемым атрибутом, используемым на занятиях по музыке в условиях нашего эксперимента, являлся альбом для рисования.
Необходимо отдельно сказать об использовании в нашей практике работы с детьми аудиозаписи произведений в исполнении симфонического оркестра, обладающего необычайно широкими выразительными и изобразительными возможностями. Различные комбинации и сочетания оркестровых красок позволяют получить безграничное число живописных, колористических эффектов, что в достаточной степени активизирует художественно-образное воображение учащихся младших классов, дает им возможность рождать свои, субъективные образы, воспроизводя их при желании в своих рисунках.
Так, например, после прослушивания прелюдии М. Чюрлениса, мы провели с учащимися обширную беседу. Рассуждения учащихся о полученных в процессе прослушивания впечатлениях, свидетельствовали о том, что учащиеся точно уловили образную атмосферу произведения. Одни говорили о «грусти, печали, пасмурном осеннем утре». Другие, о «каплях дождя на стекле», кто-то услышал, как «осенний ветер кружит листья, опавшие с деревьев». В большинстве изобразительных работ (рисунков) учащихся, цветовая палитра ограничивалась белым, голубым, зеленым, серым и черными цветами.
Следует заметить, что ребенок младшего школьного возраста еще не всегда способен воспринимать музыку адекватно, а тем более адекватно откликаться на выразительность отдельных музыкальных элементов. Поэтому, на начальном этапе развития художественно-образного воображения, перед очередным прослушиванием или просмотром конкретного произведения искусства, педагогу целесообразно давать учащимся опору в ясном и доступном слове (взятом из художественного или поэтического текста), в котором заложен определенный образ, схожий с образом последующего произведения искусства.
Благодаря такой основе, творческого воображение младшего школьника получает своего рода стимул к действию. В связи с этим, становится весьма очевидным то, что младший школьник (особенно в начальной стадии развития образного воображения) лучше воспринимает музыку с текстом (песни) или программную музыку, которая ставит своей целью вызвать в сознании слушателя определенные картины и события, являясь для этого благодатным материалом.
Подобная образная опора может быть дана учащимся и другим способом, например, как это было сделано на одном из наших экспериментальных занятий, в картине И. К. Айвазовского «Девятый вал». После ознакомления с ее репродукцией, дети сразу понимают, что многоликое море перед ними на сей раз «оживет» в музыке, не как необъятная голубая ширь под лучами знойного южного солнца (как это было в первой части сюиты Н. А. Римского-Корсакова «Шехерезада» - «Море и Синдбадов корабль»), а как разъяренная стихия, накатывающая огромные, вздыбленные волны, грозя перевернуть шлюпку и увлечь людей в пучину вод. Образ «оживает» благодаря выразительным и изобразительным возможностям музыки. Быстрый темп, мощные нисходящие акцентированные аккорды, создают в воображении детей «сильные порывы ветра» и «огромные волны». Которые «с силой ударяют о шлюпку с людьми», «лодку кидает в стороны», «люди кричат». «Моторный» бас ассоциируется у детей с «клокочущей», «бурлящей», «гудящей» и т.д. стихией.
С целью развития творческого воображения учащихся, мы решили проверить насколько чутко их восприятие и насколько ярко могут устанавливаться их художественно-образные связи между различными видами искусств. Для этого мы предлагали детям прослушать «Шелест леса» (2 акт) из оперы Р. Вагнера «Зигфрид», а затем попросили выбрать из визуального ряда картин (Шишкин И.И. «Рожь», Рилов А.О. «Зеленый шум», Васнецов В.М «Богатыри») ту, которая образно, эмоционально перекликается с прослушанной музыкой.
При этом, одна из учащихся, установила образную связь между прослушанной музыкой и картиной Рилова А.О. «Зеленый шум». Она сказала что это «лес рассказывает летнюю сказку», другому мальчику показалось, что это «шумит ветер», «он как хозяин гуляет по своим владениям, но больше всего он любит потрепать за макушки спелые колосья.
Из приведенного примера ясно видно, насколько творческое воображение детей младшего школьного возраста индивидуально. Другими словами, субъективность восприятия произведений искусств определяет вариативность и богатство детских художественных ассоциаций, которые способствуют развитию гибкости художественно-образного воображения.
Таким образом, творческое воображение ребенка 6-11 лет в процессе восприятия жизненных или художественных явлений, в том числе и произведений искусства, в основном, способно интенсивно изменяться и формироваться.
2.3. Диагностика процесса развития воображения младших школьников.

В ходе разработки опытно-экспериментальной работы были определены следующие критерии оценки уровня развитости представлений у младших школьников:
1. «Высокий уровень».
Возникновение ярких образных представлений в процессе восприятия трех видов искусств (музыки, живописи, литературы). Т. е. когда у ребенка при возникновении образа, в равной степени, задействованы три фактора зрительный, слуховой, внутренне слуховой.
2. «Средний уровень».
Возникновение определенных образных представлений в процессе восприятия только двух видов искусств (музыки или живописи; музыки или литературы).
3. «Низкий уровень».
Возникновение определенных образных представлений в процессе восприятия только одного из трех видов искусств (музыки, живописи или литературы).
На начальном этапе опытно-экспериментальной работы было установлено, что у большинства учащихся возникновение музыкального образа связано с выразительными колористическими моментами звучания. Имеется в виду дифференцированное восприятие отдельных средств музыкальной выразительности.
В таблице № 1 представлены данные, констатирующие эксперимент, отражающие по принадлежности учащихся экспериментальных и контрольных классов к группам с различным развитием образных представлений.
Дифференциация учащихся экспериментальной и контрольной групп по их принадлежности к уровню развитости образных представлений произведена на этапе диагностического обследования:
Таблица №1
Уровни развитости образных представлений у младших школьников.
Экспериментальный класс


Кол-во учащихся
%

Высокий
3
33

Средний
5
55

Низкий
1
12


Как видно из данной таблицы, на этапе диагностического «среза» доминирующей оказалась принадлежность учащихся к группе со средним уровнем развитости образных представлений (55% учащихся). Высокий уровень был представлен 33% учащихся. И лишь 12% представляли прослойку с низким уровнем развитости данного качества.
Задачи эксперимента требовали разработки специальной программы корректирующего воздействия на учащихся с целью изменения ситуации.
Такая программа включала наличие следующих этапов развития образных представлений у младших школьников:
Первоначальное знакомство слушателей с музыкальным произведением, в результате которого возникают первичные образные представления. Это находит свое отражение в высказываниях учащихся, а также в выражении первоначального образа на бумаге.
Детальное осмысление музыкально-художественных представлений (музыкального образа), на основе установления аналогий между средствами музыкальной выразительности, которые создают определенный музыкальный колорит. Это находит отражение в высказываниях детей, ориентированных на более характерные элементы музыкального языка и воплощение осмысленных образных представлений на бумаге. На данном этапе осуществлялись следующие виды деятельности; слушание музыкальных произведений, беседа о прослушанной музыке, ее анализ, рисование картин, возникших как результат воображения детей.
Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что наиболее конкретные, образные представления, возникают у детей при восприятии музыкальных произведений, относящихся к образцам программной музыки. Но, в этом случае ограничена их фантазия, тогда как при слушании музыкальных образцов, относящихся к внепрограммной музыке, дети улавливают не только общее настроение пьесы, но и разнообразие образных представлений.
Образное представление, возникшее у ребенка при прослушивании музыкального произведения, находит отражение в рисунке.
После проведения шести уроков по указанной методике была сделана повторная оценка уровня развитости образных представлений младших школьников. Полученные результаты нашли отражение в таблице № 2.
Таблица № 2
Уровни развитости образных представлений у младших школьников.
Экспериментальный класс


Кол-во учащихся
%

Высокий
6
67

Средний
3
33

Низкий
0
0


Сравнивая исходный и конечный уровни развитости у учеников образных представлений, в процессе опытно-экспериментальной работы можно выявить динамику роста в процессе слушания образцов не программной музыки, результаты такого сравнения в экспериментальном классе, приведены в таблице № 3:
Таблица № 3
Исходный уровень
Конечный уровень

Уровни развитости образных представлений у младших школьников.


Кол-во учащихся
%

Кол-во учащихся
%

Высокий
3
33
Высокий
6
67

Средний
5
55
Средний
3
33

Низкий
1
12
Низкий
0
0


Анализируя данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, можно сделать следующие выводы:
Образное постижение младшими школьниками музыкальных произведений, относящихся к образцам не программной музыки, имеет свою специфику. Она обусловлена тем, что учащимся предлагались произведения без программного названия, т.е. не намечалось то русло, по которому будет двигаться воображение слушателя при восприятии данного музыкального произведения.
Развитие образных представлений у младших школьников происходило при условиях:
- сочетания слушания музыки с ее последующей словесной характеристикой и воплощение возникших образных представлений в рисунке;
- поэтапного слухового постижения младшими школьниками музыкально-художественного образа, которое предусматривает целостное становление этого образа в сознании слушателя на основе первично возникших слуховых представлений через их последующее эмоциональное переживание и детальное осмысление посредствам установления аналогий между средствами музыкальной выразительности, создающих определенный музыкальный колорит.
Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила правомерность избранного пути развития образных представлений у младших школьников на музыкальных примерах, относящихся к программной и не программной музыке, что наглядно продемонстрировано в таблице № 3. Рост развития уровня образных представлений составил 34%, причем этот рост достигнут в основном за счет повышения уровня с категорией «низкий» сразу, минуя «средний» уровень в категорию «высокий».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1.Воображение, как основа наглядно-образного мышления отражает объективный мир ребёнка. Учитель музыки, организуя процесс развития творческого воображения учащегося, опирается на его прежний опыт, воспоминания, полученные представления. Именно воображение обладает ценным свойством ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного подключения иных практических действий.
2.Данный феномен представляет собой сложный психический познавательный процесс, заключающийся в создании новых образцов на основе материала прошлых воспоминаний и представлений памяти. В общей психологии различают непроизвольное (сны, грёзы) и произвольное воображение. Последнее делится на воссоздающее и творческое воображение.
3. В плане нашего исследования важно отметить, что творческое воображение связано с самостоятельным созданием новых образцов, включенное в процесс творческой деятельности. Особо яркое проявление творческая фантазия находит в младшем школьном возрасте. Этот период является сенситивным для развития воображения. Маленькие школьники стремятся удовлетворить свою повышенную потребность в творчестве. Думается, что именно эти особенности необходимо, прежде всего, иметь в виду, чтобы вовлечь школьников в творческую деятельность.
Рассмотрев понятие «воображение», его основные виды в контексте нашего исследования можно сделать следующие выводы:
воображение, фантазия и мышление являются высшими проявлениями человеческого интеллекта и, как следствие, являются основными средствами познания окружающего мира ребёнка;
воображение – это творческий акт психической деятельности человека, в котором деятельность отражается не пассивно, а активно;
развитие воображения вообще и музыкального в частности, является первостепенной и необходимой задачей учителя музыки. От меры и глубины осознания ребёнком музыки, поэзии, живописи и других видов искусства, от степени использования аппарата воображения зависит дальнейшее интеллектуальное и творческое развитие личности.
ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие виды воображения преобладают в его структуре. Если творческое, реализуемое в конкретной деятельности, воображение ребёнка преобладает над пустой мечтательностью, то это свидетельствует о высоком интеллектуальном потенциале личности.
5. Воображение тесно связано с иными психическими познавательными процессами, такими как ощущения, память, мышление. Из этого следует, что знание индивидуальной предрасположенности конкретного ученика к каждому из видов названных феноменов существенно облегчит формирование воображения. А значит, опора на опережающее развитие отдельных видов психических познавательных процессов (например образной памяти, наглядно-образного мышления) в свою очередь окажет существенное влияние на развитие воображения ребёнка. Таким образом, учитель, воздействуя на один из видов названных процессов может опосредованно воздействовать на развитие воображения.
6. Наше исследование вскрыло видимую однородность и показало многоуровневую структуру развития творческого воображения школьников. Эмпирической величиной, характеризующей принадлежность школьников к одному из трёх (высокому, среднему, низкому) уровней развитости творческого воображения выступили образные представления этих учащихся, возникающие под воздействием различных видов искусства. При этом, тех детей, у которых такие представления возникали под воздействием трёх видов искусств, мы условно относили к высокому уровню, двух видов искусств – к среднему, и одного – к низкому.
7. Поскольку воображение, являясь по своей сути сплавом «логического» и «художественного», заключает в себе такие эстетические признаки, как эмоциональность и образность, основой содержания при формировании такого качества у детей в условиях общеобразовательной школы является активное восприятие (слушанье) музыкального материала, элементарное музицирование, сочинительская практика, вовлечение в ситуации создания образных представлений, импровизации, решения творческих заданий на основе включения в игровые формы деятельности и художественное общение.
8. Для повышения эффективности развития творческого воображения младших школьников в исследовании предлагается программа, опирающаяся на два этапа развития у них образных представлений. Первая фаза этой программы связана с первоначальным знакомством детей с музыкальным произведением. При этом выражение детьми представленного образа находит свое отражение в виде рисунков. Вторая фаза программы предполагает детальное осмысление детьми их музыкально-художественных представлений на основе интегрирующих аналогий художественного материала трёх видов: музыки, изобразительного искусства, литературы.
9. На основе анализа данных эксперимента предлагаем учесть некоторые рекомендации, полезные при организации процесса развития творческого воображения младших школьников:
поскольку образное постижение младшими школьниками музыкальных произведений, относящихся к образцам не программной музыки, имеет свою специфику, за счёт того, что направляет мышление учащихся не по намеченному руслу, как это имеет место в программной, для более интенсивного развития образных представлений у младших школьников следует соблюдать условия, основными из которых являются:
сочетание слушанья музыки с её последующей словесной характеристикой и воплощением возникающих образных представлений в рисунке;
выстраивание постижения музыкально-художественного образа в соответствии с этапами, описание которых дано выше. Конечным этапом должно явиться целостное становление образа, основанного на интеграции художественного материала трёх искусства – музыки, изобразительного искусства, литературы.










БИБЛИОГРАФИЯ
Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие. – М., 1999.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.,1997.
Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1968.
Гессен С. И. Основы педагогики М., 1995.
Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993.
Долгушин С. Л. Образ, цвет, звук. Омск, 2000.
Зимина А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей
младшего возраста. Изд. Владос, М., 2000.
Коротаева Е. В. Связь музыки и живописи в развитии художественно-образного мышления школьников. Искусство в школе. М., 1999.
Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль.
Академия развития, 1996.
Майковская Л.С. Задачи, функции, современные установки, методы общения. Психология музыкальной деятельности. – М., 2003.
Психология музыкальной деятельности: теория и практика, под ред., Г. М. Цыпина М., 2003.
Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. – М., 1985. – Т. 1.
Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.
Цыпин Г. М. Музыкально-исполнительское искусство, М., 2002.
Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. – М., 2003.









13PAGE 15


13PAGE 14- 43 -15

















Заголовок 1Заголовок 2Заголовок 3Заголовок 4Заголовок 5Заголовок 6Заголовок 7Заголовок 8Заголовок 915