Особенности формирования навыков у младших школьников с нарушениями интеллекта
«Особенности формирования навыков общения у младших школьников с нарушениями интеллекта».
Содержание
13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc242363919" 14Введение 13 PAGEREF _Toc242363919 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc242363920" 14Глава I. Теоретические основы изучения проблемы общения детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения интеллекта 13 PAGEREF _Toc242363920 \h 1481515
13 LINK \l "_Toc242363921" 141.1. Особенности формирования навыков общения детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения интеллекта 13 PAGEREF _Toc242363921 \h 1481515
13 LINK \l "_Toc242363922" 141.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта 13 PAGEREF _Toc242363922 \h 14221515
13 LINK \l "_Toc242363923" 141.3 Направления коррекционно-педагогической работы по формированию навыков общения детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения интеллекта 13 PAGEREF _Toc242363923 \h 14341515
13 LINK \l "_Toc242363924" 14Выводы по I главе 13 PAGEREF _Toc242363924 \h 14471515
13 LINK \l "_Toc242363925" 14Глава II. Формирование навыков общения у младших школьников с интеллектуальными нарушениями 13 PAGEREF _Toc242363925 \h 14501515
13 LINK \l "_Toc242363926" 142.1. Экспериментальное выявление ведущих форм и средств общения у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями 13 PAGEREF _Toc242363926 \h 14501515
13 LINK \l "_Toc242363927" 142.2 Организация и методы формирующего эксперимента 13 PAGEREF _Toc242363927 \h 14621515
13 LINK \l "_Toc242363928" 142.3 Результаты обследования навыков общения у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями 13 PAGEREF _Toc242363928 \h 14671515
13 LINK \l "_Toc242363929" 14Выводы по II главе 13 PAGEREF _Toc242363929 \h 14711515
13 LINK \l "_Toc242363930" 14Рекомендации для педагогов и родителей 13 PAGEREF _Toc242363930 \h 14741515
13 LINK \l "_Toc242363931" 14Заключение 13 PAGEREF _Toc242363931 \h 14761515
13 LINK \l "_Toc242363932" 14Список литературы 13 PAGEREF _Toc242363932 \h 14791515
15
Введение
Актуальность. Младший школьный возраст – большой период жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще не совсем доступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождаются межличностные взаимоотношения со сверстниками – самостоятельная сфера общения детей, моделирующая межличностные отношения взрослых.
Дети постоянно меняются, как и сама жизнь. Они больше умеют, знают, чем, например 20 лет назад. Изменяется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. С появлением компьютера в жизни детей они меньше внимания стали уделять общению со сверстниками.
Проблема данной темы актуальна еще и тем, что именно в этот период происходит формирование личности. Это определяют Л.С. Выготский (1984), Д.И. Аугене (1987), А.А. Леонтьев (1999), В.Г. Петрова (2004). Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. А именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности.
Именно в этом возрасте устраиваются правила и нормы общения, которым он будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств замечают А.В. Мудрик (2001), Н.В. Цукерман (1980). Характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течение его жизни. Поэтому необходимо знать причины затрудненного общения у младших школьников, чтобы во время провести коррекционную работу с ребенком.
Несмотря на то, что большинство работ отечественных дефектологов так или иначе затрагивает проблему общения лиц с интеллектуальной недостаточностью, в специальной литературе практически не рассматриваются вопросы, связанные с общением младших школьников с нарушением интеллекта, в том числе и первоклассников. Не рассматривался также вопрос о возможностях формирования, развития и коррекции недостатков общения данной возрастной категории детей с интеллектуальной недостаточностью. Однако, по нашим наблюдениям, дети с нарушением интеллекта, поступающие в коррекционные учреждения, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Большую часть пропедевтического периода педагогу приходится использовать на попытки упорядочить процесс общения в классе, что является весьма нелегкой задачей при отсутствии специально разработанной методики. В связи с этой реальной практической потребностью специальных (коррекционных) общеобразовательных школах возникает необходимость в разработке методики формирования навыков общения у младших школьников с нарушением интеллекта.
Исследования в области специальной психологии и педагогики В.А. Вяренен (1971), Л.И. Даргевичене (1971), Н.Л. Коломинский (1978), Ж.И. Намазбаева (1986), О.К. Агавелян (1989) показали, что наличие интеллектуального дефекта у школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводят к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.
Современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Большое значение уделяется к проблеме психологической адаптации детей к школе и к обществу, где ведущую роль играет общение детей с взрослыми, как центральное звено когнитивного и волевого развития ребенка.
Цель исследования: выявить психологические особенности у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями в общении со сверстниками.
Объект исследования: условия формирования навыков общения у детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения интеллекта.
Предмет исследования: особенности формирования навыков общения у детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения интеллекта.
Гипотеза исследования: общение младших школьников будет более эффективным, если:
применять специально подобранные коррекционные занятия, игры и упражнения;
использовать разнообразные формы и методы активизации общения детей со сверстниками;
организовать взаимодействие специалистов в воспитании и обучении ребенка с отклонением в развитии.
Задачи исследования:
Проанализировать научно-методическую, психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования;
Изучить психолого-педагогические особенности детей с нарушениями интеллекта;
Подобрать методики по формированию навыков общения у детей с проблемами интеллектуального развития;
Систематизировать коррекционно-развивающие упражнения по формированию коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта;
Разработать рекомендации для педагогов и родителей.
Методы исследования:
анализ научно-методической литературы по проблеме;
эксперимент;
беседа;
наблюдение;
анализ полученных данных.
Теоретическая значимость: в данной работе проанализирован и обобщен теоретический материал по формированию навыков общения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. Проанализированы различные направления коррекционно-развивающей работы, выявлено положительное влияние различных упражнений, игр, занятий на формирование младших школьников, личностных и познавательных мотивов общения.
Практическая значимость:
в работе предложены рекомендации для педагогов и родителей.
материалы выпускной квалификационной работы могут быть использованы учителями начальных классов, воспитателями, дефектологами, а также родителями, воспитывающими детей с нарушениями интеллекта.
Новизна исследования:
раскрыто содержание разнообразных форм и методов общения и определена их структура у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта, проведено изучение проявления форм общения, выявлены условия специфического их проявления при условиях воспитания;
в разработке коррекционных упражнений, учитывалась необходимость создания благоприятных условий в проведении и музыкальном сопровождении игр.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Глава I. Теоретические основы изучения проблемы общения детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения интеллекта
1.1. Особенности формирования навыков общения детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения интеллекта
В настоящее время идет активный поиск средств гуманизации школьного образования, ориентация на самостоятельность личности, на ее внутренние ресурсы, на стремление субъекта к самореализации. Гуманистические тенденции, связанные с оказанием психолого-педагогической помощи детям имеющих проблемы в развитии, определяют приоритетные задачи в области специальной психологии и коррекционной педагогики, выделяя главную цель учебно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях: адаптация и социализация аномальных детей, предъявляя повышенные требования к организации подготовки ребёнка к межличностному общению, акцентируя внимание педагогов на поиски новых форм и видов подготовки личности с нарушениями интеллектуальной сферы к субъект - субъектному взаимодействию.
Исследования ряда авторов В.А. Вяранен (1971), Д.И. Намазбаева (1986) и др., показывают реальную возможность овладения детьми с интеллектуальными нарушениями элементами общения, что естественно приводит к появлению у ребёнка способности к адаптации. Вместе с тем, анализ психологической литературы показывает, что в процессе воспитания школьников с нарушениями интеллекта не включаются программы по развитию понимания эмоциональных состояний человека по интонационным характеристикам речи. Эта проблема стала предметом специального исследования.
Среди средств и способов общения ведущую роль играет речь, в частности, её эмоционльно-выразительная или экспрессивная функция. Причём, существует мнение, согласно которому интонация является одним из основных элементов речевой экспрессии, она способна нести информацию об эмоциональном состоянии говорящего, независимо от лексико-семантического аспекта высказывания. Однако, исследования в области специальной психологии и коррекционной педагогики в этом направлении не проводились.
В связи со специфическими особенностями нарушений в когнитивной деятельности, в результате органических поражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высших психических функций у детей с нарушениями интеллекта можно предположить, что у них возникают существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другого человека, которые могут приводить к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностного общения. Наиболее опознаваемыми эмоциональными состояниями по интонации с нарушенным интеллектом являются радость и страдание. Можно предположить, что это связано:
с личным жизненным опытом детей;
с интонационной выразительностью данных эмоциональных состояний;
с отличием в структурной выразительности данных эмоциональных состояний.
Нарушения интеллекта сопровождается сложностью опознавания эмоциональных состояний презрения, гнева, удивления по интонации считают Г.Г. Запрягаев (1986), Е.Г. Федосеева (1999). Возможно, это связано с более низкой значимостью в регуляции поведения и, сравнительно редко, данные эмоции возникают в обычной жизни. Так как у детей с нарушениями интеллектуального развития недостаточно сформирована эмоционально-волевая сфера, лицевая экспрессия характеризуется бедностью и невыразительностью, следовательно, это может привести к ограниченной возможности переживания того или иного эмоционального состояния.
Наша задача заключается в том, чтобы, опираясь на характеристики общения с нарушенным интеллектом, в коррекционной работе создать условия для формирования навыков межличностного общения, умений применять определённую стратегию поведения в процессе взаимодействия с человеком в зависимости от сложившейся социальной ситуации, расширяя собственный экспрессивный репертуар.
Анализ педагогических исследований общения позволяет выделить некоторые основные подходы к изучению данной проблемы. Изучались особенности общения в системе учитель-ученик Т.Н. Мальковская (1977), В.Я. Ляудис (1994), И.Л. Баскакова (1982), проблемы общения как фактора воспитания школьников А.В. Мудрик (2001), культуры и стиля педагогических контактов М.Ф. Гнездилов (1990), В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров (1990), особенности и способы разрешения педагогических конфликтов С.Я. Рубинштейн (1979) возможности использования полноценного межличностного общения для активизации познавательной активности школьников Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина (1997); Е.В. Коротаева (2003); разрабатывались программы по коррекции общения школьников с пограничными нервно-психическими расстройствами Ю.С. Шевченко, В.П. Добридень (1998), по обучению школьников общению Ж.И. Шиф (1961).
В коррекционной психологии и педагогике интерес к проблеме общения детей с особыми образовательными потребностями связан с тем, что в условиях аномального развития процесс общения приобретает качественное своеобразие в зависимости от структуры дефекта. Наибольшее количество исследований в данном направлении связано с проблемами общения лиц с нарушениями интеллекта отмечают И.Л. Баскакова (1982), Ж. Демор (1989), И.В. Цукерман (1980), П.М. Залюбовский (1981), Д.М. Маллаев (1993), Л.И. Солнцева (1998).
Проблема общения детей с интеллектуальной недостаточностью была поставлена уже в первых трудах олигофренопедагогов XIX века Ж. Демором (1989). В этих работах содержатся ценные замечания о необходимости обучения навыкам общения детей с нарушением интеллекта.
В работе Л.С. Выготского, которого описывают В.П. Волгина, Г.О. Гордона (1988), делается вывод, что они предпочитают выбирать партнеров по общению, имеющих отличную от них степень интеллектуального нарушения. Так, ребенок с тяжелым нарушением интеллекта предпочитает ребенка с тяжелым нарушением интеллекта, и наоборот, ребенок, страдающий легкой степенью предпочитает – с легкой степенью. Л.С. Выготский, которого описывают В.П. Волгина, Г.О. Гордона (1988) называет это явление «взаимным обслуживанием». Интеллектуально более сохранный ребенок получает возможность проявить свою социальную активность по отношению к менее одаренному и активному, возможность опекать его, удовлетворяя свои базальные потребности в контроле и признании. Его партнер реализует свою потребность в общении с более активным субъектом, который выступает для него в роли неосознаваемого идеала.
Параллельно с Л.С. Выготским, которого описывают В.П. Волгина, Г.О. Гордона, И.К. Луппола (1988), изучением коллективов с нарушением интеллекта занимались В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов (1929). Они разработали методы и приемы воспитательного и коррекционного воздействия на личность аномального ребенка через коллектив. Эта позиция нашла дальнейшее развитие в работах З.С. Смелкова (1999), Г.М. Дульнева (1981), Р.К. Луцкина (1974), Е.В. Коротаева.
В исследованиях В.А. Вяранен (1971), Л.И. Даргевичене (1971), Н.Л. Коломинский (1978), М.Ф. Гнездилов (1990) изучались особенности личных взаимоотношений между учащимися младших и старших классов коррекционной школы. В этих исследованиях выявлены факторы, способствующие высокой межличностной привлекательности учащихся, и факторы, снижающие межличностную привлекательность школьников. В работе С.Я. Рубинштейн (1979) указываются некоторые качества детей с осложненными формами нарушения интеллекта, имеющие значение для понимания качественного своеобразия процесса их общения.
В ряде исследований дефектологов наше внимание привлекли те факторы, которые оказывают значительное влияние на особенности общения школьников с нарушением интеллекта: нарушения поведения, особенности речи, самооценки и уровня притязаний. В работах И.С. Кон (1987), А.А. Леонтьев (1999), Г.Г. Запрягаев (1986) рассматриваются особенности поведения трудных школьников начальных классов, страдающих нарушением интеллекта. Нарушения речевого развития школьников с нарушением интеллекта изучались Л.В. Занковым (1951), М.В. Гнездиловым (1990), Г.А. Каше (1957), Р.К. Луцкиной (1974), В.И. Лубовским (1963), Б.И. Пинский (1969), С.Я. Рубинштейн (1979), Д.И. Аугене (1987), О.П. Гаврилушкиной, Н.Д. Соколовой (1985) и другими. Проблеме самооценки и уровня притязаний посвящены работы Н.Л. Коломинского (1972), С.Я. Рубинштейн (1979), Ж.И. Намазбаевой (1986), Ч.Б. Кожалиевой (1995).
Наиболее крупными исследованиями, специально посвященными проблеме общения школьников начальных классов с нарушением интеллекта, являются работы В.Г. Петровой (2004), которая выявила ряд особенностей восприятия и понимания человека учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида. Школьникам с нарушением интеллекта доступно выражение основных человеческих эмоций, однако восприятие интеллектуальных эмоций вызывает значительные затруднения. В работе Ж.И. Намазбаевой (1986) впервые экспериментально доказана принципиальная возможность формирования навыков делового общения у старших школьников с нарушением интеллекта. В исследовании Л.Ю. Шамко (1994) предложена система формирования представлений о социальных явлениях у младших школьников с нарушением интеллекта.
Большую часть времени, предоставленного для свободного общения, учащиеся первых классов коррекционной школы проводят в контакте с другими детьми. Средняя продолжительность общения в игровых объединениях детей с нарушением интеллекта по всей выборочной совокупности – 6 – 8 мин. Они значительно чаще сменяют игровое объединение, чем их сверстники с сохранным интеллектом, так как старшие дошкольники способны сохранять игровое объединение от 20 мин. и выше.
Дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают однополых с ними партнеров по общению, однако эти предпочтения не носят принципиального характера, так как разница в процентном соотношении однополых и разнополых игровых объединений сравнительно невелика, соответственно 60,2 % - 39,8 %. Наиболее часто встречающимися величинами игровых объединений являются объединения в два и три человека, что свидетельствует о потребности в очень малом количестве партнеров по общению в игре. В большинстве случаев игра представляет по существу «игру рядом», чем «игру с партнером». В работе Н.К. Усольцева (1996), З.С. Смелкова (1999) указано, большинство первоклассников с нарушением интеллекта способны к избирательному общению с двумя одноклассниками, среднее количество одноклассников, с которыми устанавливается избирательное общение по всей выборке. Чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети одного с ребенком пола и без выраженных неврологических нарушений. Дети с выраженными неврологическими нарушениями (ДЦП) являются нежелательными партнерами для игрового общения. Хотя они и не преследуются другими детьми, однако не входят в круг желаемого общения.
Основные трудности школьников начальных классов с интеллектуальными нарушениями в выполнении совместных проектов, раскрашивания рисунков одинаковым способом, начинаются уже с этапа достижения первичной договоренности и выражаются в пропуске этапа достижения первичной договоренности, дети не вступают в контакт друг с другом и не вырабатывают совместный план выполнения действий, и в возникновении конфликтных ситуаций и конфликтов в ходе достижения договоренности по поводу выработки совместного плана действий. Выделены следующие проблемы: отсутствие взаимного контроля, при наличии контроля – применение неэффективных мер воздействия на партнера с целью убедить его поступать в соответствии с планом, нерациональность использования средств деятельности, отсутствие взаимопомощи.
Конфликты учащихся начальных классов протекают с максимальным обострением отношений, с выражением как вербальной, так и физической агрессии. Без вмешательства взрослого, отмечено Р.К. Луцкина (1974), дети не могут найти выхода из сложившейся конфликтной ситуации. В коллективах начальных классов, страдающих интеллектуальной недостаточностью, регистрируется высокий уровень конфликтности, то есть каждые три из десяти контактов заканчиваются конфликтной ситуацией или полноценным конфликтом. Они способны вступать в нормативные конфликты, которые решают, реализуя потребность в выполнении одной социальной нормы в ущерб другой поддерживает А.В. Мудрик (2001).
Конфликты по поводу состава участников игры: у детей с нарушением интеллекта количество значительно выше, чем у детей с сохранным интеллектом. Наибольшее количество конфликтных ситуаций и конфликтов, рассказывает Д.И. Аугене (1987), возникает при выборе участников для подвижных командных игр. Ученики начальных классов отказываются принимать в команду, участвующую в спортивном состязании, следующих детей: детей с выраженной неврологической симптоматикой, затрудняющей возможности передвижения; детей с тяжелым интеллектуальным нарушением, чьи интеллектуальные возможности резко отличаются от интеллектуальных возможностей большинства членов команды. Это связано с тем, что эта категория детей часто не понимает игровых правил и указаний членов команды, не умеет выполнять игровые действия. Так как большинство школьников имеет способность к избирательному общению с двумя-тремя одноклассниками, то имеются и личные предпочтения в подборе партнеров для игры. Конфликты из-за игрушек и атрибутов игры являются наиболее часто встречающимся видом игровых конфликтов.
Как показал анализ результатов анкетирования, бесед с педагогами и учащимися, наблюдения реального поведения школьников с нарушением интеллекта. Отношение учащихся коррекционной школы к окружающим людям, а также способ проявления этого отношения в поведении, зависит от их умения правильно отражать в своем сознании людей, ситуации, возникающие в процессе общения адекватно на них реагировать, от состояния эмоционально-волевой сферы учащихся, замечает В.Г. Петрова (2004). Когда информация о текущей ситуации испытуемому понятна и известен способ правильного выхода из этой ситуации, его отношение к окружающим вступает во взаимодействие с требованием педагогов, с осознанием необходимости выполнения правил поведения и школьник ведет себя так, будто у него имеется устойчивое нравственное отношение к окружающим. В то же время наблюдение показало, что когда опыта правильного решения ситуаций, возникающих в процессе общения, у учащегося с нарушением интеллекта нет, его отношение к окружающим может проявиться в конфликтном поведении. Нарушение школьниками хорошо известных им правил поведения в обществе мы связываем с тем, что испытуемые не всегда могут применить то или иное правило в новой, незнакомой ситуации.
Неадекватное отражение окружающих людей также оказывает негативное влияние на формирование системы отношений школьников с нарушением интеллекта, замечает Г.М. Дульнев (1981). Например, восприятие нарушителя правил поведения как смелого, самостоятельного человека вызывает неправильное к нему отношение, желание подражать его поступкам. Это может привести к проявлению у испытуемых негативных компонентов поведения по отношению к окружающим людям.
Ограниченный круг общения учащихся коррекционных школ VIII вида, их бедный социальный опыт, а также недоразвитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы затрудняют процесс отражения школьниками окружающих людей, их отношения к себе, ситуаций, связанных с общением. В то же время неадекватное решение с нарушенным интеллектом таких ситуаций приводит к тому, что отношение окружающих к школьникам меняется в сторону ухудшения. Это может стать причиной закрепления негативных компонентов в системе отношения школьников с нарушениями интеллекта к окружающим и значительно усложнить процесс социальной адаптации выпускников коррекционной школы VIII вида.
Дети с интеллектуальной недостаточностью в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении добавляет В.Г. Петрова (2004). Это объясняется рядом причин. Прежде всего, низким уровнем развития речи этой категории детей. Напомним, что речь у ребенка с нарушением интеллекта появляется не только значительно позже, но и характеризуется специфическим недоразвитием всех компонентов речи от фонематического до семантического ее уровней. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания, замечено Г.Х. Юсуповой (2005). В этой связи речь школьника с интеллектуальным недоразвитием не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды его деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженная дефицитарность речемыслительных средств способствуют возникновению у школьников с нарушением интеллекта речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций.
Одной из причин нарушений в общении у детей является недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции учеников начальных классов с нарушением интеллекта отличаются недостаточной дифференцированностью, с характерной нестабильностью и резкими перепадами в настроении. Эмоциональные реакции ученика бедны, их проявления носят негативный характер, а его оценки в большинстве случаев неадекватны в ситуациях, что устойчиво влияет на все формы социальных контактов с окружающими людьми.
С позиции анализа имеющихся исследований по характеристике коммуникативной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью интересными представляются экспериментальные данные И.Л. Баскакова (1982), характеризующие особенности их общения. По наблюдениям автора в общении второклассников с нарушением интеллекта, независимо от того, воспитывается ребенок в интернате или в семье, прослеживаются тенденции к внешнеобвиняющим реакциям, агрессивности в решении тех или иных конфликтных ситуаций. Уровень самостоятельности при взаимодействии, как со взрослыми, так и со сверстниками, проявляется на неудовлетворительном уровне высказывается Г.Х. Юсупова (2005). По данным автора, ситуация с возрастом изменяется в лучшую сторону, но показатели общения у детей с психическим недоразвитием остаются низкими в сравнении с показателями детей с задержанным развитием.
Нарушения общения в совокупности порождают проблемы связанные с успешностью социальной адаптации, замечает Н.Д. Соколова (1985). Затруднения в установлении контактов с людьми как в сфере делового, так и личного общения, становятся причиной неуверенности, беспокойства, неудовлетворенности индивида собой и окружающим миром. Такое состояние усугубляет существующие и может стать причиной новых конфликтов, что осложняет деятельность человека, его отношения с окружающими людьми.
Дети с нарушением интеллекта развиваются по тем же законам, что и дети с нормальными интеллектуальными возможностями, их жизнь и социальный опыт складываются под влиянием общественных отношений и связей, поэтому направленное формирование речи у этой категории детей следует также рассматривать в контексте развития навыков коммуникации и общения.
Коммуникация в психологии и педагогике рассматривается как смысловой аспект взаимодействия, общение выступает как форма жизнедеятельности определяют Г.Х. Юсупова, Т.Н. Волковская (2004). Круг его проявлений, составляющие его акты чрезвычайно широки. Именно в общении ребенок получает возможность самопредъявления, а по его форме можно судить о коммуникативных умениях, свойствах и чертах личности.
Информационно-коммуникативная функция общения является основой организации любого учебного процесса, который применительно к специальной школе выполняет разнообразные коррекционные задачи, среди них особое внимание уделяется средствам развития речи у детей с нарушением интеллекта. Несмотря на многолетний позитивный опыт специальной педагогики, все же в ней недостаточно внимания уделяется формированию коммуникативных умений, основная цель которых связана с выявлением информационных отношений между людьми как активными субъектами. Для школьника с нарушением интеллекта чрезвычайно важен не только сам процесс участия в общении, но, прежде всего, понимание ситуации, в которой осуществляются способы воздействия участников коммуникативного процесса. Без направленного создания ситуаций общения, только за счет формального усвоения основ языка, добиться успешных результатов в коммуникативных, ситуативных умениях у детей с интеллектуальным недоразвитием является сомнительным.
Очевидна необходимость обучения детей с недостатками интеллекта технологиям общения, направленного формирования у них коммуникативных умений и навыков. С этой целью в программу для 0 IV классов школы VIII вида Э.В. Якубовской, И.М. Бгажноковой (1997) введен курс «Устная (разговорная) речь». Задачи названного курса заключаются в том, чтобы ускорить процесс овладения разговорной речью на основе коррекции всех составляющих речевой акт компонентов; помочь детям осмыслить и обобщить имеющийся у них речевой опыт; улучшить такие качественные характеристики устной речи, как звукопроизношение, темп, ритм, дикцию, интонацию, выразительность; повысить общую культуру речевой коммуникации и общения.
Психолог А.Н. Леонтьев (1999) определяют общение как процесс последовательных взаимоориентированных во времени и пространстве действий, в ходе которого происходит обмен информацией, ее интерпретация, а также взаимное восприятие, понимание и оценка людьми друг друга.
Исходя из положения Л.С. Выготского, чьи труды рассматривают В.П. Волгина, Г.О. Гордона, И.К. Луппола (1988), о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, формирование навыков общения с окружающими людьми у школьников с нарушением интеллекта протекает по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося ребенка. Между тем, наличие интеллектуального дефекта, особенности поведения и развития школьников с нарушением интеллекта определяют качественное своеобразие протекания этого процесса и необходимость его специальной организации.
Исследования в области специальной психологии и педагогики В.Н. Куликов, И.Р. Сушков, В.Г. Ципцюк (1991), Т.А. Мальковская (1977) показали, что наличие интеллектуального дефекта у школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.
Специфика общения учащихся коррекционных школ VIII вида обусловлена трудностями поведения, недоразвитием смысловой стороны речи, являющейся основным средством общения, особенностями самовосприятия и понимания личности других людей.
Учащиеся с нарушением интеллекта, поступающие в коррекционные школы VIII вида, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детской группы, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
Качественное своеобразие структуры дефекта при нарушении интеллекта, особенности развития мыслительных процессов, неадекватность их самооценки, пониженные самокритичность и критичность, слабость волевых процессов, отсутствие достаточной инициативы, значительно затрудняют процесс общения по мнению Г.Х. Юсуповой, Т.Н. Волковской (2004). Необходимо систематически направлять усилия на выявление и разработку оптимальных средств, рациональных методов и приемов педагогического руководства, способствующих позитивному решению указанных вопросов. С целью регуляции личных взаимоотношений школьников с нарушением интеллекта следует каждому из них обеспечить положительное эмоциональное самочувствие в классном коллективе, более широкие взаимоотношения с товарищами, формировать потребность в активном общении друг с другом, воспитывать умения и навыки правильного общения, а также адекватной самооценки и уровня притязаний в сфере личных взаимоотношений.
Ученики c нарушением интеллекта не должны быть изолированы от своих нормально развивающихся сверстников, показали И.С. Кон (1987), Т.А. Мальковская (1977). Общаясь с ними, они расширяют свой социальный опыт, у них появляется чувство товарищества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение с нормально развивающимися детьми это одна из ступеней социальной адаптации школьника с отклонениями в развитии. Родителям следует это всячески поощрять, за исключением общения со школьниками с асоциальным поведением. Следует заметить, что для нормально развивающихся детей общение со школьником нарушенного интеллекта не принесет вреда. Напротив, оно будет способствовать формированию доброго отношения, желания помочь товарищу.
Вопрос об общении ребенка с нарушением интеллекта с другими детьми, о его включении в коллектив сверстников легче решается в условиях специального детского сада или специальной школы. Если ребенок воспитывается и обучается в семье, то родителям следует подумать о том, как предупредить его изоляцию от других детей.
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта
Внимание к проблемам нарушений интеллекта вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.
Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии (более 2% от общей детской популяции) составляют дети с интеллектуальным нарушением, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции.
Вопросы, связанные с изучением интеллектуального нарушения, относятся к числу наиболее важных в дефектологии, замечают Л.С. Выготский, мысли которого передают В.П. Волгина, Г.О. Гордона, И.К. Луппола (1988), В.И. Лубовский (1994). Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.
В нашей стране учебно-воспитательная работа с детьми нарушенного интеллекта осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.
Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать с нарушением интеллекта, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.
Исследования ученых Л.С. Выготский, описанием трудов которого занимались В.П. Волгина, Г.О. Гордона, И.Г. Луппола (1988), В.И. Лубовский (1994) дают основания относить к интеллектуальному нарушению только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки, как стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение, должны в первую очередь учитываться при диагностике интеллектуального нарушения.
Интеллектуальное нарушение - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития детей с нарушением интеллекта вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.
Исследования В.И. Лубовского (1994) показал, что у детей с нарушением интеллекта имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом. Особенности психики детей с нарушением интеллекта исследованы достаточно полно Л.В. Занков (1951), В.Г. Петрова (2004), С.Я. Рубинштейн (1979).
Для интеллектуально отстающих характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований, у интеллектуально отстающих на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций.
В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при интеллектуальном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие интеллектуально отстающих в развитии страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов В.Г. Петрова (2004), Ж.И. Шиф (1961).
Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования В.Г. Петровой (2004), Ж.И. Шифа (1961), все эти операции у детей с нарушением интеллекта недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.
Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.
Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.
Ярко проявляются специфические черты мышления у детей с нарушением интеллекта в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: "Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая".
Отличительной чертой мышления интеллектуально отстающих является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически нездоровых детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у детей с тяжелым нарушением интеллекта.
Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех детей с нарушением интеллекта характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Интеллектуально недостаточно успевающие в развитии обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у детей с нарушением интеллекта имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.
У детей с нарушением интеллекта позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у нарушения интеллекта не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л.В. Занков (1951) и В.Г. Петрова (2004), слабость памяти детей с нарушением интеллекта проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.
Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение детей с нарушенным интеллектом носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит детей с нарушением интеллекта к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у интеллектуально неуспевающих слабо развита.
Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У интеллектуально неуспевающих чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.
У детей с нарушением интеллекта отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности интеллектуально неуспевающих.
Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У детей с нарушением интеллекта оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.
Наряду с указанными особенностями психических процессов у детей с интеллектуальными нарушениями отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.
По данным специалистов М.Ф. Гнездилов (1990), В.Г. Петрова (2004), у детей с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.
У детей с нарушением интеллекта более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость Г.Х. Юсупова, Т.Н. Волковская (2004). При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона, отмечает И.Л. Баскакова (1982).
Это связано с тем, что дети с нарушением интеллекта при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.
Нарушение интеллекта проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций подчеркивают Г.Х. Юсупова, Т.Н. Волковская (2004). Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).
Необходимо учитывать и состояние волевой сферы при нарушении интеллекта. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, дети с нарушением интеллекта предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности.
Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым (1981), Б.И. Пинским (1969). Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.
Дети с нарушением интеллекта приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.
Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. С нарушением интеллекта не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов интеллектуально недостаточно развивающихся.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности детей с нарушениеми интеллекта. Психолог Н.Л. Коломенский (1972) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, интеллектуально неуспевающих характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.
Все отмеченные особенности психической деятельности детей с нарушением интеллекта носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).
Хотя интеллектуальное нарушение рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В.И. Лубовский (1994), Ж.И. Намазбаева (1986) отмечают положительную динамику в развитии детей с нарушением интеллекта при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
Нарушение интеллекта влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности Ж.И. Намазбаева (1986). Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие – остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.
Структура психики ребенка с нарушениями интеллекта чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присуши и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.
Дети с нарушением интеллекта способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей.
Развитие ребенка с нарушением интеллекта определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время; школа.
Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности – это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у детей с нарушением интеллекта. Многие ученые Г.Е. Сухарева (1961), С.Я. Рубинштейн (1979), занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы. Так, Г.Е. Сухарева (1961) пишет: «У детей, страдающих нарушением интеллекта, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир». У детей с нарушением интеллекта на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом. Дошкольники с нарушением интеллекта характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а свойственная им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе им не нужен. Заторможенные дети с тяжелым интеллектуальным нарушением как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они с удовольствием берут в руки, ярко окрашенные или новые для них предметы, некоторое время смотрят на них. Однако дети не задают взрослым вопросов, не пытаются об этих предметах узнать что-то новое самостоятельно. Единственное, что , они делают, пытаются засунуть предмет в рот или стучат им по столу или полу. Эти стереотипные действия не проявление любознательности, а плохая привычка. Нередко дошкольники безжалостно и бездумно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их. Но такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа предмета, осуществление желания выяснить присущие ему качества и свойства.
Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, Г.Е. Сухарева (1961), С.Я. Рубинштейн (1979), следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.
Все аспекты личностной сферы формируются у детей с нарушениями интеллекта также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.
Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций школьников с нарушением интеллекта в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей, так называемого феномена «психического насыщения», было осуществлено в 1930-е гг. И.М. Соловьевым, пишет Н.К. Усольцева (1996), результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок».
Результаты психологического анализа личности детей с нарушением интеллекта, в 1936 г. опубликовал Л.В. Занков, страдающих разной глубиной дефекта, рассматривает Л.Ю. Шамко (1994). На фоне широко представленных клинических данных показано, что при наличии интеллектуальной недостаточности влияние эмоций в одних условиях содействует компенсации дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение, лжекомпенсация».
Волевая сфера дошкольников с нарушением интеллекта начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера дошкольников с нарушением интеллекта находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.
Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается Ж.И. Намазбаева (1986). Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке. Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.
1.3 Направления коррекционно-педагогической работы по формированию навыков общения детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения интеллекта
В общении с окружающими людьми дети младшего школьного возраста с нарушением интеллекта не используют средства общения всех категорий, а только теми которыми смогли овладеть, в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей. Наиболее доступным является для детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта третья форма общения внеситуативно-познавательная. Познавательное общение тесно переплетается с игрой, которая для детей с нарушением интеллекта в начальной школе тесно переплетается с ведущим видом выделяет А.Р. Лурия (1962). В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное расширение познаний детей об окружающем мире, углубление их сведений о сторонах действительности, не подлежащих чувственному восприятию, " конструирование реальности" Ж. Пиаже (1994), то есть построение ребенком субъективного образа мира.
Изучая проблему общения, мы приходим к выводу, что данная тема является одной из глобальных проблем специальной психологии, поскольку общение рассматривается как основное условие развития не только детей с нормальными показателями, но и с нарушениями интеллекта в области речи и мышления, и является как важнейший фактор формирования личности, как один из главных видов деятельности человека. Развитие умения общаться у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит благодаря полноценному общению с учителем, поясняет М.И. Лисина (1986), с ближайшим окружением и включает системы ценностей, реально существующих в окружающей жизни, доступных для понимания и проверки их действительной ценности самим ребенком.
В ходе игровой психокоррекции детей с нарушениями интеллекта в младшем школьном возрасте в общении необходимо снизить конфликтность, снять неадекватные стереотипы поведения, разрешить основные психологические проблемы ребенка. Следует отметить, что эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок с нарушением интеллекта в начальной школе может получить только в ходе активного благоприятного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Группа – наиболее подходящая среда для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми; игра в свою очередь приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов.
Как уже отмечалось М.И. Лисиной (1986), характерной особенностью детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста является проблемное общение с окружающими, возникающее от недоразвития речевой активности, недостатка мыслительной деятельности . При этом речь идет прежде всего о формах общения. Так, стремление ученика к лидерству само по себе ценное качество, но то, как оно осуществляется, может приводить к конфликтам со сверстниками. В этом случае коррекции подлежит именно форма реализации этого стремления. Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы, открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений с взрослыми. Взрослые в группе психологи ведут себя недирективно, исходят из интересов детей, обходятся без оценок и не сравнивают детей между собой. В терминах Э. Берна (1992) это общение можно описать как общение на уровне взрослый – взрослый и ребенок – ребенок.
Эффекты детской игровой психотерапевтической группы можно разделить на специфические и неспецифические. Неспецифические эффекты проявляются, прежде всего, в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с реальными возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных, индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции подвергаются мучительные для самого ученика с нарушенным интеллектом особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жадность.
Коррекция посредством игрового группового общения в первую очередь имеет дело с формой общения, Разъясняют М.И. Лисина (1986), А.Р. Лурия (1962), а психокоррекция причин, породивших неверные формы общения, осуществляется во вторую очередь и при помощи дополнительных средств. К числу таких средств относится групповая работа с родителями, в которой вскрываются неверные стереотипы семейного общения и обсуждаются средства изменений и пути к ним. Это одно из объяснений, почему необходима параллельная работа с родителями. Без такой работы коррекция детского общения будет малоэффективна.
Отбор учеников с нарушением интеллекта в группу производится по определенным показаниям. Обращается внимание на характер жалоб родителей и результаты первичного психологического обследования детей. Прежде всего, акцент ставится на жалобы двух типов. Жалобы первого типа, как правило, сводятся к трудностям общения ребенка в коллективе сверстников. Родители часто связывают эти трудности с замкнутостью характера, необщительностью, указывают на то, что ребенок предпочитает быть один, «ему больше нравится читать, собирать модели и т. п.». Иногда трудности в общении родители объясняют тем, что ребенок «просто не умеет дружить – то хорошо играет, то вдруг обижается, в драку лезет. Дети не хотят играть с ним».
Родительские жалобы не всегда правильно отражают реальное состояние дел. Часто они неверно представляют себе как картину детского поведения, так и его причины. Например, детская замкнутость при ближайшем рассмотрении может оказаться просто избирательностью в знакомствах - ученик имеет двух хороших друзей, но родителей беспокоит, что нет задушевной дружбы «всем двором», как в их детстве. Или же обычные детские ссоры вырастают в родительском восприятии в фатальное непонимание, отчуждение, более того, они считают, что ребенок отвергнут детским коллективом, он – изгой. Нормализация родительских представлений входит в одну из коррекционных задач родительской группы.
Характерной чертой жалоб второго рода являются указания родителей на то, что ребенок неуправляемый, непослушный, дерзкий, грубый. Родители чувствуют, что не могут найти подход к ребенку, не понимают его. Скрытый психологический смысл этих жалоб указывает на отсутствие взаимопонимания не только между родителями и ребенком, но и между самими родителями.
Семья – система, поэтому нарушение в одном звене непременно искажает другие, отмечают О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова (1985). Часто это общее нарушение взаимопонимания может проявляться известной псевдосолидарности родителей, когда они объединяются против ребенка. Именно поэтому такие семьи – оправданные кандидаты в «коррекционные группы: детские – для младших членов и родительские – для старших. Дети с нарушением интеллекта из этих семей ладят со сверстниками, более того, предпочитают общество сверстников обществу родителей. Следует отметить, что такие дети необходимы для эффективного группового процесса, они ускоряют групповую динамику. Нередко в таких случаях корень семейных конфликтов кроется не в особенностях личности ученика с нарушенным интеллектом или личностей родителей, а в неправильном стиле взаимодействия между ними.
Итак, показаниями для прохождения детской игровой психокоррекционной группы являются: реальный или кажущийся родителям нарушенный у ребенка с недоразвитием интеллектуальной деятельности контакт в коллективе сверстников независимо от его этиологии, нарушенный контакт с родителями. Стандартное психологическое обследование... не обнаруживает у этих детей аномалий психического развития. Среди наиболее типичных психологических проблем этого контингента можно назвать страх автономии, повышенное чувство вины, чувство собственной неполноценности, импульсивность, неспособность управлять аффектами.
Занятия должны проводиться в просторном помещении, где есть циновки или коврики, игрушки: шпаги, щиты, шлемы, кегли, кубики, мячи надувные, мягкие игрушки, желательно настольные игры с максимально большим возможным числом участников, боксерские перчатки, краски и бумага. Из мебели нужны только стулья и кресла, в основном для того, чтобы строить из них «баррикады» и «дома», играть в «моргалки» и «музыкальные стулья». Группу предпочтительнее вести двум психологам, мужчине и женщине. Это позволяет полнее представить «мир взрослых», например, при построении модели полной семьи. В этом случае психологам проще выполнять роли мамы и папы, точнее – задать детям новые формы взаимоотношений с взрослыми. Кроме того, курс предусматривает много таких игр, в которых необходима мужская сила. Занятия проводятся 2 - 3 раза в неделю в течение часа – полутора. В группе могут участвовать 7 – 10 детей.
Первое занятие одно из самых жестко структурированных. Из всего курса оно одно процедурно задано. Занятие посвящено знакомству участников друг с другом. Чаше всего психологи и дети сидят кругом 'на стульях или на полу, на ковре (на циновках). Всем участникам предлагается назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий. Дети могут выбирать себе любое имя или название животного, что имеет коррекционный и диагностический смысл.
Коррекционный смысл состоит в том, что ученик с нарушением интеллекта, по замечаниям Г.Х. Юсуповой (2005), может таким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую личину. Дети часто выбирают имя классной отличницы, лучшего друга, название животного, которое бывает глубоко символичным. Так, например, несобранная, разбрасывающаяся девочка взяла себе имя Хома – так звали хомяка в стихотворении, напечатанном в журнале «Веселые картинки», где описывались его предусмотрительность и запасливость, то есть сосредоточенность на успешном выполнении дела.
В диагностическом смысле говорит Г.Х. Юсупова (2005) выбор не своего имени – признак неприятия себя. Проявляется ощущение собственного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Психологи также называют себя. Здесь возможны варианты. Можно называться по имени и просить обращаться на «ты», можно по имени-отчеству и на «вы». Это зависит от возраста и желания ведущих. Кроме того, необходимо прогнозировать: не будет ли детям трудно и противоестественно называть взрослых по именам.
По Г.Х. Юсуповой (2005) на первом занятии не следует выяснять, почему ребенок назвал себя по-другому, так можно насторожить и отпугнуть его. Этот вопрос можно обсудить потом, когда настоящие имена «всплывут» спонтанно. После знакомства нужно предложить веселую игру, в которую могут играть все. Для этой цели лучше всего подходит игра в жмурки. Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка, который не всегда понимает, зачем его привели в консультацию, и чем он будет здесь заниматься. В то же время эта игра – хороший диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые будущие групповые роли в возникающей групповой иерархии.
Если в узловых моментах игры дети играют активно, то есть сами завязывают ведущему глаза, раскручивают его, когда ведущий ловит, кого то ведут себя адекватно, не подсказывают, а если находится кто-то, кто подсказывает, то сами сдерживают его, если дети сами замечают тех, кто прячется по углам и боится бегать, и тянут их в игру, то, скорее всего, эта группа активная и первый этап групповой работы должен протекать при минимальном участии психологов, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура.
Можно использовать еще один практический тест предложено Г.Х. Юсуповой (2005). Предложите во время игры в жмурки маленькую модификацию, играть, совершенно молча, чтобы «жмурка» не могла ориентироваться на звуки. Если ваше предложение останется без внимания, не настаивайте, только сделайте вывод о том, что группа действительно активная и ведущим лучше всего занять позицию пассивных наблюдателей. Необходимая деталь первого занятия – договориться о форме окончания каждого занятия. Лучше всего, чтобы концовка была тихая и объединяющая: например, встать в круг, всем обняться за плечи и молча качаться или лечь на пол, на живот с раскинутыми руками, так чтобы щека одного ребенка лежала на тыльной стороне ладони другого. Выбранная форма окончания занятий должна оставаться неизменной и превратиться в ритуал. Дальнейшее изложение группового курса будет по этапам, а не по занятиям, так как структура следующих занятий произвольной.
Первый этап (варианта) рассматривает С.Ю. Шевченко (1998). Если после первого занятия выяснилось, что группа активная и ведущие не имеют в ней априорного авторитета взрослых, то разумнее начинать курс с этапа спонтанных игр, который обычно длится следующие 4 - 6 занятий. В ходе спонтанной игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает и даже усугубляет «силы» одних и «слабости» других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Тем не менее, она необходима на первом этапе для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления того группового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицательные стороны детям. При этом ведущие должны внимательно следить, чтобы стихийная групповая структура не развивалась до такой стадии, когда группа начнет отталкивать детей с невыгодными, уязвимыми групповыми ролями.
В течение первого этапа ведущие находятся в групповой комнате, но никак не вмешиваясь в детскую игру. Если отдельные дети «заигрывают» с взрослыми, то ведущие мягко отсылают их играть с другими детьми. Ведущие не предлагают своих игр, не разнимают дерущихся до тех пор, пока драка не становится жесткой и опасной. Во время группового занятия делать записи не рекомендуется, но по окончании занятия очень полезно записывать свои наблюдения над тем, кто как играл, психологические портреты детей, -наиболее яркие интеракции. Сравнивая спонтанные роли взрослой и детской группы убеждаешься, что в детской группе их разнообразие не так велико, как во взрослой. Здесь можно выделить пять стихийных ролей: лидер, товарищ лидера, неприсоединившийся оппозиционер, покорный конформист.
Окончание этого этапа отмечают три признака: укрепившиеся роли; стереотипные интеракции; появление реакций на присутствие ведущих. С этого момента начинается вариант. Сразу оговоримся: если группа изначально пассивная и зависимая от взрослых, начало работы соответствует варианту б. Тем не менее, необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия.
Первый этап (вариант б) направленных игр. Отличие спонтанных игр от направленных в том, что в последних содержание осваиваемых навыков и действий целенаправленно задается ведущим.
Психологи Л.Ю. Шамко (1994), А.Р. Лурия (1962) активно предлагают игры, которые должны быть двигательными, в них для всех должно быть место, в них нет преимущества для более ловких, в них много условий для взаимодействия, предпочтительно тактильного. Предлагаемые игры: «Жмурки», «Моргалки», «Построение зверей», «Восковая палочка», «Жучок», «Кто громче», «Портфель», «Обед», «Путанка», «Крепость», «Зеркало», «Коллективная сказка». Обычно на одном занятии хватает времени только на два вида игр. Желательно, чтобы водящими смогли перебывать все дети. Важный момент в каждой игре- первый водящий. Он выбирается счетом. Дети воспринимают как большое поощрение, если группа выбирает их считающими, т. е. дает считать. Здесь надо следить за тем, чтобы не появилось запасного считалка. Надо предоставить возможность считать всем по очереди.
Считалку можно использовать как вид укрепления личности – предлагать на одном из занятий считать замкнутому, застенчивому или пассивному участнику. Лидирующего ребенка на этом этапе следует мягко одерживать.
Еще раз подчеркнем по трудам Н.К. Усольцева (1996), что стиль поведения ведущих не директивный. У них, скорее, совещательные голоса. Если этап б следует за этапом а, то основная цель ведущих – перестройка групповой иерархии: поддерживать слабых и сдерживать сильных. Если же группа началась сразу с этапа б, то групповую структуру приходится строить. При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на установление равенства и пресечение привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-первых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрессию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок», просто по 'количеству агрессивных актов во время борьбы. Во-вторых, возникают спонтанные тактильные ласковые интеракции между членами группы. В-третьих, появилось серьезное, уважительное отношение к ритуалу окончания. Тогда, когда возникла групповая структура, уравнявшая детские индивидуальности, можно переходить к следующему, второму этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуализированной коррекционной работе в форме ролевых игр и других приемов.
Второй этап курса трудно формализовано описать. Здесь много зависит от квалификации и опыта практической работы психологов, отмечают Шамко Л.Ю. (1994), А.Р. Лурия (1962). К моменту начала второго этапа психологам уже видны трудности общения каждого ребенка, а также неадаптивные компенсаторные способы поведения каждого. Выявление этих трудностей и последующее их обсуждение, как это делается в группе детей неэффективно, они не могут их преодолевать на рациональной и волевой основе, анализировать свои потребности и мотивы.
В самом общем виде индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, когда ученик осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Чаще всего это потребности в безопасности и принятии признании. Фрустрация этих потребностей свойственна многим школьникам с интеллектуальными нарушениями с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры. Возникает специфическое групповое единство и специфический феномен, что и приводит к чувству безопасности, доверия и защищенности в группе.
Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения более полного образа самого себя. Чтобы это реализовать и используют методические приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Модифицированное зеркало», «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты». Умело, организуя обратную связь, психологи помогают сформировать более продуктивный образ «Я». Обычно это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положительные стороны ребенка.
Кроме того, на втором этапе применяются некоторые игры, помогающие преодолеть неприятные для ребенка свойства характера, трусость например. Это игры «Падение с подоконника», «Необитаемый остров», «Страшные сказки». После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой, не всегда, конечно, хороший, но зато я могу падать с подоконника спиной навзничь и не бояться, я могу слушать страшные сказки в темноте, и не только слушать, 'но и сам выдумывать, я могу играть в необитаемый остров и аккуратно разжигать костер, не бояться огня„ владеть собой и т. п.».
Ключевой момент второго этапа – игра «День рождения». Во время этой игры и происходит усвоение требуемых качества, «спускание» нужной характеристики личности, так сказать, авансом, сверху. Очерчивается зона ближайшего развития ребенка. Отработка новых навыков общения особенно целенаправленно осуществляется в групповых заданиях описано Л.И. Солнцевой (1998), которые каждый именинник обязан делать. Конкретное содержание этих заданий нельзя определить заранее. Они максимально индивидуализированы и составляются для каждого ребенка отдельно психотерапевтами перед игровыми занятиями. Эти занятия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ребенка, который ставится постепенно в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты участников, ведущие особенно внимательны к тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет. Жадный не умеет радоваться, даря подарки, значит, в игре «День рождения» будет дарить всем остальным участникам группы все самое для себя дорогое – не буквально, конечно, в символической форме, т. е. без реальных вещей, а символы этих вещей. Причем, символика должна быть понятна каждому ребенку.
Например, мальчик приносит на занятия игрушки из дома из наблюдений З.С. Смелкова (1999), хвастает ими, но не дает в них играть другим детям. Конечно, на том занятии, когда это случилось (может быть, на втором или третьем), необходимо показать мальчику, что другим детям это неприятно и обидно. Обращаясь к ним, можно спросить каждого: «Ты хочешь поиграть Васиными машинками, тебе неприятно, что он не дает их тебе?» Потом можно спросить Васю: «Почему ты не даешь поиграть?». Но не настаивать и не отнимать, если Вася упорно не дает эти машинки.
Когда наступает Васин день рождения, то все дарят ему подарки, а Васе предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить зло. Дети могут подсказывать или напоминать о своих «счетах». Выплывает эпизод с игрушками, которые Вася не давал играть. Если Вася вдруг сам захочет сделать другим детям подарки (все подарки делаются в пантомимической форме), то это – безусловный эффект занятий, если он продолжает колебаться, можно попросить его сделать подарки детям.
Потом ведущие говорят о том, как изменился Вася, как с ним приятно и какой он добрый. Можно говорить это не в форме комментариев к Васиному поведению, а тогда, когда группа будет выдумывать Васино будущее. Здесь хорошо первому начать говорить одному из ведущих и сказать, например, такую фразу: «Я не знаю, кем будет Вася, - когда вырастет, но сейчас уже совершенно ясно, что он будет очень добрым человеком». Не следует стараться уложить весь этот педагогический этюд в одно занятие. Даже лучше, если между эпизодами будет несколько занятий – тогда все можно снова вспомнить и добиться, более полной картины в головах детей.
Ученые считают, что причинами трудностей общения у школьников с нарушением интеллекта являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль. Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, который в темпераменте. Для сангвиников - повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя нет постоянства в своих привязанностях. А так же считают, что самая распространенная трудность общения детей - это застенчивость.
И.С. Кон (1987) утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению И.С. Кона (1987), школьникам надо избавляться от их застенчивости. И.С. Зимняя (1999) называет еще одну область коммуникативных затруднений - это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения. Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.
Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ученик начальной школы с нарушением интеллекта может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Для этого с ребенком при интеллектуальном нарушении необходимо проводить коррекционную работу.
Выводы по I главе
Проанализировав литературу, можно утверждать, что важность изучения особенности общения у детей с нарушениями интеллекта очень велика.
Необходимо справиться со школьной программой. Подобные вопросы волнуют и родителей, и педагогов, тем более, когда дело касается такого сложного трудноустранимого нарушения, как недостаточность интеллекта. Поэтому детей с нарушением интеллекта направляют в специализированные школы в целях адаптации с данным нарушением к жизни. В нашей работе мы рассматриваем способы психологической помощи детям, посещающим коррекционное учреждение.
Дети, имеющие нарушения интеллекта сталкиваются с проблемами общения с взрослыми и сверстниками, поскольку общение требует вербализации. Так как детей смущает их дефект, они стараются избежать контакта. При таком обстоятельстве дела необходимо большое внимание уделить личностным особенностям, то есть оценить готовность каждого ребенка к контактам и взаимодействию с другими детьми и взрослыми. Поскольку нарушение интеллекта дает отпечаток на личностное поведение при общении. Отклонение от нормы у таких школьников проявляется, на уроках, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Например, некоторые дети, намного быстрее своих, нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.
В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудноуправляемы), а иные, наоборот – вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек). Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивности, либо ранимости, обидчивости. Учителя и воспитатели постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание.
Общение является одним из самых основных видов деятельности в школьном возрасте. Дети разного возраста общаются с взрослыми и друг с другом. Потребность в общении у ребенка появляется рано. Поэтому эту потребность необходимо удовлетворять, так как дефицит общения может привести к замкнутости и дезадаптации ребенка к жизни. Общение представляет важный развивающий компонент, так как общение проявляется в различных формах.
Ребенку будет легче всего освоить формы общения через сюжетно-ролевые игры, песни, сценки, танцы, рисование. В перечисленных видах упражнений ребенок многократно может повторять одни и те же звуки, слова фразы, предложения, и в самых разных формах общения.
Изучив психолого-методическую и коррекционно-педагогическую литературу, можно говорить о том, что нарушение интеллекта требует особого внимания с рождения. Необходимо своевременно выявить детей с нарушением интеллекта и разрабатывать занятия для развития элементарных коммуникативных навыков. Работать над личностными особенностями, формировать адекватный эмоциональный мир. Все это совокупное развитие поможет преодолеть коммуникативные трудности. А также немаловажное значение окажет на развитие речи сенсомоторное воспитание, как дополнение к физическому воспитанию.
Проблема коррекции общения у детей с нарушением интеллекта в подавляющем большинстве случаев является комплексной медико-психолого-педагогической проблемой, то есть преодолевать коммуникативные трудности, необходимо комплексно, проводить не только уроки всех предметов, логопедические занятия и развитие речи, а также систематически, проводить занятия по развитию коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста, уделяя большое внимание речи ребенка в общении со сверстниками. В диалоге ребенок учится взаимодействовать с другими детьми, а значит, он учится общаться с ними.
Глава II. Формирование навыков общения у младших школьников с интеллектуальными нарушениями
2.1. Экспериментальное выявление ведущих форм и средств общения у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями
Данная выпускная квалификационная работа посвящена экспериментальному изучению форм и средств общения у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.
Цель исследования: разработка содержания деятельности по профилактике и коррекции нарушений коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта на основе их психолого-педагогических особенностей.
В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:
Теоретическо-методологическое обоснование основных направлений деятельности по коррекции и профилактике нарушений коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
Разработка диагностического комплекса для изучения особенностей общения детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
Определение основных направлений и содержания психологической помощи в развитии коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.
Исследование проводилось на базе коррекционной школы VIII вида с двумя экспериментальными группами детей. Каждую группу составляли дети младшего школьного возраста, учащиеся 1 класса (7-8 лет) с диагнозом ПМПК - «нарушение интеллекта легкой и умеренной степени» - 5 детей. Во вторую группу вошли дети с таким же диагнозом в таком же количестве из этого же класса.
Данные о распределении детей экспериментальной группы по полу и по уровням интеллектуального нарушения представлены в таблице 2.1.1.
Таблица 2.1.1.
Распределение детей по полу и уровню интеллектуального нарушения.
Пол детей
Количество детей, в зависимости от уровня интеллектуального нарушения
Легкая степень
Умеренная степень
Мальчики
2
1
Девочки
2
Всего
4
1
Для реализации задач исследования использовались следующие методы:
Анализ отечественной и зарубежной психологической, педагогической, медицинской литературы по проблемам формирования психики детей с интеллектуальными нарушениями.
Анализ медицинской (выписки из истории развития и заключения специалистов) и педагогической (педагогические характеристики, заключения психологов) документации.
Социально-педагогическое изучение семьи.
Наблюдение.
Психодиагностические методики:
«Моя семья»;
«Социометрия»
«Два дома»
Для исследования детей с интеллектуальными нарушениями были подобраны проективные и социометрические тесты, так как они не требуют вербализации.
Методика «Моя семья»
Инструкция к методике: «Нарисуй свою семью». При этом не рекомендуется детям объяснять, что такое «семья», а если возникают вопросы «что нарисовать?», следует, лишь еще раз повторить инструкцию.
Целью данного теста является выявление признаков общения и особенностей внутрисемейных отношений, влияющих на нарушение общения.
Считается, что идея использования рисунка семьи для диагностики внутрисемейных отношений возникла у ряда исследователей: И.З. Бернштейн (1971), Л.С. Выготский (1984), А.И. Захарова (1993), А.А. Катаева , Е.А. Стребелева (1998), Л.В. Кузнецова (1981), Г.Л. Лендрет (1994), Г.Х. Юсупова (2005). Полное описание методики приведено в приложении 1.
Адаптированная социометрическая методика Я.Л. Коломинского (1978).
Цель методики изучение и оценка межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста. Методика является одним из детских вариантов социометрической методики. Процедура её проведения следующая.
Каждому ребёнку в изучаемой группе даётся по три привлекательных, желаемых предмета. Это могут быть игрушки, картинки, конфеты и т.п. Ребёнок получает инструкцию следующего содержания:
«Оцени эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколько другие дети хотели бы их иметь у себя. На первое место поставь наиболее желательный для детей предмет, на второе чуть менее желательный, а на третье оставшийся. Теперь выбери из своей группы трёх детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Самый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кого любишь больше всех, чуть менее привлекательный тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний тому, кого по симпатиям к нему ты поставил бы на третье место». Полное описание методики см. Приложение.
Методика "Два дома". Данная методика предложена И. Вандвик , П. Экблад в 1994 г., и предназначена для диагностики сферы общения ребенка, разъясняет Г.Х. Юсупова (2005).
Цель исследования: определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам группы
Материал и оборудование: лист бумаги, красный и черный карандаши (фломастеры).
Стимульный материал: лист бумаги, на котором нарисованы 2 стандартных домика. Один из них побольше, красного цвета, другой – поменьше, черного цвета.
Проведение исследования: методика предназначена для обследования детей от 3,5 лет.
Исследование проводится строго индивидуально. Сначала кратко обсуждается, в каком доме живет ребенок. Затем педагог предлагает: «А теперь давай выстроим для тебя прекрасный, красный, красивый дом». (И рисует на глазах у ребенка красный дом, еще и еще раз подчеркивая его привлекательность). «А теперь давай этот прекрасный дом заселим. Конечно, в нем будешь жить ты, ведь мы его для тебя и построили! (Около дома записывается имя ребенка). А кто еще? Здесь, в этом новом доме могут жить все, кого ты захочешь поселить с собой, не важно, живете вы сейчас рядом или нет. Поселяй, кого хочешь!» Когда ребенок называет будущего обитателя красного дома, педагог записывает новое имя и как можно более нейтрально интересуется, а кто это. Записав двух-трех новоселов в красный дом, педагог рисует рядом еще один дом – черный, но никак его не характеризует. «Может быть, кого-то ты не захочешь поселить рядом с собой в красный дом. Но надо, чтобы им тоже было где жить». (В классическом варианте проведения этой методики оба дома рисуются сразу). Но это получается слишком грубо, навязчиво, поэтому о черном доме лучше вспомнить потом, как бы между прочим.) Ни в коем случае не сообщается, что этот дом плохой или чем-то хуже красного. Черный дом вообще не оценивается, это просто другой дом.
Метод наблюдения.
Метод наблюдения является одним из ведущих при изучении детей любого возраста. Это наиболее надежный метод при изучении детей с отклонениями в развитии. Метод наблюдения позволяет судить о различных проявлениях психики ребенка в условиях его естественной деятельности при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего.
Исследователи выделяют два вида наблюдения:
Пассивное наблюдение, когда исследователь не вмешивается в деятельность ребенка;
Активное наблюдение, или естественный психолого-педагогический эксперимент, разработанный А.Ф. Лазурским, поясняет Й. Шванцар (1978), при котором преднамеренное вмешательство в жизнь ребенка совмещается изучением психических функций и личности в целом.
Чтобы наблюдение было надежным, необходимо соблюдение определенных условий:
оно должно быть длительным;
наблюдение всегда должно проводиться целенаправленно;
материалы наблюдения необходимо фиксировать;
наблюдение должно проводиться в естественных условиях;
наблюдение должен осуществлять специалист, знающий особенности детей.
параметрами наблюдения были:
стремление ребенка к контакту;
его желание общаться со сверстниками, взрослыми;
ситуации, вызывающие коммуникативные трудности;
наличие переживания дефекта;
в каких формах это переживание выражалось;
негативные поведенческие проявления при попытках установить контакт;
наличие паралингвистических средств общения (жест, мимика).
Анализ данных медицинской документации детей экспериментальной группы
На основании анализа клинической документации были установлены заключения интеллектуальных нарушений детей экспериментальной группы, далее ЭГ.
В анамнезе у большинства обследованных детей отмечались: патология беременности матери (токсикозы 1й и 2й половины, поздний возраст роженицы, анемия, водянка), а также у некоторых сыграла роль наследственность. Состояние нарушений развития у детей ЭГ по данным медицинской документации представлены в таблице 2.1.2.
Таблица 2.1.2.
Данные состояния нарушений развития у детей ЭГ.
№
Патогенные факторы
Количество наблюдений
1
Черепно-мозговая травма
1
20%
2
Внутриутробное органическое поражение ЦНС
1
20%
3
Наследственная обусловленность
1
20%
4
Сложный генез
2
40%
Итак, из таблицы мы видим, что у большинства детей ЭГ нарушения интеллекта вызваны органическими поражениями головного мозга, которое возникло внутриутробно.
Анализ данных психолого-педагогической документации и педагогического наблюдения детей ЭГ
Анализ дневников наблюдений и педагогических характеристик позволил выявить психологические особенности детей в ЭГ. Дети с легкой степенью нарушения составляют 80% от группы, успевающие заниматься по коррекционной программе для детей с нарушением интеллекта для 1 класса составляют 80%, с остальными 20% занимаются индивидуально. Вся группа владеет речью, составляют рассказы из простых коротких фраз, не всегда связных между собой. Читают слогами, словами, выполняют норматив коррекционной школы. 40% пишут самостоятельно, остальные могут переписывать текст из учебника и с доски. В самообслуживании частично нуждаются в помощи взрослого, ориентируются относительно собственного тела, в пространстве с ошибками, ориентировка во времени ограничена частями суток, сезоны, месяцы, дни недели называют с ошибками. Имеются трудности в запоминании. Относительно мышления, преобладает наглядно- действенное. Могут определить и объяснить лишний предмет, в рамках бытового окружения, а также классифицируют предметы, обобщают их.
В поведении в группе отсутствуют асоциальные дети. По типу темперамента из группы 40% флегматики, 40% сангвиники, 20% холерики.
Педагогическое наблюдение показало, что дети ЭГ имели разные особенности общения. Эти особенности общения были связаны со степенью переживания дефекта.
Меньшая часть детей 40% не демонстрировали переживания, они не замечали своей интеллектуальной недостаточности. Активно общались с взрослыми и сверстниками, широко использовали мимику, жесты.
У другой части детей 40% наблюдались некоторые трудности в установлении контакта с окружающими. Дети не стремились к общению, ждали, пока заговорят другие. Старались отвечать односложно или кивком головы, избегали ситуаций, требующих активного использования речи. В игре старались использовать невербальные средства общения.
И, наконец, часть детей 20% демонстрировала негативное отношение к установлению речевого контакта. Эти дети избегали общения с взрослыми, мало говорили, ответы давали простые и односложные, диалог состоял из наводящих вопросов и ответов.
Анализируя результаты выполнения предъявленных детям методик, мы выделили такие качества, как тревожность, агрессивность, заниженная самооценка, трудности общения, стремление к лидерству.
В экспериментальной группе по методике социометрия было выявлено 20% лидеров, 20% предпочитаемых, 20% принятых, 20% непринятых, 20% отвергнутых, 40% взаимных выборов. По методике «Два дома» выяснилось, что взаимоотношения в детском коллективе положительные, 20% являются популярными, 60% предпочитаемые, и 20 % отвергнутые.
Рисуночный тест показал, что в экспериментальной группе 60 % испытывают трудности в общении, 40% с заниженной самооценкой, у 40% детей проявляется словесная агрессия, и 60% испытывают тревожность.
Анализ данных медицинской документации детей контрольной группы
Ознакомление с клинической документацией позволило сделать выписки заключения интеллектуальных нарушений детей контрольной группы, далее КГ.
В анамнезе у данной группы обследованных детей также отмечались: патология беременности матери (токсикозы 1й и 2й половины, поздний возраст роженицы, анемия, водянка), а также у многих сыграла роль наследственность. Состояние нарушений развития у детей КГ по данным медицинской документации представлены в таблице 2.1.3.
Таблица 2.1.2
Данные состояния нарушений развития у детей КГ.
№
Патогенные факторы
Количество наблюдений
1
Резидуально-органическое поражение
1
20%
2
Внутриутробное органическое поражение ЦНС
2
40%
3
Наследственная обусловленность
1
20%
4
Сложный генез
1
20%
Данные таблицы показывают, что в КГ нарушения интеллекта вызваны органическими поражениями головного мозга, которое возникло внутриутробно.
Анализ данных психолого-педагогической документации и педагогического наблюдения детей КГ
Анализ дневников наблюдений и педагогических характеристик позволил выявить психологические особенности детей в КГ. Дети с легкой степенью нарушения составляют 80% от группы, успевающие заниматься по коррекционной программе для детей с нарушением интеллекта для 1 класса составляют 80%, с остальными 20% занимаются индивидуально. Вся группа владеет речью, составляют рассказы из простых коротких фраз, не всегда связными между собой. Читают слогами, 80% детей выполняют норматив коррекционной школы. 40% пишут самостоятельно, остальные могут переписывать текст из учебника и с доски. В самообслуживании самостоятельные, ориентируются относительно собственного тела и в пространстве, ориентировка во времени ограничена частями суток, сезоны, месяцы, дни недели называют с ошибками. У большинства мышление наглядно-действенное, 20% имеют предпосылки к наглядно-образному мышлению, определяют и объясняют лишний предмет, в рамках бытового окружения, а также могут классифицировать предметы, обобщать их.
В поведении в группе 20% асоциальные дети. По характеру есть не адекватное поведение. По типу темперамента из группы 20% холерики, 40% флегматики, 20% сангвиники, 20% меланхолики.
Педагогическое наблюдение показало, что дети КГ имели разные особенности общения. Эти особенности общения были связаны со степенью переживания дефекта. 40% детей не затруднялись в общении, 40% не проявляли активности в общении, ожидали контакта от других и 20% детей избегали контактов.
В контрольной группе социометрия определила 20% лидеров, 20% предпочитаемых, 40% принятых, 20% непринятых, 0% отвергнутых, 40% взаимных выборов. По методике «Два дома» выяснилось, что взаимоотношения в детском коллективе положительные, 80% детей имеют статус предпочитаемые, 20 % отвергнутые.
Рисуночный тест показал, что в контрольной группе 80 % испытывают трудности в общении, 40% с заниженной самооценкой, у 20% детей проявляется словесная агрессия, и 40% испытывают тревожность.
Итак, проведя сравнительный анализ данных ЭГ и КГ степени переживания дефекта представлено в рис. 2.1.1.
Рис. 2.1.1 Сравнительный анализ данных ЭГ и КГ степени переживания дефекта
Анализируя данные, представленные на рис. 2.1.1 мы видим, что высокий уровень переживания дефекта наблюдается у ЭГ- 20% больше, чем у КГ- 0%, одинаковый результат среднего уровня переживания дефекта у ЭГ и КГ 60%, незначительное переживание дефекта наблюдается в ЭГ у 20% детей, и в КГ у 40% детей.
Проводя социометрические методики были получены результаты, которые представлены на рис. 2.1.2.
Рис. 2.1.2 Сравнительный анализ данных ЭГ и КГ социометрической методики.
Сравнивая результаты ЭГ и КГ по социометрическим методикам на рис. 2.1.2. можно сделать следующие выводы. Количество лидеров одинаково в ЭГ 20% детей и в КГ 20% детей. Предпочитаемых в ЭГ и КГ также по 20%. Статус принятых в ЭГ 20% детей, а в КГ выше - 40%. Отрицательная сторона коллектива в наличии статусов непринятые, отвергнутые. В детском коллективе непринятых ЭГ 20%, в КГ тоже 20% детей с данным статусом. Отвергнутых в ЭГ больше – 20%, в КГ – 0%.
Анализ результатов методики «Два дома», отражен в рис. 2.1.3.
Рис. 2.1.3 Сравнительный анализ данных ЭГ и КГ методики «Два дома».
Оценивая ситуацию в коллективе по методике «Два дома», которую мы видим на рис. 2.1.3., можно сказать, что результаты ЭГ хуже, чем в КГ. Так как мы видим наличие детей со статусом отвергнутые в ЭГ 20%, больше, чем в КГ 0% детей. Наибольшее число детей со статусом предпочитаемые, в ЭК их количество 60%, меньше, чем в КГ 80% детей.
Проективная методика, выявляющая несколько параметров путем качественного анализа, представлена на рис.2.1.4.
Рис. 2.1.4 Сравнительный анализ данных ЭГ и КГ проективной методики «Моя семья».
Качественный анализ и обработка результатов «Моя семья» показала на рис. 2.1.4, что трудности в общении у детей наблюдаются ЭГ 60%, и КГ 80% детей, заниженная самооценка по количеству совпадает у обоих групп, так у ЭГ 40% детей, и КГ 40% детей. Агрессивное поведение присуще обоим группа в равном количестве, в ЭГ 20% детей, и КГ 20% детей. Превышает показатель тревожности у ЭГ 60% детей, чем у КГ 40 % детей.
По данным обследования мы видим у обеих групп эксперимента примерно равные результаты, сильное отличие наблюдается только в у ЭГ большой показатель тревожности и у КГ выше показатель трудности в общении рис. 2.1.4.
2.2 Организация и методы формирующего эксперимента
Психологические проблемы ребенка наиболее ярко обнаруживают себя в процессе общения со сверстниками. Поэтому основной формой коррекционной работы могут быть групповые и подгрупповые занятия. Группа оказывается микрокосмосом, обществом в миниатюре, отражающим внешний мир и добавляющим ингредиент реализма в искусственно создаваемое взаимодействие, представляет К. Рудестам (1993).
Установив параметры психологического отклонения, препятствующие активному общению детей, был проведен комплекс сюжетно-ролевых игр и раскрепощающих психологических упражнений с целью развития коммуникативных навыков. В этих занятиях участвовали дети экспериментальной группы. В нее вошли 10 детей (учащиеся 2 класса). Другая группа, 10 детей составляли контрольную группу и не принимали участия на втором этапе эксперимента. Эксперимент проводился в течение трёх месяцев с февраля 2015 года по апрель 2015 года.
Программа занятий состояла из двух блоков. Первый блок содержит упражнения направленные на развитие коммуникативных навыков, предложенные Т.Н. Волковской, Г.Х. Юсуповой Г.Х. (2004), Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной (1997) из расчета на каждое занятие не более одного сюжета. Главное, чтобы роль проходила через всех участников. В течение 20 дней дети играют в сюжетно-ролевые игры совместно со взрослым.
Коррекционные упражнения делятся на несколько различных напрвлений:
«Я и мое тело». Эти упражнения направлены на преодоление замкнутости, пассивности, скованности детей, а также двигательное раскрепощение. Это важно, так как только физически свободно чувствующий себя ребенок спокоен и психически защищен.
«Я и мой язык». Игры и упражнения, направленные на развитие языка жестов, мимики и пантомимики, на понимание того, что, кроме речевых, существуют и другие средства общения.
«Я и мои эмоции». Игры и упражнения направленные на знакомство с эмоциями человека, осознание своих эмоций, а также на распознавание эмоциональных реакций других людей и развитие умения адекватно выражать свои эмоции.
«Я и Я». Здесь собраны упражнения, направленные на развитие внимания ребенка к самому себе, своим чувствам, переживаниям.
«Я и другие». Игры, направленные на развитие у детей навыков совместной деятельности, чувство общности, понимания индивидуальных особенностей других людей, формирование внимательного, доброжелательного к людям и друг к другу.
«Я и моя семья». Игры упражнения, направленные на осознание, отношений внутри семьи, формирование теплого отношения к ее членам, осознание себя как полноправного, принимаемого и любимого другими членами семьи.
При организации и проведении коррекционных упражнений:
нельзя использовать за один раз сразу несколько упражнений, у детей с умственной отсталостью повышенная утомляемость, и на фоне этого может сложиться негативное отношение к данным занятиям;
желательно проводить занятия, когда ребенок в хорошем настроении, не перевозбужден, не утомлен, не голоден, но и не сразу после еды, лучше всего после дневного отдыха;
не следует говорить ребенку, что он что-то сделал неправильно, иначе в дальнейшем он будет бояться давать искренние ответы;
необходимо помнить, что самое искренняя информация та, которую ребенок выдает первой, без долгих размышлений;
После блока знакомства и сплочения группы программа предполагает второй блок на развитие коммуникативных навыков, рассчитанная на 15 занятий по 5 упражнений. Упражнения комбинируются в занятия по структуре:
Вводный этап – раскрепощение участников; объединение их в группу; установление доверительных отношений между ребенком и педагогом; снятие негативных настроений; снятие мышечного напряжения, переключение внимания;
Коррекционный этап – развитие психических процессов; развитие сотрудничества, взаимной эмпатии; разрядка агрессивных импульсов; коррекция страхов (жадности, упрямства и т.д.); развитие мимики, пантомимики детей; развитие адекватных форм проявления эмоций (интонации);
Релаксационный этап – снятие напряжения; мышечного напряжения; снижения агрессивности; развитие чувственного восприятия;
Заключительный этап – обсуждения занятия (подведение итогов); постановка целей и задач на следующее занятие; домашнее задание.
II блок. Образ «Я». Развитие самовосприятия и самоощущений.
Занятие 1. Имя. Рисунок на тему «Я и мое имя».
Занятие 2. Внутрисемейные взаимоотношения. Отношение к родителям и другим членам семьи. Рисунок на тему «Моя семья».
Занятие 3. Взросление. Рисунок на тему «Я сегодня и Я взрослый».
Занятие 4. Секреты. Рисунок на тему «Мои ужасные и прекрасные секреты».
Занятие 5. Развитие образа «Я». Самооценка. Рисунок на тему «Настроение».
Занятие 6. Различение эмоциональных состояний радости, грусти, обиды, удивления, страха. Рисунок на тему «Лицо Маши».
Занятие 7. Как мы познаем мир? Развитие ощущений и восприятий.
Занятие 8. Сны и сновидения. Рисунки снов.
Занятие 9. Праздник волшебников и фантазеров. Рисунок на тему «Кляксография».
II. Я и другие. Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.
Занятие 10. Я и мои друзья. Рисунок на тему «Я в детском саду».
Занятие 11. Когда и почему ты соришься со своими друзьями и родными? Рисунок (в паре) на тему «Дружба двух цветов».
Занятие 12. Когда ты боишься и что с этим делать? Рисунок на тему «Чего я боюсь?»
Занятие 13. Когда ты боишься и что с этим делать? (Продолжение.) Позитивное изменение рисунка «Чего я боюсь?»
Занятие 14. Чудесный город. Рисунок (групповой) на тему «Город вашей мечты».
Занятие 15. Подарки и сюрпризы. Рисунки подарков к Новому году.
В результате проведенных занятий ребенок начинает ощущать потребность в сопереживании, у него формируются преимущественно внеситуативные познавательные и личностные мотивы общения, обеспечивающие реальную платформу для овладения внеситуативными формами общения.
В ходе формирующего эксперимента постоянно стимулировалась активность детей. На первых занятиях проявили активность Данил и Илья, остальные действовали осторожно, адаптируясь к ситуациям и ведущему. Влада и Даша выполняли все медленно, долго, все, продумывая, но почти нигде не ошибались. Влада была почти на всех занятиях с пониженным настроем, улучшения в ее состоянии стали заметны только к середине второго блока. Максим постепенно начал проявлять внимание к девочкам, не выбирая их по яркости одежды и красоте. Данил перестал относиться к одноклассникам как к конкурентам в стремлении к лидерству. Максим активизировался только ближе ко второму блоку.
В целом на последних занятиях отчетливо отслеживалось единство группы, дети не делились на подгруппы, на пары. Если в начале программы возникали споры «кто с кем сядет», или «я не хочу с ней играть», то к концу программы детям было интересно со всеми, не было выбора, соглашались со всеми участвовать. Участники активно проявляли себя на тренингах, что начали сами выбирать главные роли. И если вначале было стремление выбрать себя, то в заключительной части, выборы были справедливы и рациональны. В заключительных частях формирующего эксперимента было отмечено значительное повышение уровня коммуникативной деятельности детей. 2.3 Результаты обследования навыков общения у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями
Для проверки эффективности коррекционной работы на завершающем этапе было предпринято контрольное диагностическое обследование. С этой целью проведено психологическое изучение детей с помощью трех методик: социометрический тест, методика «Два дома» и рисуночный тест «Моя семья». Выбор этих методик связан с тем, что они показали высокую диагностическую значимость в ходе констатирующего эксперимента. Результаты изучения показали, что в ходе коррекционной работы у детей произошли положительные изменения. Количественные показатели результатов исследования представлены в виде таблицы и диаграмм.
Таблица 2.3.5.
Показатели личностного развития ЭГ и КГ по социометрическим тестам.
Группы
Показатели
Социометрия
Два дома
Лидеры
Предпочитаемые
Принятые
Непринятые
Отвергнутые
Популярные
Предпочитаемые
Отвергнутые
Экспер. Гр.
20%
60%
20%
0%
0%
20%
80%
0%
Контр. Гр.
20%
20%
40%
20%
0%
20%
60%
20%
Из таблицы 2.3.5 следует: эти методики связаны между собой и изучают психологический климат в детском коллективе, взаимоотношения между детьми, в котором каждый ребенок получает психологический статус принадлежности коллективу. Тем самым после формирующего эксперимента мы видим значительные изменения у ЭГ, сравнительно с КГ. Положительным результатом является отсутствие отвергаемых ЭГ - с 20% до 0%, чего нельзя сказать про КГ (20%.). Все эти результаты отражены в рис. 2.3.1. Важным показателем является и взаимовыбор: - если в ЭГ он был всего 40%, то после коррекционной работы увеличился до 80%, в КГ взаимовыбор остался таким же - 40%.
Рис. 2.3.1 Сравнительный анализ ЭГ и КГ по социометрическим тестам.
По рис. 2.3.1. Заметны значительные изменения в отношениях между детьми. Важным показателем является и взаимовыбор, если в ЭГ он был всего 40%, то после коррекционной работы увеличился до 80%, в КГ взаимовыбор остался таким же 40%.
Рисуночный тест дает о личности детей более развернутые показатели, в которых мы наблюдаем изменение в лучшую сторону ЭГ, в отличие от КГ, которые представлены в таблице 2.3.6.
Таблица 2.3.6
Свод данных ЭГ и КГ по методике «Моя семья»
Группы
Трудности в общении
Низкая самооценка
Агрессивность
Тревожность
Экспер. Гр.
20%
20%
0
40%
Контр. Гр.
80%
40%
20%
40%
Оценивая ситуацию по таблице 2.3.6 можно судить, что в ЭГ уменьшилось количество детей с тревожностью (с 60% до 40%), и агрессивность (с 20% до 0), в КГ показатели остались неизменными относительно тревожности и агрессивности. Значительно меньше детей ЭГ испытывают трудности в общении (с 60% до 20%), в КГ больше детей испытывающих трудности в общении (80%). Оценка качественного анализа также представлены в рис. 2.3.2.
Рис. 2.3.2 Динамические изменения показателей личностного развития в ходе коррекционной работы ЭГ и КГ.
По рис. 2.3.2 можно сказать, анализ количественной оценки результатов показывает, что у ЭГ нет показателей, которые остались бы без изменений. Существенные изменения можно наблюдать в выполнении рисуночных тестов. Качественный анализ изменений рисунков участников исследования:
Снижены показатели тревожности, об этом судить можно по изменению качества рисунков;
Дети стали более активны и стремятся к общению, на рисунках о семье, у членов семьи присутствуют рот, глаза, уши, нет нажима в штриховке, выбор приятных тонов, конечности, раскинутые в стороны.
По результатам наблюдения можно сделать следующие выводы: дети с нарушением интеллекта стали более раскованными, коммуникабельными. Наблюдалось более адекватное отношение к себе и к окружающим, стало меньше чувство неловкости в общении с незнакомыми людьми. Появился искренний интерес к сверстникам, стремление занимать лидирующие позиции. Дети стали получать удовольствие от общения со сверстниками, начали более дружно играть друг с другом. А повышение игровых умений, как правило, благоприятно сказывается на положении детей в группе сверстников.
В результате проведенной психокоррекционной работы произошли изменения в личностном развитии детей. Прежде всего, это развитие коммуникативных навыков у детей с нарушениями интеллекта. В ходе коррекционной работы было преодолено негативное отношение друг другу в школе и дома. Дети стали более дружелюбно относиться друг другу, родителям, педагогам. Стабилизировался психоэмоциональный фон в группе, появилась атмосфера сплоченности. Научились дети выражать на лице адекватную эмоциональную реакцию без слов, т.е. мимикой. Внимание детей стало более устойчивым, улучшилась работоспособность детей, дети научились выражать адекватно свои эмоции, повысился уровень социально-бытовой адаптации.
Коррекционная работа эффективно отразилась на изменении личности Э.Г.. Дети стали более активны, общительны. Все это указывает на большую сформированность и зрелость эмоционально-личностной сферы. Выводы по II главе
В качестве основного аспекта изучения личностных особенностей детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта был выбран вопрос о влиянии выраженности переживаний интеллектуального дефекта на личностное развитие ребенка и его круг общения. Результаты такого изучения позволяют определить пути и методы работы по коррекции и профилактике личностных нарушений.
При выборе методик экспериментального изучения детей с нарушениями интеллекта наиболее продуктивными являются проективные методы изучения личности, так как они при высокой диагностической значимости не требуют развернутого речевого и интеллектуального высказывания, что способствует особенностям психического развития этих детей.
Сравнительные исследования особенностей общения и личностного развития детей с нарушениями интеллекта, с которыми велась коррекционная работа, и детей с нарушениями интеллекта, с которыми не проводились специальные психологические занятия показали, что итоговые показатели сильно отличаются от первоначальных. По результатам изучения детей с помощью психологических методик с нарушением интеллекта более выражены такие качества, как агрессивность, тревожность, трудности коммуникации, заниженная самооценка, недостаточность психологического тепла – были обнаружены в обеих группах.
Полученные данные не позволяют говорить о прямой связи между тяжестью интеллектуальной патологии и выраженностью личностных нарушений. В группе детей с выраженными проявлениями нарушения личностного развития и формирования общения были дети с разным уровнем нарушения интеллекта. Тем самым прямой взаимосвязи между уровнем интеллектуального нарушения и выраженностью негативного отклонения общения не выявлено. В то время установлена взаимосвязь между особенностями личности изученных детей и особенностями отношений детей в классе.
Нарушение личностного развития у детей с нарушениями интеллекта формируется на базе органического поражения мозга, в их происхождении важную роль играют неблагоприятные микросоциальные факторы. На основании результатов экспериментального изучения детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста были определены основные направления психологической коррекции, а также организационные формы и содержание работы по коррекции и профилактике личностных нарушений детей с нарушениями интеллекта.
Проведенное исследование убедительно доказало необходимость разработки системы психолого-педагогического сопровождения ребенка с интеллектуальными нарушениями, которая может быть создана только совместными усилиями психологов и дефектологов и должна базироваться на знании закономерностей интеллектуального, речевого и социально-личностного развития ребенка.
Анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов показывает, что группа, с которой был проведен формирующий эксперимент достигла хороших результатов. Так экспериментальная группа на первом этапе по формированию навыков общения примерно находится на одном уровне с контрольной, это показывают данные методики социометрии, в которой у ЭГ лидеров 20%, предпочитаемых 20%, принятых 20%, непринятых 20%, отвергнутых 20%, когда у КГ лидеров 20%, предпочитаемых 20%, принятых 40%, не принятых 20%, отвергнутых 0%. В данном случае методика «Социометрия» отчетливо показывает несформированность общения каждого ребенка, определяет его статус в детском коллективе. Проективная методика показала, что в ЭГ 60% детей испытывают трудности в общении, 40% с заниженной самооценкой, 20 % детей проявляют словесную агрессию, и 60% испытывают тревожность. В КГ 80% испытывают трудности в общении, 40% с заниженной самооценкой, у 20% детей словесная агрессия, и 40% испытывают тревожность. Проведение формирующего эксперимента показало значительное изменение в показателях ЭГ, так по методике «Социометрия», лидеров 20%, 60% предпочитаемых, 20% принятых. Положительный результат в том, что в группе перестали существовать непринятые и отвергнутые дети. Проективная методика тоже показала положительные изменения. Так количество детей с трудностями в общении сократилось до 20%, низкая самооценка фигурирует только у 20%, 20% испытывают тревожность, и отсутствует у детей словесная агрессия. Эти результаты подчеркивают необходимость проведения коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков.
Рекомендации для педагогов и родителей
В процессе исследования был разработан ряд рекомендаций для педагогов и родителей.
Педагогам:
проведение учителем-дефектологом систематических консультаций, семинаров для учителей и воспитателей начальных классов по особенностям формирования навыков общения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта;
совместное обсуждение результатов психолого-педагогической диагностики детей с целью определения оптимального стиля взаимодействия с каждым ребенком, в процессе ежедневной воспитательно-образовательной работы;
создание коррекционной зоны для работы по формированию навыков общения у детей: проведение коммуникативных упражнений и тренингов, использование аудиопрослушивания релаксационных мелодий во время отдыха и занятий, использование музыкального сопровождения на уроках, включение детей на занятия с психологом, посещение сенсорной комнаты;
при проведении игр и занятий следует добиваться активного участия всех детей для формирования адекватной самооценки;
в процессе игры педагог принимает непосредственное участие, степень его участия определяется речевыми возможностями детей, задачами и условиями игры. По ходу игры вносит необходимые коррективы и поправки в речь детей, отмечает их успехи и обеспечивает вариативность игры.
Рекомендации родителям:
поощряйте в ребенке инициативу. Пусть он будет лидером всех начинаний, но так, же объясните – другие могут быть в чем-то лучше его;
не сравнивайте ребенка с другими детьми, сравнивайте его с самим собой, тем, каким он был вчера и, возможно будет завтра;
пусть ваш ребенок в каждый момент времени чувствует, что вы любите, цените и принимаете его. Не стесняйтесь лишний раз его приласкать или пожалеть. Пусть он видит, что он нужен и важен для Вас;
не позволяйте ребенку делать все, что ему заблагорассудится, но и не ограничивайте его во всем, точно решите для себя, что позволено и что запрещено, и согласуйте это со всеми членами семьи;
Заключение
Одной из основных задач коррекционной школы является социальная адаптация ее выпускников. Успешность подготовки к самостоятельной жизни в обществе зависят не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и в профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности навыков общения и умения налаживать отношения с окружающими.
Исходя из положения Л.С. Выготского (1984), а также Д.И. Аугене (1987), А.А. Леонтьева (1999), В.Г. Петровой (2004) о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, считается, что формирование навыков общения с окружающими людьми у школьников с нарушением интеллекта протекает по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося ребенка. Между тем, наличие интеллектуального дефекта и некоторые особенности в поведении и развитии ребенка младшего школьного возраста с нарушением интеллекта определяют качественное своеобразие протекания этого процесса и необходимость в его специальной организации.
Исследования в области специальной психологии и педагогики показали, что наличие интеллектуального дефекта у школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводят к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.
Специфика нарушений общения учащихся коррекционных школ VIII вида обусловлена трудностями поведения, недоразвитием смысловой стороны речи, являющейся основным средством общения, особенностями самовосприятия и самооценки, особенностями восприятия и понимания личностных особенностей других людей.
В представленной выпускной квалификационной работе мной был проведен анализ исследований, освещающих особенности общения детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта психического развития.
Анализ литературных источников показал:
Общение – это главный фактор общего психического развития детей;
Общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, оно также обуславливает структуру сознания, определяет опосредованное строение специфически человеческих процессов;
Сформированность навыков общения является очень важным показателем, так как оно представляет собой фактор развития других показателей школьного конформизма;
Среди детей, не справляющихся с программой общеобразовательной школы, большую часть занимают дети с нарушением интеллекта, именно поэтому очень важно своевременно выявить детей данной категории и обучать их в специальных учреждениях, изучая их специфические психофизические особенности;
Нарушение интеллекта – органическое поражение мозга, при котором у разных детей страдают не только интеллектуальная деятельность, но и психические, физические и эмоциональные компоненты;
Полноценное развитие личности ребенка с нарушением интеллекта возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого, ребенка и сверстников.
Проведенное мной исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что общение младших школьников будет более эффективным, если:
применять специально подобранные коррекционные занятия, игры и упражнения;
использовать разнообразные формы и методы активизации общения детей со сверстниками;
организовать взаимодействие специалистов в воспитании и обучении ребенка с отклонением в развитии.
Путем проведения коррекционной работы мной были созданы благоприятные условия для раскрепощения личности, и в детском коллективе было отмечено повышение сплоченности, взаимопонимания, взаимовыручки, желания контактировать друг с другом.
В целом по выпускной квалификационной работе можно сделать следующие выводы о развитии коммуникативной деятельности у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта: Работа по развитию коммуникативной деятельности должна осуществляться по следующим направлениям:
формирование у детей с нарушением интеллекта познавательных и личностных мотивов общения.
предложение ситуативности в контактах со взрослыми.
стимулирование активности младших школьников с нарушениями интеллекта при общении со взрослыми и со сверстниками.
Организованная таким образом работа по формированию у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта коммуникативных навыков позволит им, по моему мнению, успешно овладеть ситуативным и внеситуативным общением.
Таким образом, считаем, что цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.
Список литературы:
Альбрехт Э.Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: автореф. дис. ... канд. пед. наук (13.00.03). - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1976. - 21 с.
Аугене Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. - 1987. – №4 – С. - 3 – 8.
Баскакова И.Л. Внимание школьников – олигофренов. - М., 1982.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.
Бернштейн И.З. Интеллектуальные возможности детей, страдающих речевой патологией// Шестая научная сессия по дефектологии: Тез. Докл. - М., 1971. - С.- 36 – 42.
Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. – М.: Книголюб, 2004. – 104 с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии: Собр. Соч. в 6 т./ АПН СССР. - М.: Педагогика, 1984. Т.4. - 432 с.
Выготский Л.С. Психологическая наука в СССР // Общественные науки СССР. 19171927 / Под ред. Волгина В.П., Гордона Г.О., Луппола И.К. - М. 1988. - 478 с.
Вяранен В. А. Особенности личных взаимоотношений учащихся старших классов вспомогательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. - 17 с.
Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. -М.: Просвещение, 1985. - 50 с.
Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. – М.-Л.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1990. - 175 с.
Даргевичене Л. И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. - 16 с.
Демор Ж. Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе. - М., 1989 – 257 с.
Диагностика психического развития./ Под ред. Шванцара Й.. - Прага, 1978 – 235с.
Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Власовой Т.А.и Петровой В.Г.. – М.: Просвещение, 1981. – 176 с.
Залюбовский П.М. Сенсорные предпосылки общения человека в условиях слепоты. //Дефектология. – 1981. - №2 - С. - 8 – 12.
Занков Л.В. Облик умственно отсталого школьника. - Известия АПН РСФСР, вып. 37, 1951. - С.88
Запрягаев Г. Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения: автореф. дис. ... канд психол. наук. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986. - 18 с.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
Зимняя И.А. Новое учебное пособие по педагогической психологии (Рецензия на книгу Талызиной Н.Ф. "Педагогическая психология") // Вопросы психологии. - 1999. - № 2. - С. - 115.
Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.- 144 c.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студ. Педвузов. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. – 208 с.
Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. -М., 1957 - 123 с..
Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Исключительные дети, дети нервные, трудные и отсталые, их изучение и воспитание. - М.: ОГИЗ, 1929 - 149 с.
Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению (характер, коммуникабельность). – Ярославль: Академия развития, 1997. - 145 с
Кожалиева Ч.Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталых подростков: Автореф. дис. ... канд. психол. наук / Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. - М., 1995. - 16 с.
Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. – Киев: Радянська школа, 1978. - 183 с.
Коломинский Н. Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и в межличностных отношениях: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1972. - 21 с.
Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности.// Психологический журнал, т.8, - № 4 -1987 - С. - 126-137.
Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников/ Е.В. Коротаева ; отв. ред. М.А. Ушакова. - М. : Сентябрь, 2003. - 174 c.
Кузнецова Л.В. Использование игры в коррекционных целях// Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. - М., 1981. – 87 с.
Куликов В.Н., Сушков И.Р. Ципцюк В.Г. Социально-психологический аспект межнациональных отношений. Психологический журнал. 1991, т. 12, - №1, - с. - 31-39.
Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, - 1999. – 459 с.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.
Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушения развития // Дефектология, 1994, - № 1. – С. – 43 – 45.
Лубовский В.И., Певзнер М.С. Динамика развития детей-олигофренов. – М.: АПН РСФСР, - 1963.
Лурия А.Р. Высшие корковых функции человека. - М.: Изд-во МГУ, 1962. - 432с.
Луцкина Р.К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения: Автореф. дис канд. пед. наук. – М., 1974. - 32 с.
Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М., 1994. - 243 с.
Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средство коррекции их нравственного и физического развития: Автореф. докт. дис. - М., 1993. - 28 с.
Мальковская Т.Н. Учитель - ученик. - М., 1977. - 64 с.
Методические материалы по учебным дисциплинам специальности 020400 "Психология"/ Под редакцией Ивановой С.П., Рыбаковой Н.А. - Псков: ПГПИ, 2004. - 308 с.
Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. М., 2001 – 110 с..
Намазбаева Ж. И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: автореф. дис. канд. психол. наук. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986. - 34 с.
Петрова В.Г Психология умственно отсталых. – М.: Академия, 2004. – 160 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994. - 493 с.
Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – М.: АПН РСФСР, 1969. - 392 с.
Программы специальных (коррекционных) образ. Учрежд. VIII вида: 0 – 4 классы. – СПб.: филиал изд-ва «Провещение», 2007. – 220 с.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1979. - 481 с.
Рудестам К. Групповая психотерапия. - М.: Прогресс, 1993. - 368 с.
Смелкова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога. – М.: Флинта, Наука, 1999. - 33с.
Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. – М.: Просвещение, 1985.- 148 с.
Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология. 1998. - № 4 - С. - 14 – 18.
Сухарева Г.Е. О некоторых особенностях симптоматики шизофрении у детей и подростков в переходных фазах развития В кн Вопросы детской психоневрологии Л Рос н и психоневрол ин т им Бехтерева В.М., - 1961, т 25, - с 5766
Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР: Автореф. дис канд. пед. наук. – М., 1996. - 23 с.
Цукерман Н. В. Глухие и проблема общения. - Л., 1980. - 87 с.
Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников //Дефектология. 1994. - № 4. - С. - 23 – 25.
Шевченко Ю.С., Добридень В.П. Онтогенетически-ориентированная психотерапия. - Тюмень, 1998. – 248 с.
Шиф Ж.И. Некоторые особенности наглядного мышления детей-олигофренов // Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. – М., 1961. С. 38 – 53.
Юсупова Г. Х. Особенности личностного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. – Уфа: БИРО, 2005. – 101 с.
Якубовская Э.В. Особенности речевого развития учащихся 1 класса // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка/ Под ред. М.Н. Перовой. – М., 1997. – С. 15-26.
13PAGE 15
13PAGE 14315
·
·ш„д bўж
·
·
·
·
·
·
·
·tЂ
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Диаграмма 1Диаграмма 1Диаграмма 1 Заголовок 1 Заголовок 215