Коррекция нарушений письменной речи у младших школьников.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
Шуляк Инна Александровна учитель-логопед высшей категории
Современные методы коррекции письменной речи у младших школьников с нарушениями развития психоневрологических функций.
В последние годы резко возросло количество детей, испытывающих трудности в обучении. Самые характерные проблемы школьников, которые приходится решать учителям-логопедам это коррекция нарушений чтения и письма, сочетающиеся с эмоциональными и поведенческими расстройствами. В настоящее время большинство детей имеют логопедическое заключение – дислекия и дисграфия.
Как показывает опыт, это смешенные формы нарушений. Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения. Её механизмы связаны с образованием динамического стереотипа слова в единстве акустических, оптических и кинестетических составляющих. Письмо – самый сложный вид деятельности; это полиморфная интегрированная деятельность головного мозга, т.е. системное взаимодействие всех мозговых структур, которые должны быть достаточно зрелыми для обеспечения данного процесса. [3] Разные системы мозга созревают не одновременно. Так, ПП (эмоции) в норме демонстрируют зрелось уже в старшем дошкольном возрасте, а ЛП (в частности, речевые зоны) могут полностью сформироваться лишь к концу обучения в начальной школе. [2] Удержание информации в памяти, что является необходимым условием развития письменной речи, обеспечивается целостной деятельностью мозга, которая зависит и от формирования подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий, объединяющих работу различных церебральных систем в единое целое. [1] Родители порой объясняют трудности в обучении небрежностью, невнимательностью при письме, нежеланием учиться. Но препятствия для нормального обучения зависят не только от воспитания, но и от генетических предпосылок, а также от степени готовности отдельных участков мозга к конкретным процессам, обеспечивающим чтение и письмо. [7] Не только выявляемые в процессе логопедической диагностики нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития, как правило, имеющие церебрально-органическое происхождение, влекут за собой проблемы в освоении чтения и письма. Но и дефицит внимания, гиперактивность, обусловленные первичными дисфункциями стволовых и подкорковых структур мозга, вторично влияют на функциональное развитие коры головного мозга. [5] Как следствие, это приводит к поведенческим нарушениям, снижению учебной мотивации и трудностям в обучении.
При смешенных формах нарушений чтения и письма, как показывает опыт, наиболее эффективна комплексная коррекция речевых расстройств. Далее будут изложены наиболее эффективные методы практической коррекционной работы по исправлению нарушений письменной речи учащихся начальной школы с описанием игр, упражнений и рекомендации специалистам и родителям. Подбор упражнений основан на двух основных подходах: преодоление нейродинамических проблем через «насыщение ребенка активностью» и использование внешних опор для опосредования регуляторных функций. Задания направлены на активизацию энергетического потенциала ребенка, повышение нейродинамических показателей и стимуляцию межполушарного взаимодействия, как средств профилактики и коррекции нарушений речи. [8]
Методика комплексной коррекции:
1 этап: Работа начинается с активизации вестибулярно-моторной активности: свободные действия, простые движения с целью разгрузить психику ребенка от напряжения.
Варианты игры и упражнений: бег, прыжки, качели и другие подвижные упражнения и игры вне коррекционных занятий. Рекомендации: на данном этапе подвижность ребенка не ограничивается.
2 этап: Развитие умения управлять своими движениями.
Варианты игры и упражнений: игры с командой «стоп», различные препятствия в пространстве (могут включаться в коррекционное занятия, как организационный момент или физкультурная минутка). Примеры: а) движения под музыку, при прерывании музыки – остановиться, сесть на корточки, руки вверх и т.д. б) «быстро-медленно»: команда «быстро» - быстрые движения, «медленно» - медленные (можно использовать смену музыкальных произведений разных ритмов). в) услышав, увидев или почувствовать сигнал, ребенок должен отреагировать определенным образом: подпрыгнуть, присесть и др. (усложнять от 1 сигнала, до нескольких). Рекомендации: важно усложнять задания только после того, как прочно освоены и выполняются без ошибок более простые задания - на этом этапе формируется ощущение внутреннего торможения, ребенок научается управлять своими движениями в соответствии с заданной целью.
3 этап: Преодоление импульсивности. Осуществляется путем введения в игру правил и пауз для их актуализации. После сигнала «стоп» делается пауза, необходимая ребенку для обдумывания своих дальнейших действий. На этом этапе двигательной коррекции параллельно подключаются таким же образом построенные методы когнитивной коррекции (задания со стоп-сигналом, проговариванием, а затем обдумыванием плана действий) включаемые в коррекционное занятие.
Варианты игры и упражнений: ребенок шагает только одной ногой, после сигнала он должен остановиться (пауза), затем продолжить уже другой ногой, после двойного сигнала – остановиться (пауза) и продолжить, не меняя ногу. (Сигналы могут быть аудиальные, визуальные, кинестетические). Далее усложнять двигательные упражнения: вводить задания требующие координации и регуляции движений (попасть мячом в корзину, упражнения на баланс и т.д.)
Рекомендации: программу действий лучше задавать с помощью картинок или надписей. Так формируется ориентировочная основа действий (анализ ситуации, построения плана, контроль). Далее подключается инструкция взрослого, затем самого ребенка (проговаривание полезно как средство структурирования и осознания своих действий, а так же самоконтроля).
4 этап: Формирование внимания происходит с помощью полимодальной ситуации: кинестетического анализатора (ощупывание препятствий), внутренних кинестезий (язык жестов), внутренних представлений (представить траекторию мяча, прежде чем кинуть и др.)
Варианты игры и упражнений: сочетания игр из 2 и 3 этапов с заданной программой действий с помощью языка жестов или сюрпризных моментов в заданиях (между играми) с включением всех анализаторных систем. Формой развития самоконтроля являются упражнения, придумываемые ребенком для родителя. Обучая другого, ребенок формирует самоконтроль, соотношение цели и результата, исправление ошибок.
Рекомендации: Произвольное воображение – шаг к развитию произвольного внимания: формируется способность выделения существенного основания для действия в предлагаемой ситуации, т.е. избирательность поведения. [8] Поэтому очень полезны задания «Сначала представь, как ты это сделаешь ».
5 этап: Развитие произвольной регуляции и контроля собственного поведения. Полезно проводить анализ рассказов (почему так поступил герой, чем помешал другим и т.д.) Тексты подбираются доступные для понимания ребенка. В результате происходит различение социально одобряемого и наказуемого в поведении.
Рекомендации: Очень полезны упражнения в диаде с более «заторможенным» партнером (взрослым, ребенком). Ребенок осуществляет контроль за товарищем, что способствует формированию чувства ответственности – важного компонента саморегуляции. Важным в работе является постоянное обеспечение ребенку обратной связи успешности и адекватности его поведения.
6 этап: Логопедическая коррекция нарушений письменной речи.
Варианты речевых игр и упражнений для коррекции смешенных форм дислексии и дисграфии:
1. «Запретная буква»: в обычную игру в слова (придумать слово на последнюю букву) вводится правило: нельзя говорить слово, в котором есть запретная буква. Число запретных букв можно увеличивать.
2. «Азбука Морзе»: рисование различных букв в ответ на условный сигнал: на один стук Р, на два стука Л и т.д.
3. «Корректурная проба с переключением»: после условного сигнала смена зачеркиваемой буквы.
4. «Найди общий звук»: читается ряд слов, задача ребенка – услышать общий звук в словах.
5. «Отгадай слово» - читается ряд слов, задача ребенка запомнить (записать) первый звук в словах и собрать «Зашифрованное» слово.
6. Игра в слова: каждый игрок должен придумать слово, начинающееся на 3-ю букву с конца слова (арБуз – буратИно – игоЛка и т.д.)
7. «Слоги» - раскладываются карточки со слогами, задача ребенка подобрать к каждой карточке картинки, в названии которых есть данный слог (СО – колеСО, ноСОрог, Совок, Соты и т.д.)
8. Придумывание рассказов, в которых все слова начинаются на одну букву.
Варианты упражнений для коррекции нарушений чтения:
1. Называние отдельных букв по тексту в определенном ритме, без пауз, держа дыхание – работа над физиологией (без контекста). Рекомендации: Корректирует ритм, удержание строки.
2. Чтение слов с произнесением только гласных (гласные – основа слова). Требования: контролировать дыхание, ритм (вначале подсказывать указкой, затем ребенок сам), если трудно - снижать темп.
3. Читать слова «задом наперед» всю строку, читать плавно (нет угадывающего чтения) – вырабатывается сложный моторный навык.
4. Читать только конец слова (коррекция угадывающего чтения).
5. Читать одно слово правильно, другое – наоборот.
6. Читать каждое слово слева направо с последней буквы, т.е. наоборот и побуквенно!, далее, следующее слово с последней буквы побуквенно справа налево и т.д. Требования: делать паузу и отдых для глаз!
Варианты игры и упражнений на развитие навыка глобального чтения.
1. Предъявление слов на карточке (1-2 сек.): слова сначала в И.п., затем падежные формы (добиваться правильного ответа без подсказок). Пример: ЧАШКУ
2. Чтение поочереди: 1 слово педагог, другое – ученик.
3. Чтение текста вверх ногами.
4. Задание на глобальное восприятие текста: предъявлять небольшой текст; не давать читать, а указкой показывать на несколько слов по тексту. Затем спросить о чем текст. Так несколько раз, до тех пор, пока ребенок не сможет пересказать содержание текста. Это упражнение не привязывает к структуре, а позволяет самостоятельно строить фразу, учит навыку самостоятельного рассказа.
Данная методика основана на теории Л.С.Выготского о том, что «волевое действие начинается только там, где происходит овладение собственным поведением с помощью символических стимулов». [4; с. 50] Комплексный подход в коррекции нарушений письменной речи позволяет не только скомпенсировать упущения в речевом развитии ребенка, но и способствует нормализации моторной функции.
Использование игровых методов, обеспечивающих полимодальность воздействия, способствует снятию эмоционального напряжения, неуверенности, и, как следствие, повышает мотивацию к учебной деятельности.
Литература:
1. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения / Т.В. Ахутина // Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д. Хомской. - М.: Институт общегуманитарных исследований, МПСИ, 2004. - с. 779 - 783.
2. Безруких М.М. Особенности развития познавательных функций у учащихся 9 - 10 лет, имеющих трудности письма / М.М. Безруких, С.П. Ефимов, С.К. Хромова // Школа здоровья. - М.: РОО «Образование и здоровье», 2001. № 4. - с. 39 - 44.
3. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод.пособие / Т.Г. Визель. - М.: Астрель: Хранитель, 2007. – с. 127.
4. Выготский Л. С. В92 Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского.— М.: Педагогика, 1984. – с. 50.
5. Горячева Т. Г., Султанова А. С. Нейропсихологические особенности психического развития детей с синдромом гиперактивности // В. М. Бехтерев и современная психология. - Вып. 3. - Т. 2. - Казань, 2005.
6. Иншакова О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма / О.Б.Иншакова. Принципы и методы коррекции нарушений речи. - СПб., 1997. - с. 75 - 82.
7. Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. — М.: ТЦ Сфера, с. 2002 – 128.
8. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении. - М., 2001.