Системно — деятельностный подход в обучении как средство развития универсальных учебных действий на уроках истории и обществознания

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №6»
Корсаковского городского округа Сахалинской области








Педагогический опыт работы на тему:
«Системно - деятельностный подход в обучении как средство развития универсальных учебных действий на уроках истории и обществознания».




Выполнила:
Албут Алёна Викторовна
учитель истории и обществознания
высшей квалификационной категории
МБОУ «СОШ № 6»


г.Корсаков
2014г.

Содержание
Введение3
Глава I. Системно –деятельностный подход в преподавании истории......4
Глава II Формирование универсальных учебных действий на уроках истории..9
Методы формирования личностных универсальных учебных действий на уроках на уроках истории и обществознания.11
Методы формирования познавательных универсальных учебных действий на уроках истории и обществознания...12
Методы формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках истории и обществознания...15
Методы формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках истории и обществознания..17
Глава III. Диагностика сформированности универсальных учебных действий..20
3.1. Диагностика сформированности личностных УУД.20
3.2. Диагностика сформированности познавательных, регулятивных, коммуникативных УУД. 22
3.3. Анализ результатов диагностики учащихся на уровень сформированности УУД...25
Заключение...26
Список литературы..27
Приложение..28














Введение
Актуальность вопроса. Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Объём информации в мире растет в геометрической прогрессии. Поэтому знания, полученные людьми в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всё более востребованными.
В связи с этим введение в образовательный процесс Федерального государственного стандарта второго поколения в корне меняет систему образования в России.
Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря – формирование умения учиться. Это возможно через сформированные универсальные учебные действия.
Цель педагогической деятельности: формирование, развитие и применение универсальных учебных действий учащихся через использование системно- деятельностного подхода на уроках истории.
Исходя из цели, определены следующие задачи:
Изучить научную и методическую литературу по системно-деятельностному подходу и универсальным учебным действиям.
Рассмотреть проблемы формирования УУД у школьников в современной методике преподавания в условиях внедрения новых ФГОС.
Отобрать и апробировать педагогические технологии и методические приёмы, направленные на формирование УУД у учащихся на уроках истории.
Разработать систему мониторинга сформированности УУД учащихся на ступени основного общего образования.
Этапы работы над темой.
I подготовительный этап (2010 гг.) –изучение научной литературы.
II практический этап (2011-2013гг.)-апробирование технологий, методик, диагностик.
III обобщающий этап (2014г.)- мониторинг сформированности УУД, методические выводы по проделанной работе.


Глава I. Системно – деятельностный подход в преподавании истории.
Концептуальной основой образовательных стандартов нового поколения является системно-деятельностный подход, обеспечивающий:
- формирование готовности личности к саморазвитию и непрерывному образованию;
-проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
- активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
- построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
Системно-деятельностный подход - это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Ключевыми моментами деятельностного подхода является постепенный уход от информационного репродуктивного знания к знанию действия.
Системно-деятельностный подход ориентируется на отечественную советско-российскую психолого-педагогическую науку и уходит корнями в культурно-историческую теорию известного отечественного психолога Льва Семеновича Выготского. Его ученики и последователи – Алексей Николаевич Леонтьев, Петр Яковлевич Гальперин, Даниил Борисович Эльконин, Василий Васильевич  Давыдов, Александр Григорьевич Асмолов и другие известные ученые, методисты – в течение полувека смогли разработать эту основу, на которой может строиться современная российская школа.
Ключевое место  в системно-деятельностном подходе занимает категория "деятельности", а деятельность сама рассматривается как своего рода система, нацеленная на результат. Реализация деятельностного подхода в практическом преподавании возможна при любой из действующих программ и обеспечивается следующей системой дидактических принципов:
1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам.
2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире
4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы.
6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Системный подход  направление методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы: целостного комплекса взаимосвязанных элементов (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин); совокупности взаимодействующих объектов (Л. фон Берталанфи); совокупности сущностей и отношений (Холл А. Д., Фейджин Р. И.).
Говоря о системном подходе, можно говорить о некотором способе организации наших действий, таком, который охватывает любой род деятельности, выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. При этом системный подход является не столько методом решения задач, сколько методом постановки задач. Как говорится, «Правильно заданный вопрос  половина ответа». Это качественно более высокий, нежели просто предметный, способ познания.
Основные принципы системного подхода:
Целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней.
Иерархичность строения, то есть наличие множества (по крайней мере, двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня. Реализация этого принципа хорошо видна на примере любой конкретной организации. Как известно, любая организация представляет собой взаимодействие двух подсистем: управляющей и управляемой. Одна подчиняется другой.
Структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Как правило, процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами её отдельных элементов, сколько свойствами самой структуры.
Множественность, позволяющая использовать множество моделей для описания отдельных элементов и системы в целом.
Системность, свойство объекта обладать всеми признаками системы.
Механизмом реализации системно – деятельностного подхода является такие базовые технологии, как:
- информационные  и коммуникативные технологии (коммуникация – общение);
-технология, основанная на создании учебной ситуации (решение задач, практически значимых для изучения окружающего мира);
- технология проектной деятельности;
-технология уровневой дифференциации обучения;
-технология развития критического мышления;
-технология деятельностного подхода.
Чтобы понять какой прием или технологию использовать на уроке, необходимо представить каждый этап урока в виде законченного модуля с четко определенными целями и задачами, а также планируемыми результатами. Такой подход дает возможность отслеживать результаты деятельности каждого ученика в течение всего урока на каждом этапе, а также позволяет соблюдать принцип непрерывности обучения в рамках одного занятия.
При разработке уроков необходимо соблюдать алгоритм конструирования урока в рамках системно-деятельностного подхода
Представить урок в виде логически законченных модулей с четко определенной целью и планируемым результатом.
Исходя из тематики урока, цели модуля, с учетом возрастных психологических особенностей развития детей, выбрать педагогический прием или технику из банка приемов.
Для подготовки учебных задач на основе материала учебника может быть использован конструктор ситуационных задач Илюшина.
Проанализировать полученный сценарий урока с точки зрения системно-деятельностного подхода. Рассмотреть выбранные приемы или техники на предмет использования ИКТ для их реализации.
Оценить коэффициент полезного действия урока, опираясь на принцип идеальности: максимальный эффект учебной деятельности учащихся  при минимальной деятельности учителя.
Следует отметить, что один и тот же прием может быть использован в разных модулях урока для достижения различных целей.
Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:
уроки «открытия» нового знания;
уроки рефлексии;
уроки общеметодологической направленности;
уроки развивающего контроля.
Базовый уровень технологии деятельностного подхода: урок открытия нового знания.
Структура уроков нового знания имеет следующий вид:
1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанный переход обучающегося из жизнедеятельности в пространство учебной деятельности.
2. Актуализация и пробное учебное действие.
На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.
3. Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе организуется выход учащегося в рефлексию пробного действия, выявление места и причины затруднения.
4. Целеполагание и построение проекта выхода из затруднения.
На данном этапе учащиеся определяют цель урока - устранение возникшего затруднения, предлагают и согласовывают тему урока, а затем строят проект будущих учебных действий, направленных на реализацию поставленной цели. Для этого в коммуникативной форме определяется, какие действия, в какой последовательности и с помощью чего надо осуществить.
5. Реализация построенного проекта.
На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение, фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
6. Первичное закрепление с комментированием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном.
8. Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока).
На данном этапе организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке. В завершение, соотносятся цель и результаты учебной деятельности, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности.
Приведенная структура урока, сохраняя общие закономерности включения в учебную деятельность, может видоизменяется в зависимости от возрастного этапа обучения и типа урока.
Таким образом, системно - деятельностный подход позволяет использовать различные технологии и методы для формирования универсальных учебных действий.








Глава II. Формирование универсальных учебных действий на уроках истории.
В широком значении “универсальные учебные действия” – саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) “универсальные учебные действия” – это совокупность действий обучающегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Одной из особенностей УУД, является их универсальность, которая, проявляется в том, что они:
- носят над предметный, метапредметный характер;
- обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;
- обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса;
- лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания;
- обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.
Универсальные учебные действия тесно связаны с достижением метапредметных результатов, то есть таких способов действия, когда учащиеся могут принимать решения не только в рамках заданного учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях. Это очень важно сегодня, когда от выпускника школы требуются мобильность, креативность, способность применять свои знания на практике, умение мыслить нестандартно.
Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. Совершенно очевидно, что жёсткой градации по формированию определённого вида УУД в процессе изучения конкретного предмета нет, и не может быть. Однако, перенос акцентов возможен. На уроках истории при изучении одних тем может уделяться большое внимание формированию одних видов УУД, в других – на формирование других УУД. Но в целом, содержание учебного курса истории должно быть выстроено так, чтобы одним из планируемых результатов изучения различных тем стало бы формирование всех видов универсальных учебных действий.
Наблюдаются значительные изменения в наполнении всех УУД на разных ступенях обучения истории, постепенно возрастает уровень сложности действий, меняются результаты ранжирования УУД по степени сложности их формирования. Всё это обусловлено объективными и субъективными причинами. Прежде всего, все изменения связаны с возрастными особенностями учеников, сменой целевых ориентиров и характера учебной деятельности, переносом приоритетов.
На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических
На втором этапе формирования УД (5-9-е классы) усложняется содержание - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения.
Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах. В этом возрасте УД теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД.
Третий этап. В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.
УД приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п.
Сформированность УУД выступает необходимым условием обеспечения преемственности перехода ребёнка от начального образования к основному, залогом успешности его обучения в основной школе, переходу в среднее звено и обеспечивает его профессиональную ориентацию.
Изучение истории как науки, а не просто учебного предмета, в принципе не может быть осуществлено в рамках только одного подхода, концепции или технологии. Изучение истории настоятельно требует сочетания компетентностного подхода с системным освоением "знаниевой составляющей".

Методы формирования личностных универсальных учебных действий на уроках истории и обществознания.
Для формирования личностных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:
Участие в проектах: выбор интересной для ребенка темы, распределение ролей в группе, определение своего вклада в коллективную работу, и т.д.
Группа умений на которые оказывает влияние проектная деятельность
Исследовательские (выбирать лучшее решение)
Социального взаимодействия (сотрудничать в процессе деятельности, помогать товарищам, принимать их помощь)
Оценочные ( оценивать результат своей деятельности и своих товарищей)
Информационные ( самостоятельно находить нужную информацию)
Презентационные ( выступать перед аудиторией, отвечать на вопросы)
Рефлексивные (отвечать на вопросы «Чему я научился?, «Чему мне необходимо научиться?»
Менеджерские (проектировать процесс, планировать деятельность, принимать решение, распределять обязанности при выполнении коллективного дела)
Творческие задания.
Синквейн- это стихотворение, состоящее из пяти строк, в которых человек высказывает своё отношение к проблеме.
Это могут быть различные методические приемы. Прием «Обсуждение поступка», прием «Кластер».

Методы формирования познавательных универсальных учебных действий на уроках истории и обществознания.
Познавательная деятельность это активное изучение человеком окружающей действительности, в процессе которого ребенок приобретает знания, познает законы существования окружающего мира и учится не только взаимодействовать с ним, но и целенаправленно воздействовать на него. Человек не может существовать в мире и не познавать его.
Какие же условия нужно учесть в педагогическом процессе, чтобы формировать познавательные универсальные учебные действия у школьника?
1.Использовать информационно-коммуникационных технологии на уроке истории, что позволяет:
- активизировать познавательную деятельность учащихся;
- повысить объем выполняемой работы на уроке;
- усовершенствовать контроль знаний;
- формировать навыки исследовательской деятельности;
Все электронные дидактические средства обучения можно разделить на три большие группы:
1) электронные учебники, электронные энциклопедии, медиатеки цифровых образовательных ресурсов;
2) электронные интерактивные тренажеры, тесты;
3) ресурсы Интернета. Эти группы средств могут выступать в качестве источника знаний, а также в качестве средства по формированию умений и навыков учащихся.
Работа со средствами программы Microsoft Office также влияет на формирование познавательных УУД. При подготовке электронной продукции ученик должен провести огромную работу, использовать большое количество источников информации. В процессе демонстрации своей работы ученики приобретают опыт публичных выступлений, который, безусловно, пригодится в их дальнейшей жизни.
Данный вид учебной деятельности позволяет развивать логическое мышление, формирует общие умения и навыки. В процессе демонстрации своей работы ученики приобретают опыт публичных выступлений, который, безусловно, пригодится в их дальнейшей жизни. Включается элемент соревнования, что позволяет повысить самооценку ученика, так как умение работать с компьютером является одним из элементов современной молодежной культуры.
Презентации позволяют создать информационную поддержку при подготовке и проведении уроков истории, а также, как учителю истории, иллюстрировать свой рассказ. Программа дает возможность использовать на разных этапах урока карты, рисунки, портреты исторических деятелей, видеофрагменты, диаграммы. Использовать можно, как и на уроках-лекциях, сопровождая информацию показом слайдов, на уроках закрепления, на уроках контроля.
Опыт показывает, что применение информационных технологий на уроках истории и во внеурочной деятельности, расширяет возможности творчества, как учителя, так и учеников, повышает интерес к предметам, стимулирует освоение учениками новейших достижений в области компьютерных технологий, что ведет к интенсификации процесса обучения. Но нельзя забывать и о живом слове учителя. Поэтому использование ИКТ должно быть грамотно организовано и стать помощником в процессе обучения и воспитания.
Исследовательская деятельность.
С учетом возрастных особенностей обучающихся можно выделить два этапа формирования исследовательских навыков: 5-7 класс и 8-9 класс.
Начиная с 5 класса, ребята учатся делать выписки, работать со справочной литературой (энциклопедиями, справочниками) и работать с ресурсами сети Интернет. В 5 - 7 классах на уроках истории необходима организация работы с различными источниками информации: текст учебника, исторические тексты, карты, картосхемы, графики, таблицы, иллюстрации и учебные картины их анализ, характеристика, сопоставление и сравнение. Составление плана текста, развивает такие умения как выделение логических частей текста и определение главного.
Учащиеся обучаются методике «маркированного чтения». Удачно использование способа маркированного чтения текста на основе приема «Выделение цветом» по заданным условиям. Задание учащимся – прочитать учебный текст и промаркировать информационные единицы текста в соответствии с тремя позициями: «это мы уже знаем» (синий цвет), «это мы не поняли» (фиолетовый цвет), «это для нас новая информация» (зеленый цвет). Получившаяся «картинка» дает визуальное представление о степени осведомленности по теме, сигнализирует о моментах непонимания. Далее следует организовать процесс переработки информации. В период формирования исследовательских навыков важную роль играет технология продуктивного чтения, которая закладывает основы осмысленного чтения и обработки информации.
Работа по памяткам характеристики событий, исторических деятелей, государства развивает умения и навыки работать по образцу или по плану или по алгоритму. Чтение и составление хронологических, сравнительных и обобщающих таблиц, диаграмм, схем и графиков развивают аналитические способности. Систематическая работа с понятиями формирует навык работы с определениями и терминами, который необходим для исследовательской деятельности.
У обучающихся 8-9 классов на уроках истории продолжается развитие мыслительных умений и навыков, умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации; умений и навыков, связанные с культурой устной и письменной речи. Особое внимание следует уделять работе с разнообразными историческими источниками (уроки – практикумы, лабораторные занятия).
Осваиваются новые формы учебной деятельности: дискуссии, семинары. Урок - дебаты, дискуссии - это наиболее интересная форма работы. На таком уроке можно проследить не только за уровнем самостоятельной научно-поисковой работы учащихся, но и за умением использовать этот материал в работе, в нестандартных ситуациях, доказывая свою точку зрения. Чтобы дебаты прошли интересно необходимо найти такую тему, где нет однозначной оценки событий, что предполагает поиск доказательств, правоты своего мнения.
Удачными могут получиться уроки-дебаты при изучении темы «Вера Засулич- героиня или преступница?», «Н. С. Хрущев «Оттепель»: миф или реальность», «Л.П. Берия: кровавый палач или жертва режима?», «Петр Аркадьевич Столыпин – диктатор или реформатор?» и т. д. Даная форма работы стимулирует формирование всех видов УУД, в первую очередь коммуникативных УУД, так как направлена на развитие способностей к согласованию действий с учетом позиций других. Это же можно продолжить на уроках с элементами ролевых игр.
Подростки способны не только получать информацию с помощью таблиц, схем, но и составлять их самостоятельно на основе текста или других таблиц, схем, графиков, диаграмм, а также на основе аудио- видеоматериалов, вещественных источников. Подобная деятельность развивает умения анализировать, классифицировать, сравнивать, выявлять общее и частное. Умея работать по алгоритму, 8-9-классники учатся самостоятельному составлению учебных памяток, планов ответов, алгоритмов учебной деятельности. Учащиеся выступают в роли исследователей, самостоятельно добывающих знания, использующих разнообразные источники и материалы. На ступени старших классов учащие осваивают методику интеллект –карт, данная методика позволяет систематизировать большой объем информации и способствует её запоминанию.
В процессе исследования у школьников развиваются следующие умения и навыки: самостоятельность, инициатива, настойчивость в достижении цели; формируется навык планомерной, технологичной деятельности и способность к самоорганизации, самоконтролю и самокоррекции. Наиболее значимой в данном процессе является креативность. Так, детям необходимо, определив тему исследования, детально проработать целевые установки, методы, средства и этапы выполнения работы.
Занятия исследовательской деятельностью повышает качество образования. Учащиеся начинают сами искать ответы на интересующие их вопросы, т.е. начинают заниматься самообразованием. Таким образом, исследовательская деятельность развивает и самостоятельность и творчество школьников.
Исследовательская деятельность обучающихся важна в не меньшей степени и для педагога, который получает стимул для профессионального самосовершенствования, самообразования и признания.
При правильной организации исследования на уроках повышается мотивация к учению, улучшаются результаты, качественная успеваемость, эмоциональный настрой и т.д. Важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. Стало понятно, что по сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал общего среднего образования.

Методы формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках истории и обществознания.
Проектная деятельность предусматривает как коллективную, так и индивидуальную работу по самостоятельно выбранной теме. Данная тема предполагает решение жизненно-практических задач, в ходе которого ученики используют присвоенный ими алгоритм постановки и решения проблем.
1. Погружение в проект. Формулировка проблемы проекта. Постановка цели и задач.
2. Организация деятельности. Организация рабочих групп. Определение роли каждого в группе. Планирование совместной и индивидуальной деятельности по решению задач проекта. Определение возможных форм презентации проектного продукта.
3.Осуществление проектной деятельности. Активная и самостоятельная работа учащихся. Оформление полученных результатов.
4. Презентация результатов.
Проблемное обучение предполагает активную «исследовательскую» деятельность ученика, весь путь познания от начала и до получения результата он проходит сам (естественно, с помощью педагога), и поэтому каждое «открытие» какой-нибудь научной идеи (закона, правила, закономерности, факта, события и пр.) становится для него личностно важным. Школьник не только приобретает новые знания и умения, но и становится инициативной, самостоятельной, творческой личностью.
Основной методический элемент проблемного обучения создание проблемной ситуации, при которой ученик встречает препятствие и не может простым путем (например, только с помощью памяти) преодолеть его. Для выхода из создавшегося положения учащийся должен приобрести (углубить, систематизировать, обобщить) новые знания и целесообразно их применить. Ценность такой дидактической ситуации в том, что у школьника возникает удивление, недоумение, желание обязательно найти ответ. Эта ситуация никого не оставляет равнодушным. Например, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
прием толстых и тонких вопросов;
ромашка Блума;
прием Фишбоун;
мозговой штурм;
перекрестная дискуссия;
шесть шляп мышления;
маркировочное чтение
"Верные-неверные утверждения"
эссе, свободное письмо
Важнейшими средствами формирования активной позиции учащихся в процессе обучения являются действия самоконтроля и самооценки, под которыми понимается умение учащихся самостоятельно проконтролировать и оценить не только результаты собственной деятельности, но и её ход, эффективность. Без этих двух ведущих учебных действий учащийся не сможет определить дефицит своих способностей (границу знания и незнания), а без этого он не сможет поставить перед собой учебную задачу, а, значит, и решить её. Это возможно только при условии организации систематической рефлексивной деятельности учащихся.
Сформировать у учеников навыки самоконтроля и самооценки помогают различные приёмы и способы, предусмотренные технологией: итоговая рефлексия в конце каждого урока, различные рефлексивные таблицы, листы самооценки.

Методы формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках истории и обществознания.
Общей особенностью совместной деятельности учителя и учеников является преобразование, перестройка позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения.
Давать учащимся время на обдумывание их ответов.
Обращать своё внимание и внимание учеников на каждый ответ их товарищей.
Не вносить своих исправлений и своего мнения (в зависимости от ситуации).
Поддерживать все высказывания, независимо от того, верны они или нет.
Предоставлять возможность учащимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений во мнении.
Задавать уточняющие вопросы автору высказывания, если оно было выражено непонятно для учеников.
Создавать атмосферу доброжелательности и уважения в общении.
В частности, для развития коммуникативных УУД очень важны групповые формы работы.
При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперировано-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.
Для диагностики и формирования коммуникативных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:
составь задание партнеру;
отзыв на работу товарища;
групповая работа по составлению кроссворда;
«отгадай, о ком говорим»;
диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);
Проектная деятельность;
Основным критерием сформированности коммуникативных действий коммуникативные способности учащегося, включающие в себя:
- желание вступать в контакт с окружающими (мотивация общения «Я хочу!»);
- знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (знакомство с коммуникативными навыками «Я знаю!»);
- умение организовать общение (уровень овладения коммуникативными навыками «Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации, умение работать в группе.
Примером формирования всех видов УУД одновременно можно рассмотреть учебную деятельность по усвоению исторических понятий. Понятие может рассматриваться в качестве деятельностной единицы содержания. Об этом замечательно писал выдающийся российский психолог Василий Давыдов - основатель деятельностного подхода в отечественном образовании. За каждым понятием можно восстановить способ его порождения, если учитель раскрывает для учащегося такой способ и передает его последнему как средство его собственного действия, то можно утверждать, что учитель работает с понятием как с деятельностной единицей содержания образования. В качестве деятельностных единиц содержания могут быть рассмотрены не только понятия, но также модели, схемы, системы знаний, проблемы и разные другие мыследеятельностные образования. Все они имеют универсальный (метапредметный) характер. Если учитель, работая с определенным предметным историческим понятием, передает учащемуся, кроме данного предметного материала, обобщенный способ работы с любым предметным понятием, или с моделью как с особого типа мыследеятельным образованием, то он поднимается с предметного уровня на метапредметный. Передаваемый преподавателем способ является универсальным, то есть он применим в случае работы с понятием, с моделью или схемой к разным предметным областям. Допустим, учитель работает на уроке истории или обществознания с понятием «государство». Предлагая учащимся разные источники, он может показать, что это понятие у разных мыслителей предстает по-разному, в основе разных конструкций понятия лежат совершенно разные ряды различений: у Ленина - один, у Платона - другой, у Осипа Мандельштама - третий. И хотя мы имеем в первом случае дело с текстом политика, во втором - философа, а в третьем - поэта, анализируя их тексты, мы вычленяем некое универсальное метапредметное правило: понятие создается на основе различений. Это правило можно, потом проверить при работе с любым другим понятием на любом другом предметном материале. Метапредметный подход позволяет не запоминать, а промысливать, прослеживать происхождение важнейших понятий, которые определяют данную предметную область знания, как бы заново открывать понятия.
Хорошим подспорьем в развитии УУД является систематичное ведение рабочих тетрадей и выполнение в тетради таких заданий как
"умные" тесты, проверяющие не столько знание фактов, сколько понимание каких-то характерных черт, признаков, тенденций развития исторических явлений (каждое такое тестовое задание может стать затем основой для короткого обсуждения, позволяющего скорректировать представления учащихся);
заполнение систематизирующих и сравнительных таблиц, логических схем;
задания на анализ цифровой информации;
задания, требующие использования информации одновременно из нескольких предлагаемых источников;
задания на определение персоналий по приведенной характеристике и т.д.
Безусловно, учитель играет ведущую роль в формировании УУД. Все выше перечисленное вынуждает учителя уходить от привычной структуры урока, традиционных педагогических технологий. Стандарты второго поколения требуют перехода от репродуктивных способов и методов передачи знаний к конструкторским и исследовательским. Следовательно, и построение урока должно быть соответствующим.






Глава III. Диагностика сформированности универсальных учебных действий.
3.1. Диагностика сформированности личностных УУД
В 5-6 классах для диагностирования сформированности личностных УУД можно использовать опросник, который предназначен для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности. В нем оценивается действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося. (Приложение 1)
У старшеклассников система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самому, основу мировоззрения и ядро мотивации жизнедеятельности, основу жизненной концепции и "философии жизни". Наиболее распространенной в настоящее время является методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей. (Приложение 2).
Основными критериями сформированности личностных универсальных учебных действий можно считать:
1) структуру ценностного сознания;
2) уровень развития морального сознания;
3) присвоение моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения;
4) полноту ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора.

3.2. Диагностика сформированности познавательных, регулятивных, коммуникативных УУД
В специальной литературе предлагаются различные способы диагностики метапредметных навыков, большинство из которых предполагает проведение специальных мероприятий (контрольные работы по отдельным учебным предметам, выполнение различных тестов, диагностических упражнений и т.п.) (Приложение №3)
В своей работе я использую диагностику Кругловой Н.Ф. , которая не требует от детей дополнительных усилий. Она достаточно проста в проведении и обработке данных. Конечно, данную диагностику лучше всего проводить, начиная с 5 класса. Но даже за год-два можно с достаточной достоверностью проследить динамику формирования умений и навыков.
Для диагностики предлагаются три вида универсальных умений и навыков: интеллектуальные (восприятие и интеллектуальная обработка информации, результативность интеллектуальной деятельности), регулятивные, коммуникативные (изложение собственных мыслей, ведение дискуссии, взаимодействие в группе).
Критериями сформированности познавательных универсальных учебных действий будут являться следующие умения:
осуществление поиска необходимой информации для выполнения учебных заданий; использование знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач;  ориентирование на разнообразие способов решения задач; обладать приёмами смыслового чтения художественных и познавательных текстов;  уметь осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков уметь осуществлять синтез как составление целого из частей; уметь осуществлять сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям; уметь устанавливать причинно-следственные связи; уметь строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;  уметь устанавливать аналогии; осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотеки, образовательного пространства родного края (малой родины);  создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач; уметь осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения образовательных задач в зависимости от конкретных условий.
Для диагностики регулятивных универсальных учебных действий также возможны следующие виды заданий:
«преднамеренные ошибки»;
поиск информации в предложенных источниках;
взаимоконтроль;
Критериями сформированности у учащегося регуляции своей деятельности могут стать способности:
выбирать средства для организации своего поведения; запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм; предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки; начинать и заканчивать действие в нужный момент; тормозить ненужные реакции.
Для диагностики и формирования коммуникативных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:
составь задание партнеру;
отзыв на работу товарища;
групповая работа по составлению кроссворда;
«отгадай, о ком говорим»;
диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);
Ривин-методика
Проектная деятельность
Основным критерием сформированности коммуникативных действий можно считать способности учащихся, включающие в себя:- желание вступать в контакт с окружающими (мотивация общения «Я хочу!»);- знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (знакомство с коммуникативными навыками «Я знаю!»);- умение организовать общение (уровень овладения коммуникативными навыками «Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации, умение работать в группе.

3.3. Анализ результатов диагностики учащихся на уровень сформированности УУД
Диагностика учащихся на сформированность универсальных учебных проводилась с 2010 по 2013 учебном году на одном и том же классе МБОУ «СОШ № 6». В данном классе обучалось 26 человек, из них 12 мальчиков и 14 девочек. Успеваемость данного класса выше среднего. Состав и численность класса стабильные.
Преподавание истории в этом классе велось с 2006 года (5 класс) по 2013 год (11 класс).
Диагностика проходила по следующим показателям:
1 Какие методы обучения способствуют эффективному формированию УУД?.
2. Какие методы диагностики отражают уровень сформированности УУД?
3. Какие трудности возникают у учителя при проведении уроков истории в условиях перехода на ФГОС ?
Использование в педагогической практике описанных методов, приёмов, типов уроков позволяет достигать более высоких результатов УУД деятельности учащихся.
В следующей таблице приведены формы и методы активного обучения, используемые в период диагностики на разных этапах урока.
Данную ниже таблицу удобно использовать как конструктор урока.
Этап урока
Используемые приемы

Вызов
Мозговой штурм
Прием «Поясните цитату»
Прием «Как вы объясните народную мудрость»
Прием «Вы согласны с этим высказыванием?»
Прием «Как бы вы прокомментировали эпиграф»
Постановка проблемы на примере сопоставления фактов или приведения в пример интересных статистических данных
Прием «Верите ли вы, что»
Прием «З-Х-У» («знаю-хочу узнать-узнал»)

Осмысление
Прием инсерт (пометки на полях)
Прием «Сводная таблица»
Прием «Тонкие и толстые вопросы»
Прием «Мое мнение»
Прием «Мозговой штурм»
Прием «Фишбоун»
Прием «Что? Где? Когда?» (заполнение таблицы из трех столбцов: что?, где?, когда?)

Рефлексия
Рефлексивный экран вопросов
Сформулируйте 3 вопроса по сегодняшней теме
Можете ли вы добавить что-то новое к своим прежним мнениям (прием «Мое мнение»)
Что нового вы узнали на уроке
«Барометр настроения»
«Точка зрения»
«Неоконченное предложение»

Уровень сформированности интеллектуальных умений и навыков, %.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Уровень сформированности регулятивных умений и навыков, %.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Уровень сформированности коммуникативных умений и навыков, %.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Универсальные умения и навыки, сформированные данными образовательными технологиями, позволяют учащимся успешно реализовывать собственный интеллектуальный и творческий потенциал. Высокую оценку получает деятельность ребят по выполнению различных учебных проектов, при выполнении которых необходимо продемонстрировать не только исторические и обществоведческие знания, но и универсальные умения и навыки. Выпускники, владеющие метапредметными умениями и навыками показывают высокую результативность при прохождении итоговой аттестации, а также быстро адаптируются в информационном пространстве. Это говорит о том, что выпускник умеет быстро находить, анализировать и правильно использовать информацию, работать с базами данных, что позволяет ему социализироваться в современном обществе.
По результатам диагностики, приведенных в таблице, можно сделать вывод о том, что уровень сформированности всех универсальных учебных действий практически у всех детей систематически повышался. Этому способствовало использование современных типов уроков и применение новых образовательных технологий обучения, описанных выше.
Таким образом, данные результаты позволяют сделать вывод о том, что использование перечисленных приемов, методов, типов урока может служить средством формирования универсальных учебных действий школьников.
3) Но, несмотря на положительную динамику формирования универсальных учебных действий, нельзя не отметить и трудности, которые возникают в ходе работы.
Во-первых, учителю необходима помощь психолога для проведения разных видов диагностики.
Во-вторых, на первых этапах использования перечисленных выше методов обучения учителю необходимо больше времени для подготовки к урокам.
В – третьих, не все УМК могут оказать помощь в формировании УУД.
























Заключение.
Подводя итог, можно выделить несколько позиций обобщающего характера:1. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках системно-деятельностного подхода с учетом возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка.
2. В основе формирования УУД лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. 3. Формирование универсальных учебных действий с использованием различных педагогических технологий или приемов способствует индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определенных, заранее планируемых учителем результатов. 4. В образовательной практике происходит переход от обучения как преподнесения учителем обучающимся системы знаний к активному решению проблем с целью выработки определённых решений; от освоения отдельных учебных предметов к метапредметному изучению; к сотрудничеству обучающихся и учителя в ходе овладения знаниями.
И самое главное – заложенные в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения основы формирования универсальных учебных действий подчёркивают ценность современного образования – школа должна побуждать молодёжь принимать активную гражданскую позицию, усиливать личностное развитие и безопасную социальную включённость в жизнь общества. И роль учителя истории в этом нельзя переоценить!






Список литературы:
Асмолов А.Г. Принципы системно-деятельностного подхода – конкретно-научной методологии изучения человека в психологии // Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. – М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2007 – с.117-184.
Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности: Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова: диссертация кпн: 13.00.01. – Санкт-Петербург, 2001 – 236с.
Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. – М.: Рассказовъ, 2002 – 303с.
Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: 45 лет спустя // Педагогический родник – 2008 – №6 – с. 9-11
Дусавицкий А.К. Урок в развивающем обучении. - М.: Вита-пресс, 2008.
Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения. – М.: Академия, 2007. - 224с.
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с.
Как проектировать универсальные учебные действия. От действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бугрменская, И.А. Володарский и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение,2010. – 152с.
Кларин М.В. Технологии обучения: идеал и реальность: Эксперимент,1999.
Купавцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании// Педагогика. № 10. – 2005. С. 27-33.
Курбанская С.Ю. Использование «Карты достижений и проблем» // Педагогический родник – 2008 - №6 – с.19
Нестеров А.В. Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования. Автореферат диссертации на соискание уч. ст. кпн. – Санкт – Петербург, 2004 – 22с.
П.Я. Гальперин. Лекции по психологии. М. 2002
Пашкевич А.В. Создание системы оценивания ключевых компетенция учащихся массовой школы // Муниципальное образование: инновации и эксперимент – 2011 - №6 – с. 20-24.
Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра/ под ред. А.А.Леонтьева М.,2006.
Г.К Селевко Энциклопедия образовательных технологий, М.2006
Текеева С.З. Новые формы оценивания учебных достижений школьников // Вестник Университета Российской академии образования – 2008 - №5 – с.142-143.
Федекин И.Н. Новый метод диагностики сформированности действия планирования// Вестник: Международная ассоциация «Развивающее образование» - 2000 - №7 – с.56 – 68.
Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования
Цукерман Г.А. Контроль и оценка как учебные действия ребенка: Комментарии к видеозаписям уроков. – М.: АПК и ПРО, 2004 – 76с.

















Приложение № 4
«Коммуникативные и организаторские склонности»
В.В. Синявский, В.А. Федорошин (КОС)
По результатам ответов испытуемого появляется возможность выявить качественные особенности его коммуникативных и организаторских склонностей.
Инструкция: на каждый вопрос следует ответить «да» или «нет». Если вы затрудняетесь в выборе ответа, необходимо все-таки склониться к соответствующей альтернативе (+) или (-).
Текст опросника
Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь?
Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения?
Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненное Вам кем-то из Ваших товарищей?
Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?
Есть ли у Вас стремление к установлению новых знакомств с разными людьми?
Нравится ли Вам заниматься общественной работой?
Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо другим занятием, чем с людьми?
Если возникли какие-либо помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете от них?
Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?
Любите ли Вы придумывать и организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
Трудно ли Вы включаетесь в новую для Вас компанию?
Часто ли Вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?
Легко ли Вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?
Стремитесь ли Вы добиваться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?
Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?
Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей, обязательств?
Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?
Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя?
Раздражают ли Вас окружающие люди и хочется ли Вам побыть одному?
Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?
Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей?
Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело?
Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?
Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей?
Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых Вам людей?
Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?
Полагаете ли Вы, что Вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую Вам компанию?
Принимаете ли Вы участие в общественной работе в школе?
Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?
Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято Вашими товарищами?
Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомую Вам компанию?
Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?
Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?
Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
Верно ли, что у Вас много друзей?
Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?
Правда ли, что Вас пугает перспектива оказаться в новом коллективе?
Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?
Обработка результатов и интерпретация
Коммуникативные способности - ответы "да" на следующие вопросы: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37; и "нет" на вопросы: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.
Организаторские способности - ответы "да" на следующие вопросы: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38; и "нет" на вопросы: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.
Подсчитывается количество совпадающих с ключом ответов по каждому разделу методики, затем вычисляются оценочные коэффициенты отдельно для коммуникативных и организаторских способностей по формуле:
К = 0,05 . С, где
К - величина оценочного коэффициента
С – количество совпадающих с ключом ответов.
Оценочные коэффициенты может варьировать от 0 до 1. Показатели, близкие к 1 говорят о высоком уровне коммуникативных и организаторских способностях, близкие к 0 - о низком уровне. Первичные показатели коммуникативных и организаторских способностей могут быть представлены в виде оценок, свидетельствующих о разных уровнях изучаемых способностей.Коммуникативные умения:
Показатель
Оценка
Уровень

0,10-0,45
1
I - низкий

0,46-0,55
2
II - ниже среднего

0,56-0,65
3
III - средний

0,66-0,75
4
IV - высокий

0,76-1
5
V - очень высокий

Организаторские умения:
Показатель
Оценка
Уровень

0,20-0,55
1
I - низкий

0,56-0,65
2
II - ниже среднего

0,66-0,70
3
III - средний

0,71-0,80
4
IV - высокий

0,81-1
5
V - очень высокий

Анализ полученных результатов.
Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей.
Испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя сковано в новой компании, коллективе; предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства; испытывают трудности в установлении контактов с людьми и при выступлении перед аудиторией; плохо ориентируются в незнакомой ситуации; не отстаивают свои мнения, тяжело переживают обиды; проявления инициативы в общественной деятельности крайне снижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.
Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся контактам с людьми, не ограничиваю круг своих знакомств, отстаивают своё мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Коммуникативные и организаторские склонности необходимо развивать и совершенствовать.
Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряться в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким. Друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Всё это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.
Испытуемые, получившие высшую оценку - 5, обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативности и организаторских склонностей. Они испытывают потребность в коммуникативности и организаторской и активно стремиться к ней, быстро ориентироваться в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают своё мнение и добиваются, Чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать разные игры, мероприятия. Настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности.
Приложение №5
Тест коммуникативных умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)
Тест Л.Михельсона (перевод и адаптация Ю. З. Гильбуха) предназначен для определения уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений.
Инструкция: Мы просим Вас внимательно прочитать каждую из описанных ситуаций и выбрать один вариант поведения в ней. Это должно быть наиболее характерное для Вас поведение, то, что Вы действительно делаете в таких случаях, а не то, что, по-вашему, следовало бы делать.
Кто-либо говорит Вам: "Мне кажется, что Вы замечательный человек". Вы обычно в подобных ситуациях: а) Говорите: "Нет, что Вы! Я таким не являюсь". б) Говорите с улыбкой: "Спасибо, я действительно человек выдающийся". в) Говорите: "Спасибо". г) Ничего не говорите и при этом краснеете. д) Говорите: "Да, я думаю, что отличаюсь от других и в лучшую сторону".
Кто-либо совершает действие или поступок, которые, по Вашему мнению, являются замечательными. В таких случаях Вы обычно: а) Поступаете так, как если бы это действие не было столь замечательным, и при этом говорите: "Нормально!" б) Говорите: "Это было отлично, но я видел результаты получше". в) Ничего не говорите. г) Говорите: "Я могу сделать гораздо лучше". д) Говорите: "Это действительно замечательно!"
Вы занимаетесь делом, которое Вам нравится, и думаете, что оно у Вас получается очень хорошо. Кто-либо говорит: "Мне это не нравится!" Обычно в таких случаях Вы: а) Говорите: "Вы - болван!" б) Говорите: "Я все же думаю, что это заслуживает хорошей оценки". в) Говорите: "Вы правы", хотя на самом деле не согласны с этим. г) Говорите: "Я думаю, что это выдающийся уровень. Что Вы в этом понимаете". д) Чувствуете себя обиженным и ничего не говорите в ответ.
Вы забыли взять с собой какой-то предмет, а думали, что принесли его, и кто-то говорит Вам: "Вы такой растяпа! Вы забыли бы и свою голову, если бы она не была прикреплена к плечам". Обычно Вы в ответ: а) Говорите: "Во всяком случае, я толковее Вас. Кроме того, что Вы в этом понимаете!" б) Говорите: "Да, Вы правы. Иногда я веду себя как растяпа". в) Говорите: "Если кто-либо растяпа, то это Вы". г) Говорите: "У всех людей есть недостатки. Я не заслуживаю такой оценки только за то, что забыл что-то". д) Ничего не говорите или вообще игнорируете это заявление.
Кто-либо, с кем Вы договорились встретиться, опоздал на 30 минут, и это Вас расстроило, причем человек этот не дает никаких объяснений своему опозданию. В ответ Вы обычно: а) Говорите: "Я расстроен тем, что Вы заставили меня столько ожидать". б) Говорите: "Я все думал, когда же Вы придете". в) Говорите: "Это был последний раз, когда я заставил себя ожидать Вас". г) Ничего не говорите этому человеку. д) Говорите: "Вы же обещали! Как Вы смели так опаздывать!"
Вам нужно, чтобы кто-либо сделал для Вас одну вещь. Обычно в таких случаях Вы: а) Никого ни о чем не просите. б) Говорите: "Вы должны сделать это для меня". в) Говорите: "Не могли бы Вы сделать для меня одну вещь?", после этого объясняете суть дела. г) Слегка намекаете, что Вам нужна услуга этого человека. д) Говорите: "Я очень хочу, чтобы Вы сделали это для меня".
Вы знаете, что кто-то чувствует себя расстроенным. Обычно в таких ситуациях Вы: а) Говорите: "Вы выглядите расстроенным. Не могу ли я помочь?" б) Находясь рядом с этим человеком, не заводите разговора о его состоянии. в) Говорите: "У Вас какая-то неприятность?" г) Ничего не говорите и оставляете этого человека наедине с собой. д) Смеясь говорите: "Вы просто как большой ребенок!"
Вы чувствуете себя расстроенным, а кто-либо говорит: "Вы выглядите расстроенным". Обычно в таких ситуациях Вы: а) Отрицательно качаете головой или никак не реагируете. б) Говорите: "Это не Ваше дело!" в) Говорите: "Да, я немного расстроен. Спасибо за участие". г) Говорите: "Пустяки". д) Говорите: "Я расстроен, оставьте меня одного".
Кто-либо порицает Вас за ошибку, совершенную другими. В таких случаях Вы обычно: а) Говорите: "Вы с ума сошли!" б) Говорите: "Это не моя вина. Эту ошибку совершил кто-то другой". в) Говорите: "Я не думаю, что это моя вина". г) Говорите: "Оставьте меня в покое, Вы не знаете, что Вы говорите". д) Принимаете свою вину или не говорите ничего.
Кто-либо просит Вас сделать что-либо, но Вы не знаете, почему это должно быть сделано. Обычно в таких случаях Вы: а) Говорите: "Это не имеет никакого смысла, я не хочу это делать". б) Выполняете просьбу и ничего не говорите. в) Говорите: "Это глупость; я не собираюсь этого делать". г) Прежде чем выполнить просьбу, говорите: "Объясните, пожалуйста, почему это должно быть сделано". д) Говорите: "Если Вы этого хотите...", после чего выполняете просьбу.
Кто-то говорит Вам, что по его мнению, то, что Вы сделали, великолепно. В таких случаях Вы обычно: а) Говорите: "Да, я обычно это делаю лучше, чем большинство других людей". б) Говорите: "Нет, это не было столь здорово". в) Говорите: "Правильно, я действительно это делаю лучше всех". г) Говорите: "Спасибо". д) Игнорируете услышанное и ничего не отвечаете.
Кто-либо был очень любезен с Вами. Обычно в таких случаях Вы: а) Говорите: "Вы действительно были очень любезны по отношению ко мне". б) Действуете так, будто этот человек не был столь любезен к Вам, и говорите: "Да, спасибо". в) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня вполне нормально, но я заслуживаю большего. г) Игнорируете этот факт и ничего не говорите. д) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня недостаточно хорошо".
Вы разговариваете с приятелем очень громко, и кто-либо говорит Вам: "Извините, но Вы ведете себя слишком шумно". В таких случаях Вы обычно: а) Немедленно прекращаете беседу. б) Говорите: "Если Вам это не нравится, проваливайте отсюда". в) Говорите: "Извините, я буду говорить тише", после чего ведется беседа приглушенным голосом. г) Говорите: "Извините" и прекращаете беседу. д) Говорите: "Все в порядке" и продолжаете громко разговаривать.
Вы стоите в очереди, и кто-либо становится впереди Вас. Обычно в таких случаях Вы: а) Негромко комментируете это, ни к кому не обращаясь, например: "Некоторые люди ведут себя очень нервно". б) Говорите: "Становитесь в хвост очереди!" в) Ничего не говорите этому типу. г) Говорите громко: "Выйди из очереди, ты, нахал!" д) Говорите: "Я занял очередь раньше Вас. Пожалуйста, станьте в конец очереди".
Кто-либо делает что-нибудь такое, что Вам не нравится и вызывает у Вас сильное раздражение. Обычно в таких случаях Вы: а) Выкрикиваете: "Вы болван, я ненавижу Вас!" б) Говорите: "Я сердит на Вас. Мне не нравится то, что Вы делаете". в) Действуете так, чтобы повредить этому делу, но ничего этому типу не говорите. г) Говорите: "Я рассержен. Вы мне не нравитесь". д) Игнорируете это событие и ничего не говорите этому типу.
Кто-либо имеет что-нибудь такое, чем Вы хотели бы пользоваться. Обычно в таких случаях Вы: а) Говорите этому человеку, чтобы он дал Вам эту вещь. б) Воздерживаетесь от всяких просьб. в) Отбираете эту вещь. г) Говорите этому человеку, что Вы хотели бы пользоваться данным предметом, и затем просите его у него. д) Рассуждаете об этом предмете, но не просите его для пользования.
Кто-либо спрашивает, может ли он получить у Вас определенный предмет для временного пользования, но так как это новый предмет, Вам не хочется его одалживать. В таких случаях Вы обычно: а) Говорите: "Нет, я только что достал его и не хочу с ним расставаться; может быть когда-нибудь потом". б) Говорите: "Вообще-то я не хотел бы его давать, но Вы можете попользоваться им". в) Говорите: "Нет, приобретайте свой!" г) Одалживаете этот предмет вопреки своему нежеланию. д) Говорите: "Вы с ума сошли!"
Какие-то люде ведут беседу о хобби, которое нравится и Вам, и Вы хотели бы присоединиться к разговору. В таких случаях Вы обычно: а) Не говорите ничего. б) Прерываете беседу и сразу же начинаете рассказывать о своих успехах в этом хобби. в) Подходите поближе к группе и при удобном случае вступаете в разговор. г) Подходите поближе и ожидаете, когда собеседники обратят на Вас внимание. д) Прерываете беседу и тотчас начинаете говорить о том, как сильно Вам нравится это хобби.
Вы занимаетесь своим хобби, а кто-либо спрашивает: "Что Вы делаете?" Обычно Вы: а) Говорите: "О, это пустяк". Или: "Да ничего особенного". б) Говорите: "Не мешайте, разве Вы не видите, что я занят?" в) Продолжаете молча работать. г) Говорите: "Это совсем Вас не касается". д) Прекращаете работу и объясняете, что именно Вы делаете.
Вы видите споткнувшегося и падающего человека. В таких случаях Вы: а) Рассмеявшись, говорите: "Почему Вы не смотрите под ноги?" б) Говорите: "У Вас все в порядке? Может быть я что-либо могу для Вас сделать?" в) Спрашиваете: "Что случилось?" г) Говорите: "Это все колдобины в тротуаре". д) Никак не реагируете на это событие.
Вы стукнулись головой о полку и набили шишку. Кто-либо говорит: "С Вами все в порядке?" Обычно Вы: а) Говорите: "Я прекрасно себя чувствую. Оставьте меня в покое!" б) Ничего не говорите, игнорируя этого человека. в) Говорите: "Почему Вы не занимаетесь своим делом?" г) Говорите: "Нет, я ушиб свою голову, спасибо за внимание ко мне". д) Говорите: "Пустяки, у меня все будет о'кей".
Вы допустили ошибку, но вина за нее возложена но кого-либо другого. Обычно в таких случаях Вы: а) Не говорите ничего. б) Говорите: "Это их ошибка!" в) Говорите: "Эту ошибку допустил Я". г) Говорите: "Я не думаю, что это сделал этот человек". д) Говорите: "Это их горькая доля".
Вы чувствуете себя оскорбленным словами, сказанными кем-либо в Ваш адрес. В таких случаях Вы обычно: а) Уходите прочь от этого человека, не сказав ему, что он расстроил Вас. б) Заявляете этому человеку, чтобы он не смел больше этого делать. в) Ничего не говорите этому человеку, хотя чувствуете себя обиженным. г) В свою очередь оскорбляете этого человека, называя его по имени. д) Заявляете этому человеку, что Вам не нравится то, что он сказал, и что он не должен этого делать снова.
Кто-либо часто перебивает, когда Вы говорите. Обычно в таких случаях Вы: а) Говорите: "Извините, но я хотел бы закончить то, о чем рассказывал". б) Говорите: "Так не делают. Могу я продолжить свой рассказ?" в) Прерываете этого человека, возобновляя свой рассказ. г) Ничего не говорите, позволяя другому человеку продолжать свою речь. д) Говорите: "Замолчите! Вы меня перебили!"
Кто-либо просит Вас сделать что-либо, что помешало бы Вам осуществить свои планы. В этих условиях Вы обычно: а) Говорите: "Я действительно имел другие планы, но я сделаю то, что Вы хотите. б) Говорите: "Ни в коем случае! Поищите кого-нибудь еще". в) Говорите: "Хорошо, я сделаю то, что Вы хотите". г) Говорите: "Отойдите, оставьте меня в покое". д) Говорите: "Я уже приступил к осуществлению других планов. Может быть, когда-нибудь потом".
Вы видите кого-либо, с кем хотели бы встретиться и познакомиться. В этой ситуации Вы обычно: а) Радостно окликаете этого человека и идете ему навстречу. б) Подходите к этому человеку, представляетесь и начинаете с ним разговор. в) Подходите к этому человеку и ждете, когда он заговорит с Вами. г) Подходите к этому человеку и начинаете рассказывать о крупных делах, совершенных Вами. д) Ничего не говорите этому человеку.
Кто-либо, кого Вы раньше не встречали, останавливается и окликает Вас возгласом "Привет!" В таких случаях Вы обычно: а) Говорите: "Что Вам угодно?" б) Не говорите ничего в) Говорите: "Оставьте меня в покое". г) Произносите в ответ "Привет!", представляетесь и просите этого человека представиться в свою очередь. д) Киваете головой, произносите "Привет!" и проходите мимо.
Данный тест представляет собой разновидность теста достижений, то есть построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Степень приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов. Неправильные ответы подразделяются на неправильные "снизу" (зависимые) и неправильные "сверху" (агрессивные). Опросник содержит описание 27 коммуникативных ситуаций. К каждой ситуации предлагается 5 возможных вариантов поведения. Надо выбрать один, присущий именно ему способ поведения в данной ситуации. Нельзя выбирать два или более вариантов или приписывать вариант, не указанный в опроснике. Авторами предлагается ключ, с помощью которого можно определить, к какому типу реагирования относится выбранный вариант ответа: уверенному, зависимому или агрессивному. В итоге предлагается подсчитать число правильных и неправильных ответов в процентном отношении к общему числу выбранных ответов.
Все вопросы разделены авторами на 5 типов коммуникативных ситуаций: - ситуации, в которых требуется реакция на положительные высказывания партнера (вопросы 1, 2, 11, 12) - ситуации, в которых подросток (старшеклассник) должен реагировать на отрицательные высказывания (вопросы 3, 4, 5, 15, 23, 24) - ситуации, в которых к подростку (старшекласснику) обращаются с просьбой (вопросы 6, 10, 14, 16, 17, 25) - ситуации беседы (13, 18, 19, 26, 27) - ситуации, в которых требуется проявление эмпатии (понимание чувств и состояний другого человека (вопросы 7, 8, 9, 20, 21, 22).
Обработка и анализ результатов:
Отметьте, какой способ общения Вы выбрали (зависимый, компетентный, агрессивный) в каждой предложенной ситуации в соответствии с ключом. Проанализируйте результаты: какие умения у Вас сформированы, какой тип поведения преобладает?
Блоки умений:
Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника - вопросы 1, 2, 11, 12.
Реагирование на справедливую критику - вопросы 4, 13.
Реагирование на несправедливую критику - вопросы 3, 9.
Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника - вопросы 5, 14, 15, 23, 24.
Умение обратиться к сверстнику с просьбой - вопросы 6, 16.
Умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать "нет" - вопросы 10, 17, 25.
Умение самому оказать сочувствие, поддержку - вопросы 7, 20.
Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников - вопросы 8, 21.
Умение вступить в контакт с другим человеком, контактность - вопросы 18, 26.
Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт - вопросы 19, 27.
КЛЮЧИ

зависимые
компетентные
агрессивные

1
АГ
БВ
Д

2
АВ
Д
БГ

3
ВД
Б
АГ

4
БД
Г
АВ

5
Г
АБ
ВД

6
АГ
ВД
Б

7
БГ
АВ
Д

8
АГ
В
БД

9
Д
БВ
АГ

10
БД
Г
АВ

11
БД
Г
АВ

12
БГ
А
ВД

13
АГ
В
БД

14
АВ
Д
БГ

15
ВД
Б
АГ

16
БД
Г
АВ

17
Г
АБ
ДВ

18
АГ
В
БД

19
АВ
Д
БГ

20
ГД
БВ
А

21
Б
ГД
АВ

22
А
ВГ
БД

23
АВ
Д
БГ

24
Г
АБ
ВД

25
В
АД
БГ

26
ВД
АБ
Г

27
БД
АГ
В



Приложение №6
Тест на способности к классификации и анализу
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]Это тест на мышление, который определит вашу способность классифицировать понятия по общему признаку.
Инструкция. В каждом вопросе четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 3 минуты вы должны найти эти слова и отметить их. Итак, исключите слова не относящееся к ряду.
Василий; Федор; Семен; Иванов; Петр.
дряхлый; маленький; старый; изношенный; ветхий.
грабеж; кража; землетрясение; поджог; нападение.
скоро; быстро; поспешно; постепенно; торопливо.
лист; почва; кора; чешуя; сук.
ненавидеть; презирать; негодовать; возмущаться; понимать.
темный; светлый; голубой; яркий; тусклый.
гнездо; нора; курятник; сторожка; берлога.
неудача; волнение; поражение; провал; крах.
успех; удача; выигрыш; спокойствие; неудача.
молоко; сыр; сметана; сало; простокваша.
глубокий; низкий; светлый; высокий; длинный.
хата; шалаш; дым; хлев; будка.
береза; сосна; дуб; ель; сирень.
секунда; час; год; вечер; неделя.
смелый; храбрый; решительный; злой; отважный.
карандаш; ручка; рейсфедер; фломастер; чернила.
Обработка результатов и интерпретация
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]Слова не относящиеся к ряду: Иванов, маленький, землетрясение, постепенно, чешуя, понимать, голубой, сторожка, волнение, спокойствие, сало, светлый, дым, сирень, вечер, злой, чернила. За каждое верно выбранное слово присваивается 1 балл. Если вы набрали: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]0-10 баллов низкий уровень способностей к классификации и анализу. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]11-14 баллов средний уровень способностей к классификации и анализу. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]15-17 баллов высокий уровень способностей к классификации и анализу.


Приложение №1

Типовые задачи для оценки сформированности личностных универсальных учебных действий

Опросник мотивации
Цель: опросник предназначен для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности.
Оцениваемые УУД:  действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося.
Форма:  опросник.
Ситуация оценивания:  опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал:  1 - отметка,  2 – социальная мотивация одобрения - требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания), 3 – познавательная мотивация; 4 – учебная мотивация, 5 – широкие социальные мотивы;  6 - мотивация самоопределения в социальном аспекте;  7. прагматическая внешняя утилитарная мотивация; 8 – социальная мотивация – позиционный мотив; 9 – отрицательное отношение к школе.
            Ниже приведены высказывания, соответствующие каждой из перечисленных шкал.
1. Отметка
чтобы быть отличником
чтобы хорошо закончить школу
чтобы получать хорошие отметки
2. Социальная мотивация одобрения - Требования авторитетных лиц
чтобы родители не ругали
потому что этого требуют учителя
чтобы сделать родителям приятное
3.Познавательная мотивация
потому что учиться интересно
потому что на уроках я узнаю много нового
потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы
4. Учебная мотивация
чтобы получить знания
чтобы развивать ум и способности
чтобы стать образованным человеком
5. Социальная – широкие социальные мотивы
чтобы в будущем приносить людям пользу
потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом
потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни
6.Мотивация самоопределения в социальном аспекте
чтобы продолжить образование
чтобы получить интересную профессию
чтобы в будущем найти хорошую работу
7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация
чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать
чтобы получить подарок за хорошую учебу
чтобы меня хвалили
8. Социальная – позиционный мотив
чтобы одноклассники уважали
потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали
потому что не хочу быть в классе последним
9. Негативное отношение к учению и школе
мне не хочется учиться
я не люблю учиться
мне не нравится учиться
Инструкция: «Ниже приведен ряд утверждений, высказанных твоими сверстниками о том, зачем и для чего они учатся. Прочитай их внимательно. Можешь ли ты сказать так о себе, о своем отношении к учению? С некоторыми из этих утверждений ты согласишься, с некоторыми – нет.
Пожалуйста, оцени степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 – совершенно согласен, 3 – скорее согласен, 2 – скорее не согласен, 1 – не согласен.
 
Я учусь, чтобы быть отличником
Я учусь, чтобы родители не ругали
Я учусь, потому что учиться интересно
Я учусь, чтобы получить знания
Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу
Я учусь, чтобы потом продолжить образование
Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать
Я учусь, чтобы одноклассники уважали
Я не хочу учиться
Я учусь, чтобы хорошо закончить школу
Я учусь, потому что этого требуют учителя
Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового
Я учусь, чтобы развивать ум и способности
Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом
Я учусь, чтобы получить интересную профессию
Я учусь,  чтобы получить подарок за хорошую учебу
Я учусь,  потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали
Я не люблю учиться
Я учусь, чтобы получать хорошие отметки
Я учусь, чтобы сделать родителям приятное
Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы
Я учусь, чтобы стать образованным человеком
Я учусь, потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни
Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу
Я учусь, чтобы меня хвалили
Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним
Мне не нравится учиться
Критерии оценивания:
Обработка результатов: подсчитывается количество  баллов, набранных по каждой из шкал. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.
Интегративные шкалы:
Учебно-познавательная – суммируются баллы по шкалам (3 познавательная +4 учебная).
Социальная   – суммируются баллы по шкалам (5 широкие социальные мотивы + 6 перспектива самоопределения социального и профессионального).
Внешняя мотивация – суммируются баллы по шкалам (1 отметка + 7 прагматический).
Социальная – стремление к  одобрению – суммируются баллы по шкалам  (2 требования авторитетных лиц +8 позиционный)
Негативное отношение к школе – 9.
Уровни: оценивается мотивационный профиль.
0 – пик на шкале «негативное отношение к школе»,
1 – пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная – одобрение)
2 - нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.
3 – пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.


Приложение № 2
Диагностика интеллектуальных, регулятивных
и коммуникативных умений и навыков
(Круглова Н.Ф. Регуляторная составляющая учебной деятельности. М., 2001.)
ОПРОСНЫЕ ЛИСТЫ
Инструкция. В средней колонке («Виды работы на уроке») приводятся некоторые характеристики учебной работы детей, которые вы постоянно наблюдаете на своих уроках. Выберите наиболее подходящую характеристику и поставьте галочку на пересечении данного утверждения и фамилии учащегося.
Интеллектуальные умения и навыки
Баллы
Виды работы на уроке
Фамилии учащихся



 
 
 
 
 
 

1. Восприятие информации 1.1. Устную инструкцию воспринимает:

4
с первого предъявления
 
 
 
 
 
 

3
нуждается в дополнительных разъяснениях
 
 
 
 
 
 

2
нуждается в пошаговом предъявлении с пошаговым контролем усвоения
 
 
 
 
 
 

1
не воспринимает устную инструкцию
 
 
 
 
 
 

   1.2. Письменную инструкцию(в учебнике, на доске, на карточке и т.п.) воспринимает:
 
 
 
 
 
 

4
самостоятельно
 
 
 
 
 
 

3
нуждается в разъяснениях
 
 
 
 
 
 

2
нуждается в пошаговом предъявлении с пошаговым контролем усвоения
 
 
 
 
 
 

1
не воспринимает письменную инструкцию
 
 
 
 
 
 

2. Интеллектуальная обработка информации 2.1. Умеет ли выделять главное в предложенной информации:

3
способен выделить самостоятельно
 
 
 
 
 
 

2
нуждается в дополнительных (наводящих, уточняющих) вопросах
 
 
 
 
 
 

1
испытывает значительные затруднения
 
 
 
 
 
 

2.2. Умеет ли выделять новое в учебном материале:

3
способен выделить самостоятельно
 
 
 
 
 
 

2
нуждается в помощи
 
 
 
 
 
 

1
испытывает значительные затруднения
 
 
 
 
 
 

2.3. Темп интеллектуальной деятельности:

3
выше, чем у других учащихся класса
 
 
 
 
 
 

2
такой же, как у других учащихся класса
 
 
 
 
 
 

1
значительно снижен
 
 
 
 
 
 

3. Результативность интеллектуальной деятельности 3.1. Результат получает:

4
успешно (рационально, эффективно); воспроизводит предложенный учителем алгоритм
 
 
 
 
 
 

3
оригинальным творческим способом
 
 
 
 
 
 

2
нерациональным («длинным») путем
 
 
 
 
 
 

1
путем подгонки под ответ («методом тыка»)
 
 
 
 
 
 

3.2. Предъявление результата:

4
способен дать развернутый ответ и аргументировать свое решение
 
 
 
 
 
 

3
способен дать правильный ответ, но не может его обосновать
 
 
 
 
 
 

2
приходится «вытягивать» ответы
 
 
 
 
 
 

1
необходимость отвечать, как правило, вызывает серьезные затруднения
 
 
 
 
 
 

4. Самооценка результата работы:

3
способен дать объективную оценку результату своей работы, так как понимает суть допущенных ошибок
 
 
 
 
 
 

2
не всегда может дать объективную оценку своей работе, хотя, как правило, видит допущенные ошибки
 
 
 
 
 
 

1
не может объективно оценить свою работу, так как не понимает, что допустил ошибки
 
 
 
 
 
 

5. Соответствие статуса учащегося требованиям программы обучения:

3
способен усвоить программу по вашему предмету в нормативные сроки
 
 
 
 
 
 

2
для освоения программы требуется система дополнительных занятий
 
 
 
 
 
 

1
освоение программы по различным причинам затруднено
 
 
 
 
 
 

Общий балл:
 
 
 
 
 
 

ОБРАБОТКА ДАННЫХ ОПРОСА (ключ)
Каждой позиции, выбранной учителем для каждого ученика, соответствует определенный балл (см. крайнюю левую колонку). Необходимо сложить все баллы каждого ученика и записать их в строку «Общий балл». Далее все «общие баллы» каждого ученика, присвоенные ему учителями участниками опроса по данной шкале («Интеллектуальные ОУНы»), складываются и делятся на число, соответствующее количеству участников опроса. Так мы получаем среднеарифметический балл каждого ученика по шкале «Интеллектуальные ОУНы». Эти баллы условны, они нужны для того, чтобы отнести учащихся класса к определенной группе.
В результате подсчета можно выделить три группы учащихся: слабая группа (от 9 до 15 баллов), средняя группа (от 16 до 23 баллов), сильная группа (от 24 до 31 баллов).
Группа, баллы
Статус
Рекомендации учителям

Слабая группа(9–15 баллов)
Воспринимая учебную информацию, практически не в состоянии действовать самостоятельно; особые трудности вызывает информация, предъявляемая в письменной (устной) форме. Испытывает значительные затруднения при выделении нового и главного при интеллектуальной обработке информации. Темп интеллектуальной деятельности и ее результативность выраженно снижены. Результат работы чаще всего получает путем «подгонки под ответ», а необходимость предъявлять его вызывает серьезные затруднения, ответы, как правило, приходится «вытягивать». Не может объективно оценить свою работу, так как часто не видит своих ошибок или не понимает, что допустил их, в связи с тем что во внутреннем плане не сформировано представление об эталоне работы. Освоение школьной программы значительно затруднено.
Пошаговое предъявление учебной информации с пошаговым контролем ее усвоения. При интеллектуальной обработке информации необходима значительная обучающая, организующая и стимулирующая помощь учителя. Необходимо развивать приемы логического мышления, формировать представления об эталоне работы и критериях ее оценки. Для успешного освоения большинства учебных предметов требуется система дополнительных занятий.

Средняя группа(16–23 балла)
Воспринимая учебную информацию (как устную, так и письменную), нуждается в дополнительных разъяснениях. При интеллектуальной обработке информации требуется некоторая (стимулирующая, организующая) помощь. Темп интеллектуальной деятельности средний. Результат работы чаще всего получает, воспроизводя предложенный учителем алгоритм, хотя временами действует самостоятельно нерациональным, «длинным» путем. Давая правильный ответ, не всегда может аргументировать его, обосновать свою точку зрения. Не всегда может дать объективную оценку своей работы, хотя, как правило, видит допущенные ошибки.
Нужно оказать учащемуся организующую и стимулирующую помощь. Необходимо развивать способность действовать рациональными способами, умение аргументировать свою позицию, обосновывать полученный результат. Следует совершенствовать умение объективно оценивать свою работу.

Сильная группа(24–31 балл)
Успешно воспринимает учебную информацию (как устную, так и письменную) с первого предъявления. Способен самостоятельно выделить новое и главное при интеллектуальной обработке учебного материала. Темп интеллектуальной деятельности несколько выше, чем у других учащихся. Результат работы получает, успешно воспроизводя предложенный алгоритм, в ряде случаев может действовать оригинальным, творческим способом. Способен дать развернутый ответ и обосновать его, аргументировать свою позицию. В большинстве случаев может дать объективную оценку результату своей работы, так как понимает суть допущенных ошибок.
Желательно поощрять творческий подход к решению учебных задач, развивать познавательный мотив.


Регулятивные умения и навыки
Баллы
Виды работы на уроке
Фамилии учащихся



 
 
 
 
 
 

1. Получив задание:

3
планирует работу до ее начала
 
 
 
 
 
 

2
планирует действия в ходе работы
 
 
 
 
 
 

1
вообще не составляет плана
 
 
 
 
 
 

2. Вопросы, уточняющие задание:

4
не нуждается в дополнительных пояснениях
 
 
 
 
 
 

3
задает до начала работы
 
 
 
 
 
 

2
в ходе работы
 
 
 
 
 
 

1
не задает, хотя и нуждается в пояснениях
 
 
 
 
 
 

3. Выполняя задание:

4
точно придерживается плана
 
 
 
 
 
 

3
отступает от плана в деталях, сохраняя общую последовательность действий
 
 
 
 
 
 

2
начинает работать по плану, но в ходе работы грубо нарушает порядок действий
 
 
 
 
 
 

1
работает хаотично, без плана
 
 
 
 
 
 

4. Завершая задание:

3
обязательно добивается запланированного результата
 
 
 
 
 
 

2
не доводит работу до окончательного результата
 
 
 
 
 
 

1
довольствуется ошибочным результатом
 
 
 
 
 
 

5. Закончив работу:

4
проверяет ее результат, находит и исправляет ошибки
 
 
 
 
 
 

3
результат не проверяет, так как довольствуется любым результатом
 
 
 
 
 
 

2
результат не проверяет, так как всегда убежден в его правильности
 
 
 
 
 
 

1
результат проверяет, но ошибок «не видит»
 
 
 
 
 
 

6. Помощь в работе:

4
не нуждается
 
 
 
 
 
 

3
нуждается и принимает
 
 
 
 
 
 

2
нуждается, но не умеет пользоваться
 
 
 
 
 
 

1
нуждается, но не обращается
 
 
 
 
 
 

Общий балл:
 
 
 
 
 
 

Процедура обработки данных опроса такая же, как по интеллектуальным умениям и навыкам.
В результате подсчета можно выделить три группы учащихся: слабая группа (от 6 до 10 баллов), средняя группа (от 11 до 16 баллов), сильная группа (от 17 до 22 балла).
Группа, баллы
Статус
Рекомендации учителям

Слабая группа(6–10 баллов)
Затруднено осмысление учебной задачи как цели деятельности. Приступает к работе, не имея плана; уточняющих вопросов не задает, хотя и нуждается в пояснениях; действует импульсивно, хаотично. Если план работы предложен педагогом, в ходе работы грубо нарушает его, не замечая этого. Завершив задание, часто довольствуется ошибочным результатом. При этом, даже проверяя результат, допущенных ошибок не видит. Не способен обратиться за необходимой помощью и, даже если такая помощь оказана, не умеет ею воспользоваться.
Необходимо обучать умению ставить цель собственной деятельности, разрабатывать шаги по ее достижению, пошагово сверять свои действия с имеющимся планом. По завершении работы следует побуждать ребенка сравнивать полученный результат с эталоном, находить и исправлять допущенные ошибки и на этой основе давать самооценку. Желательно показывать ребенку, где можно получить помощь и как ею воспользоваться.

Средняя группа(11–16 балла)
В целом ряде случаев способен осмыслить учебную задачу как цель своей деятельности. При этом планирование и необходимые уточнения осуществляет уже в ходе работы. Имея целый ряд сформированных алгоритмов работы, не всегда способен выбрать оптимальный. При реализации плана работы отступает от него в деталях, сохраняя общую последовательность действий. Завершая работу, не всегда добивается запланированного результата. Результат работы не проверяет в связи с тем, что заранее убежден в его правильности или потому, что довольствуется любым результатом. В случае необходимости может обратиться за помощью, но не всегда способен ею воспользоваться.
Нужно оказать учащемуся организующую и стимулирующую помощь. Необходимо развивать навыки планирования собственной деятельности и способность действовать в соответствии с планом, умение выбирать оптимальный алгоритм работы. Также следует формировать более четкие представления об эталоне работы и критериях ее оценки.

Сильная группа(17–22 балл)
Способен осмыслить учебную задачу как цель своей деятельности. В большинстве случаев, приступая к работе, заранее планирует свои действия или успешно пользуется уже сформированными алгоритмами работы. В случае необходимости уточняет детали до начала работы. Осуществляя работу, точно придерживается имеющегося плана или отступает от плана лишь в деталях, сохраняя общую последовательность действий. Завершая задание, обязательно добивается запланированного результата. Закончив работу, проверяет ее, находит и исправляет ошибки. В случае необходимости способен обратиться за необходимой помощью и воспользоваться ею.
Следует развивать самостоятельность в учебной работе, поощрять найденные ребенком оригинальные и рациональные способы организации собственной работы.

Коммуникативные умения и навыки
Баллы
Виды работы на уроке
Фамилии учащихся



 
 
 
 
 
 

1. Изложение собственных мыслей:

3
может самостоятельно донести свою мысль до других
 
 
 
 
 
 

2
может донести свою мысль до других только с помощью наводящих вопросов
 
 
 
 
 
 

1
не может донести свою мысль до других даже с помощью наводящих вопросов
 
 
 
 
 
 

2. Ведение дискуссии2.1. Способность отвечать на вопросы:

4
обычно отвечает, давая развернутый ответ
 
 
 
 
 
 

3
обычно отвечает, давая краткий (неполный) ответ
 
 
 
 
 
 

2
как правило, при ответе испытывает затруднения из-за волнения
 
 
 
 
 
 

2
как правило, при ответе испытывает затруднения из-за ограниченности словаря
 
 
 
 
 
 

1
практически не может самостоятельно отвечать на вопросы
 
 
 
 
 
 

2.2. Способность задавать вопросы:

3
обычно самостоятельно формулирует корректные вопросы
 
 
 
 
 
 

2
формулировки вопросов не всегда понятны собеседнику и требуют уточнений
 
 
 
 
 
 

1
практически не может формулировать вопросы, понятные собеседнику
 
 
 
 
 
 

2.3. Способность корректно возражать оппоненту:

3
обычно возражает своему оппоненту корректно
 
 
 
 
 
 

2
не всегда корректно возражает своему оппоненту
 
 
 
 
 
 

1
как правило, не соблюдает корректность, возражая оппоненту
 
 
 
 
 
 

3. Взаимодействие в учебной группе (в группе сверстников)3.1. Способность аргументированно отстаивать собственную позицию:

3
обычно отстаивает свою позицию аргументированно
 
 
 
 
 
 

2
не всегда аргументированно отстаивает свою позицию
 
 
 
 
 
 

1
как правило, не может аргументированно отстоять свою позицию
 
 
 
 
 
 

3.2. Способность гибко (разумно и осознанно) менять собственную позицию:

4
обычно может гибко (разумно и осознанно) менять свою позицию в случае необходимости
 
 
 
 
 
 

3
не всегда может в случае необходимости гибко (разумно и осознанно) менять свою позицию
 
 
 
 
 
 

2
как правило, не может гибко (разумно и осознанно) менять свою позицию, даже если понимает необходимость этого шага
 
 
 
 
 
 

1
не может гибко (разумно и осознанно) менять свою позицию, потому что, как правило, не понимает необходимость этого шага
 
 
 
 
 
 

3.3. Способность подчиниться решению группы для успеха общего дела:

3
обычно может подчиниться решению группы
 
 
 
 
 
 

2
не всегда может подчиниться решению группы
 
 
 
 
 
 

1
как правило, не подчиняется решению группы
 
 
 
 
 
 

4. Соблюдение социальной дистанции в ходе общения(способность учитывать статус собеседника и особенности ситуации общения):

3
обычно удерживает социальную дистанцию в ходе общения
 
 
 
 
 
 

2
не всегда удерживает социальную дистанцию в ходе общения
 
 
 
 
 
 

1
как правило, игнорирует социальную дистанцию в ходе общения
 
 
 
 
 
 

Общий балл:
 
 
 
 
 
 

Процедура обработки данных опроса такая же, как по интеллектуальным ОУНам.
В результате подсчета можно выделить три группы учащихся: слабая группа (от 8 до 13 баллов), средняя группа (от 14 до 20 баллов), сильная группа (от 21 до 26 балла).
Группа, баллы
Статус
Рекомендации учителям

Слабая группа (8–13 баллов)
Не способен самостоятельно донести до окружающих собственные мысли и формулировать ответы на обращенные к нему вопросы, а также самостоятельно формулировать вопросы собеседнику. В ходе дискуссии, как правило, не корректен. Не может аргументированно отстаивать собственную позицию и гибко менять ее, так как не понимает необходимость этого шага. При взаимодействии в группе не подчиняется общему решению группы. Не способен строить общение с учетом статуса собеседника и особенностей ситуации общения.
Необходимо развивать приемы участия в дискуссии, формировать способность обосновывать свою позицию в споре, видеть общую цель группы и действовать в соответствии с нею, удерживать социальную дистанцию в ходе общения со взрослыми и сверстниками.

 Средняя группа (14–20 балла)
Испытывает некоторые затруднения при изложении собственных мыслей, ответах на обращенные к нему вопросы в связи с волнением (ограниченным словарным запасом) и при попытках самостоятельно формулировать вопросы собеседнику. Не всегда способен отстоять свою позицию или разумно изменять ее, а также подчиниться решению группы для успеха общего дела. Возражая оппоненту, бывает некорректен. В ходе общения может нарушать социальную дистанцию.
Необходимо работать над совершенствованием умения излагать свои мысли, формулировать вопросы собеседнику и отвечать на поставленные вопросы. Желательно помочь ребенку в развитии способности отстаивать свою позицию или разумно менять ее. Следует работать над умением соблюдать социальную дистанцию в общении.

Сильная группа (21–26 балл)
Способен ясно и четко излагать свои мысли, корректно отвечать на поставленные вопросы, формулировать вопросы собеседнику, а также возражать оппоненту. Умеет аргументировать свою позицию или гибко менять ее в случае необходимости. Способен подчиниться решению группы ради успеха общего дела. Всегда удерживает социальную дистанцию в ходе общения.
Не нуждается в специальной работе по развитию коммуникативных навыков.

Разумеется, описание статуса учащихся и рекомендаций по работе с ними носят обобщенный характер. В каждом конкретном случае необходимо учитывать индивидуальные особенности детей.
Круглова Н.Ф. Регуляторная составляющая учебной деятельности. М., 2001

Приложение №2
Тест Рокича "Ценностные ориентации"
М. Рокич различает два класса ценностей:
терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;
инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.
Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.
Респонденту предъявлены два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.
Инструкция: "Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача – разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни.
Внимательно изучите таблицу и, выбрав ту ценность, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися ценностями. Наименее важная останется последней и займет 18 место.
Разработайте не спеша, вдумчиво. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию".
Анализируя иерархию ценностей, следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основаниям. Так, например, выделяются "конкретные" и "абстрактные" ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и т.д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела; индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности; ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д. Это далеко не все возможности субъективного структурирования системы ценностных ориентации. Психолог должен попытаться уловить индивидуальную закономерность. Если не удается выявить ни одной закономерности, можно предположить несформированность у респондента системы ценностей или даже неискренность ответов.

Список А (терминальные ценности):
– активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);


–жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);


– здоровье (физическое и психическое);


– интересная работа;


– красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);


– любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);


– материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);


– наличие хороших и верных друзей;


– общественное призвание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);


– познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);


– продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);


– развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование);


– развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);


– свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);


– счастливая семейная жизнь;


– счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);


– творчество (возможность творческой деятельности);


– уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).


Список Б (инструментальные ценности):
– аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;


– воспитанность (хорошие манеры);


– высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);


– жизнерадостность (чувство юмора);


– исполнительность (дисциплинированность);


– независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);


– непримиримость к недостаткам в себе и других;


– образованность (широта знаний, высокая общая культура);


– ответственность (чувство долга, умение держать свое слово);


– рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);


– самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);


– смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;


– твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);


– терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);


– широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);


– честность (правдивость, искренность);


– эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);


– чуткость (заботливость).


Шкала оценки потребности в достижении
Мотивация достижения (успеха, удачи) – стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего во что бы то ни стало – является одним из ядерных свойств личности, оказывающих влияние на всю человеческую жизнь.
Измерить уровень мотивации достижения, мотивированности на успех можно с помощью разработанной шкалы – небольшого теста-опросника. Шкала эта состоит из 22 суждений, по поводу которых возможны два варианта ответов – "да" или "нет". Ответы, совпадающие с ключевыми (по коду), суммируются (по 1 баллу за каждый такой ответ).
В отличие от многих ранее описанных тестов-опросников шкала потребности в достижениях имеет децильные (стеновые) нормы, поэтому конкретный результат можно оценить с помощью следующей таблицы:

Уровень мотивации достижения


низкий
средний
Высокий


1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Сумма
2-9
10
11
12
13
14
15
16
17
18-19

Код: ответы “да” на вопросы 2, 6, 7, 8, 14, 16, 18, 19, 21, 22;
ответы “нет” на вопросы 1, 3, 4, 5, 9, 11, 12, 13, 15, 17, 20.
ШКАЛА ОЦЕНКИ ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИИ
Бланк тестируемого__________________

Суждения
Да
Нет

Думаю, что успех в жизни, скорее, зависит от случая, чем от расчета.



Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет всякий смысл.




· Для меня в любом деле важнее не его исполнение, а конечный результат.




· Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими.




· По моему мнению, большинство людей живут далекими целями, а не близкими.




· В жизни у меня было больше успехов, чем неудач.




· Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные.




· Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы.




· Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о мерах предосторожности.




· Мои близкие считают меня ленивым.




· Думаю, что в моих неудачах повинны, скорее, обстоятельства, чем я сам.




· Терпения во мне больше, чем способностей.




· Мои родители слишком строго контролировали меня.




· Лень, а не сомнение в успехе вынуждает меня часто отказываться от своих намерений.




· Думаю, что я уверенный в себе человек.




· Ради успеха я могу рискнуть, даже если шансы невелики.




· Я усердный человек.




· Когда все идет гладко, моя энергия усиливается.




· Если бы я был журналистом, я писал бы, скорее, об оригинальных изобретениях людей, чем о происшествиях.




· Мои близкие обычно не разделяют моих планов.




· Уровень моих требований к жизни ниже, чем у моих товарищей.




· Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей.

















13 PAGE \* MERGEFORMAT 14615


13 PAGE \* MERGEFORMAT 14115