Статья на тему: Проблема агрессивного поведения подростков и его коррекции в психолого-педагогической литературе

Проблема агрессивного поведения подростков и его коррекции в психолого-педагогической литературе
Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы заметно увеличилась подростковая преступность, особенно преступность среди девочек-подростков, проявляющаяся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм, буллинг и др.). Усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым, поведение. В крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточённый характер.
Для того чтобы рассмотреть проблему подростковой агрессивности, возможностей и условий её коррекции, выясним, каково общее понятие агрессии, какова ее структура и природа. «Психологический словарь» под редакцией Зинченко предлагает следующее определение: Агрессия – мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности) [1; с. 24].
Существует множество теоретических обоснований возникновения агрессии, ее природы и факторов, влияющих на ее проявление. Рассмотрим наиболее известные теоретические положения.
I. Теория влечения (психоаналитический подход). Основоположником этой теории является Зигмунд Фрейд. Он считал, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивное и неизбежно. В человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт влечения к смерти (танатос). Он утверждал, что существует острый конфликт между сохранением жизни (эросом) и ее разрушением (танатосом), другие механизмы служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от «Я». Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других. Уменьшить вероятность появления опасных действий может внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию [2; с. 54].
II. Этологический подход. К. Лоренц, придерживаясь эволюционного подхода к агрессии, указывал что агрессивная энергия, имеющая своим источником инстинкт борьбы за выживание, генерируется в организме спонтанно, непрерывно накапливаясь с течением времени. Таким образом, развертывание явно агрессивных действий зависит от количества накопленной агрессивной энергии и наличия стимулов, облегчающих разрядку агрессии. Лоренц отмечал, что кроме врожденного инстинкта борьбы все живые существа наделены возможностью подавлять свои стремления, т.е. имеют сдерживающее начало, которое препятствует нападению на представителей своего вида. А люди, в свою очередь, обладают более слабым сдерживающим началом, чем животные. Ослабление агрессии возможно путем различных действий. Также Лоренц утверждал, что любовь и дружеские отношения могут оказаться несовместимыми с выражением открытой агрессии и могут блокировать ее проявления.
Ш. Фрустрационная теория (гомеостатическая модель). Эта теория, предложенная Д. Доллардом, противопоставляется двум, выше описанным. Здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положения этой теории звучат так: фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме и агрессия всегда является результатом фрустрации. Агрессия как основной вид борьбы с фрустрацией может проявляться в различной модальности и различной форме в поведенческом и вербальном плане; в виде негативизма (у подростков); в виде проявлений садизма и мазохизма; в виде депрессии и гнева. [3; c.117]
IV. Теория социального научения (бихевиоральная модель). Представители данной теории представляют агрессию как усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление. С точки зрения А. Бандуры, анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов:
способов усвоения подобных действий;
факторов, провоцирующих их появление;
условий, при которых они закрепляются.
Поэтому, существенное значение здесь уделяется обучению, влиянию первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности, было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии и, что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети. Также эта теория утверждает, что усвоение человеком широкого диапазона агрессивных реакций – прямое поощрение такого поведения, т.е. получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того, что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем. Вместе с тем, существенное значение имеет результативная агрессия, или достижение успеха при использовании агрессивных действий. Сюда же относится и викарный опыт, формирующийся при наблюдении поощрения агрессии у других.
В настоящее время теория социального научения является наиболее эффективной в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития.
Свою концепцию агрессии и агрессивности имеет мотивационная теория. Н.Д. Левитов отмечает, что в некоторых случаях нелегко установить, является агрессия средством или целью, но это различие весьма существенно. Он различает «инициативную» и «оборонную» агрессию, а также подчёркивает, что агрессивное состояние может быть открытым, т.е. внешне выраженным в соответствующих действиях, и скрытым, т.е. не реализуемым в агрессивном поведении. [4; c.99]В теориях, объясняющих природу агрессивности, существуют два основных подхода – биологический и социальный, но, ни один из них до сих пор не признан исчерпывающим. Большинство исследователей признают, что агрессия является неотъемлемой динамической характеристикой активности и потому представляет собой объект для серьезного изучения.
Основными биологическими причинами агрессии являются врожденная агрессивность и стремление к доминированию как необходимые качества адаптивности личности. Биологические факторы имеют большое значение, но не абсолютное. Наиболее корректной представляется «схема системной детерминации развития личности», которая учитывает следующие моменты:
индивидные свойства человека как предпосылки развития личности,
социально-исторический образ жизни как источник развития личности
совместную деятельность как основание осуществления жизни личности в социальном мире [5; с. 78].
Тем не менее, учитывая, что биологические факторы вносят существенный вклад в формирование склонности к агрессивному поведению, данные о них можно использовать для оценки индивидуальной реактивности на различные средовые воздействия, провоцирующие агрессию, а значит и для прогноза и профилактики агрессии. Выдающийся швейцарский психолог и психиатр Аллан Гуггенбюль анализируя формы проявления детской агрессивности и практические способы управления ею и, считая агрессивность одной из «антропологических констант», указывает наиболее эффективные методы разрешения и даже недопущения конфликтных сценариев [24; с. 100]. Страх за свою жизнь и безопасность, корысть и зависть толкают людей на агрессию и применение силы с целью добиться своей цели. В этом случае на помощь могут прийти либо психотерапия, способствующая душевному оздоровлению человека, либо образование, обеспечивающее его знанием и мудростью, собственное личностное физическое и психическое развитие, а также улучшающиеся политические, экономические и социальные условия жизни.
Рассмотрев основные теории, объясняющие природу агрессии, можно сделать следующие выводы:
проявление агрессии объясняют биологические и социальные факторы;
агрессивность может быть не только жестокой, но и нормальной реакцией индивидуума в ходе борьбы за выживание;
агрессивные действия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, ориентации человека на позитивную модель поведения, изменение условий, способствующих проявлению агрессии.
Агрессия, в какой бы форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющего все основания избегать подобного обращения с собой. Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения: агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве; в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам; жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного обращения с собой [6; с. 150].
Выявить особенности проявлений подростковой агрессии невозможно без учета характеристик данного возраста. Различные возрастные периодизации строятся по определённым основаниям. Социологический подход основан на изменении общественного положения и социальной деятельности личности, при этом рассматриваются особенности подростков как социально-демографической группы. Педагогический подход к возрастной периодизации связан с содержанием воспитания и обучения на данном этапе развития. Психологов, прежде всего, интересуют психологические изменения, происходящие в личности и деятельности. Все подходы, несмотря на различия оснований, по сути, интегративны.
В концепциях, основанных на биологическом подходе, начало подросткового периода совпадает с достижением половой зрелости. Одна из классификаций, основанная на биологических факторах, принадлежит З. Фрейду. Возраст 12-15 лет – это период пубертата, т.е. именно тот период, когда происходит половое созревание. Подходы Фрейда и его последователей содержат много спорных моментов, но психоанализ позволил увидеть некоторые биологические закономерности развития подросткового возраста.
Физиологические изменения, происходящие в организме ребенка, не могут не влиять на психологическую и социальную зрелость, которые могут и не совпадать. Это несовпадение стало точкой отсчета начала и окончания подросткового возраста, легло в основу разных оценок подростка и подростковой периодизации.
Так, психологическую зрелость В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев определяют как кризис отрочества и становление субъекта социальных отношений в 11–14 лет. В.В. Давыдов считает, что подростковый период начинается с 10 лет и заканчивается в 15 лет.
В настоящее время сложилась достаточно запутанная картина с определением возрастных рамок подросткового возраста. Одни берут за основу тинейджерскую модель, продлевая рамки периода до 18-19 лет, другие предельно сужают интервал. Например, Г. Гримм ограничивает его возрастом 12-15 лет у девочек и 13-16 лет у мальчиков, а по Дж. Биррену этот период охватывает 12-17 лет. В классификации Д.Б. Брамлий данный возраст ограничивается 11-15 годами.
В известной научной концепции – концепции Ж. Пиаже, подростковый возраст определяется от 11-12 лет и до 14-15 лет. Другой крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Э. Шпрангер рассматривает подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая - ограничивается 14-17 годами. Во многих исследованиях границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в 5 - 8 классах средней школы и охватывают возраст от 10 - 11 до 14 лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может и не совпадать с переходом в 5-й класс и происходить раньше или позже. [7; с. 60].
Требования к критерию периодизации были сформулированы еще Л.С. Выготским, который указывал, что признак, на основании которого можно отличить одну эпоху детства от другой, должен быть: показательным для суждения об общем развитии ребенка; легкодоступным для наблюдения и объективным.
В характеристике подросткового возраста Л.С. Выготский выделил три точки созревания: органического, полового и социального. В истории развития человеческого общества точки полового и социального развития совпадали. У современного ребенка точки развития не совпадают. Сначала происходит половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время – социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста. Французский социальный философ и историк Филипп Арьес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. Подростковый период и юность до XVIII века попадали под понятие детство [8; с. 37].
В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие - от 11 до 20 лет.
Происшедшие в России за короткий исторический период существенные изменения в разных сферах жизни оказали влияние на развивающуюся личность. Практически на глазах одного поколения проявлялись заметные изменения общей направленности личности подростка. Н.Н. Толстых, сравнивая результаты своих исследований с работами Л.И. Божович и Н.И. Крылова, обнаружила интересный факт, касающийся определения границ подросткового возраста. Эти границы изменяются в соответствии с изменениями в социальной ситуации развития общества (см. таблицу 1).
Таблица 1
Границы подросткового возраста в различных исследованиях
Исследователь Годы исследований Изменения границ подросткового возраста
Л.И. Божовичсередина 50-х годов ХХ века переломный момент в представлении о будущем учащихся восьмого и девятого классов, т.е. в 15 лет
Н.И. Крылов 60-е годы ХХ века выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек только 16-17 лет
Н.Н. Толстых начало 80-х годов ХХ века время яркого перелома в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого классов, что соответствует возрасту 13 лет
Это еще раз подтверждает историческую и социальную обусловленность развития личности и отсутствие стабильных границ подросткового возраста.
Еще в 30-х годах двадцатого века Павел Петрович Блонский писал: «В то же время мы видим, что сейчас еще юность, т.е. продолжение роста и развития после полового созревания, является далеко не общим достоянием: у находящихся в неблагоприятных условиях развития народов или общественных групп рост и развитие заканчивается вместе с половым созреванием. Таким образом, юность не есть вечное явление, но составляет позднее, почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества» [9; с. 326].
Выготский также рассматривает подростковый период как историческое образование. Как и Блонский, он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста различны и зависят от уровня развития общества, что в подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном социально-классовой принадлежностью подростка. Он писал «Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социальных и классовых слоев». Это подтверждают и исследования французского психолога Бьянки Заззо, которая выявила, что субъективная средняя продолжительность отрочества колеблется в зависимости от социального положения и длительности образования в целом от 4 до 7 лет [10; с. 285].
Вслед за Выготским Эльконин Д.Б. предлагает возрастную периодизацию, где акцент делается не на физическом развитии организма (пубертатный период), а на появлении психологических новообразований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности [11; с. 6]. В данной периодизации границы подростничества устанавливаются между 10-11 и 15-16 годами. Подростничество традиционно делится на две фазы: негативную (собственно критическую) – младший подростковый возраст (11-13 лет), и позитивную – старший подростковый возраст (13-15 лет).
В зависимости от конкретных социальных условий, культуры, тех традиций, которые существуют в воспитании детей, этот переходный период может иметь различное содержание и разную длительность. В настоящее время в условиях нашей страны этот период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы. [12; с. 41].
Наиболее адекватной представляется периодизация возрастного развития на основе существенных особенностей этого развития. Примером могут служить периодизации Пиаже, Выготского, Эльконина.
Разнообразие форм и проявлений агрессии имеет и гендерные различия. Сущность агрессии на гендерном уровне рассматривается как серьезный внутриличностный конфликт, являющийся помехой организации духовного пространства личности. Гендерные отношения как важнейшая сила напряженной структуры социума связана с проблемой внутреннего контроля агрессивных импульсов. Поэтому нарушения половой идентичности (маскулинности-феминности) в сфере агрессивного поведения, путаница половых ролей являются достаточно тонкими индикаторами в сфере социальной адаптации. Одним из наиболее важных для успешной коррекционной работы фактором, является необходимость учета гендерных различий подростков.
Гендерные исследования проводятся в мире не так давно, с тех пор, как в 1980-е гг., когда в университетах Западной Европы и Северной Америки были открыты соответствующие факультеты и кафедры. Тогда же в Европе появились ассоциации и научно-исследовательские центры, ведущие разработки гендерной проблематики [13; с. 101]. У разных исследователей проблем агрессивности и гендера в структуре личностной модели наличествуют принципиально отличающиеся теоретические подходы, что препятствует пониманию реальных психологических причин агрессивности подростков и затрудняет проведение индивидуальной психокоррекционной работы.
Наиболее продуктивным представляется подход, исходящий из обусловленности агрессивных проявлений в личностных характеристиках социально-психологическими факторами. Начиная с подросткового возраста, вступают в силу те уровни регуляции поведения, в которых одну из важнейших ролей играют психологические характеристики личности, в том числе и гендерные. Как свидетельствуют исследования в различных научных областях и направлениях, понимание жизни человеческого общества невозможно без существования стереотипов мужественности и женственности, отражающих различие в психике мужчин и женщин.
Имеются значительные различия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками подросткового возраста (таблица 2).
Таблица 2
Проявления различных форм агрессивного поведения у мальчиков и девочек подросткового возраста
Возрастные группы Формы агрессивности (%)Физическая Косвенная Вербальная Негативизм
10 – 11 лет мальчики 70 40 62 68
девочки 30 25 38 36
12 – 13 лет мальчики 59 49 52 69
девочки 38 41 49 62
14 – 15 лет мальчики 61 39 81 82
девочки 59 59 60 52
В течение последнего двадцатилетия в детско-подростковой группе сформировались общие психологические механизмы, которые радикально трансформировали функционировавшие до этого нормы девиантной активности в сторону снятия большей части ограничителей для ненормативных проявлений. По сравнению с аналогичным возрастным контингентом конца 80-х годов ХХ века, современные подростки проявляют значительно большую терпимость к нарушениям формализованных (законы) и неформализованных (обычаи, традиции) правил поведения, тем самым объективно усиливая деструктивность в социальных контактах 14; с. 11.
Сегодняшние тинэйджеры как никогда социально опасны, агрессивны, криминализированы. Причем эта оценка распространяется не только на мальчиков, но и на девочек-подростков, которые подвергаются более резкому общественному осуждению, так как в нашей культуре женщина всегда олицетворяла альтруизм, жертвенность, заботу, любовь – качества, облагораживающие общественные нравы.
Проведенные в начале 2000-х годов измерения выявили существенные гендерные различия между подростками мужского и женского пола в проявлении агрессии. Обнаружилось, что мальчики по сравнению с девочками демонстрируют более высокие индексы физической, косвенной, вербальной агрессии. Сходные показатели были выявлены по факторам раздражительности, подозрительности, чувства вины. Контент-анализ свободных высказываний испытуемых, а также скрытое наблюдение позволили установить, что девочки практически не использовали сквернословие как средство вербальной агрессии, применяя для выражения гнева, враждебности эвфемизмы или широко распространенные выражения, пришедшие из уголовного жаргона. Вербальная агрессия препятствует реализации основных задач эффективного речевого взаимодействия: деструктивно воздействует на сознание участников общения, затрудняет полноценный обмен информацией, существенно снижает возможности взаимопонимания коммуникантов, блокирует выработку общей стратегии взаимодействия [16; с. 7].
Эмпирическое исследование гендерной специфики в агрессии современных подростков (опрос 2003-2004 г.г.) привело к следующим выводам. Для девочек-подростков агрессия характерна примерно в той же степени, как и для их ровесников-мальчиков. Значимых различий в косвенной и вербальной агрессии между подростками разного пола не было выявлено. Девочки оказались в 1,5 раза более раздражительны, нежели мальчики 17; с. 18.
Специальный анализ средств вербальной агрессии показал, что инвективное поле (унизительные сравнения, обзывания, саркастические замечания, нецензурная лексика) в целом шире и богаче у девочек, чем у мальчиков. Девочки уступают мальчикам лишь в частоте употребления ненормативных слов, но не в их выразительности, которая достигается за счет более высокой аффективности, а также рельефного контраста между внешней привлекательностью девушки и отборным матом, к которому она прибегает не только в состоянии раздражительности, гнева, но и в коммуникациях, протекающих в обычном (неконфликтном) психоэмоциональном режиме.Существует масса факторов влияющих на подростковую агрессивность. Агрессивное поведение определяется влиянием семьи, сверстников, учебным заведением. Многочисленные исследования показали, что для семей, из которых выходят агрессивные дети, характерны особые взаимоотношения между членами семьи. Подобные тенденции психологами описаны как «цикл насилия», дети склонны воспроизводить те виды взаимоотношений, которые «практикуют» их родители по отношению друг к другу. На становление агрессивного поведения влияют степень сплоченности семьи, близости между родителями и ребенком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, а также стиль семейного руководства.
Подростки получают сведения об агрессии также из общения в своем социуме. Они учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением сверстников. В последнее время также активно исследуется влияние на возникновение агрессивных состояний средств массовой информации и компьютерных игр. Для многих детей подросткового возраста характерно умышленное подражание манерам как конкретных людей, так и стереотипов предлагаемых средствами информации [18; с.19].
Исследования представлений подростков о мужественности-женственности были проведены Т.И. Юферевой. Используя метод «свободных описаний», она предлагала школьникам 6 - 9 классов написать сочинение на тему «Какими я представляю себе современных мужчин и женщин». Изучался, таким образом, прежде всего декларативный аспект когнитивных представлений о мужественности-женственности. Около 25% не смогли раскрыть содержание темы, и около 50% (в основном – девочки) подменили понятия «мужчина» и «женщина» понятием «человек», описывая каким он «должен быть», и категорично противопоставляя гражданские и нравственные качества связанным с полом внешним признакам. Т.И. Юферева характеризует это как эффект «бесполой» педагогики и уход подростков от остро воспринимаемой ими темы.
Традиционные критерии женственности (нежность, мягкость, уступчивость и др.) и мужественности (сила, смелость, воля и др.) школьники использовали меньше, чем можно было бы ждать: при описании женщин – 41,5% девочек и 23,5% мальчиков, при описании мужчин – 43% девочек и 56,5% мальчиков. [19; с. 102].Очевидно и то, что половые различия важны для процесса развития, причем это не ограничивается психосексуальным развитием и собственно половыми характеристиками, а имеет гораздо большее и разностороннее влияние. Более ранее созревание девочек обусловлено Y-хромосомой, и по данным исследований составляет две недели с момента родов, равна почти году к моменту поступления в школу и от 18 месяцев до двух лет в период полового созревания [20; с. 135].
Можно выделить биогенетические, социокультурные, психолого-педагогические факторы, влияющие на гендерную самоидентификацию. Биогенетические детерминанты маскулинности и фемининности имеют непосредственное отношение к гормонам, в частности, таких, как тестостерон и эстроген. Преобладание тестостерона предопределяют состязательность мальчиков, агрессивность, неразборчивость, желание доминировать, самоутвердиться и т.д. Преобладание эстрогена над тестостероном у девочек, а также тот факт, что она – будущая мать, детерминируют развитие интуиции и таких черт характера, как осторожность, ответственность, прилежание.
Среди социокультурных предпосылок отмечается фактор разделения труда, профессий и хобби на «мужские» и «женские». Это ориентирует мальчиков на доминантность, экстрим и меньший интерес к домашним делам. Девочки ведут себя более «правильно» и проявляют такие черты как трудолюбие, аккуратность и повседневную поведенческую активность в домашних делах. Важно также заметить, что эволюционно и исторически специфика деятельности мужчин была связана с резкими чередованиями напряжения и расслабления; у женщин же преобладала равномерная, ежедневная, часто рутинная и нескончаемая работа по дому. В итоге – у мальчиков как «отголоски эволюции» наблюдаются более резкие колебания активности и пассивности, а также волевые, бойцовские черты характера: агрессивность, готовность к состязаниям и борьбе, желание выиграть, победить, быть первым. У девочек, в свою очередь, выражены терпение, ответственность и трудолюбие в повседневных, не всегда интересных, домашних и школьных делах [21; с. 99].
Психолого-педагогические детерминанты проявляются в содержании воспитания. Мальчиков с самого раннего детства воспитывают более самостоятельными и смелыми; девочек же больше берегут, опекают, чаще называют нежными словами, позволяют им плакать. Благодаря специфике воспитания, девочки с детства не приучены скрывать свои страхи, свой внутренний мир. Мальчики же чаще всего скрывают свои страхи, обиды, слабости. У мальчиков воспитывают «культ силы и мужества» с детства, у девочек – «культ красоты и женственности». Девочки подросткового возраста, обнаруживают более выраженную тенденцию к проявлениям депрессии и печали, стыда, страха и тревоги [22; с.250]. Нельзя сказать, что мальчики не испытывают подобных «немужских» эмоций, однако в ситуациях непосредственного общения они стремятся не проявлять их.
Девочек больше приучают к домашним делам. Игрушки у мальчиков и девочек также различаются. У девочек, в основном, – «комнатные» - посуда, куклы, плюшевые мишки, аптечки. Игрушки мальчиков – оружие, машины, мячи, кортики и т.д. – не для комнатных игр. Мальчикам чаще покупают игры для развития интеллекта, творческого мышления, силы и смелости (различные конструкторы, технические игрушки, спортивный инвентарь). В школе от девочек ожидают прилежной учёбы, а снисхождение по поводу учёбы или дисциплины делают чаще мальчикам [23; с. 235].
Выраженные гендерные различия в сфере обработки эмоциональной информации обнаруживаются уже в подростковом возрасте. Так, современные девочки в целом лучше, чем мальчики, регулируют и контролируют свои чувства, лучше их вербализуют, имеют более богатый словарный запас для описания эмоциональных состояний, у них более развит эмоциональный канал эмпатии [15; с. 247].
Таким образом, указанные детерминанты связаны, и, как правило, характеризуются целостным, одновременным взаимодействием и определяют в своём взаимодействии своеобразие формирования личности мальчиков и девочек подростков.
Несомненно, что при планировании как превентивной, так и коррекционной работы с подростковой агрессивностью, все эти факторы должны учитываться.
Список литературы:
Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 672 c.
Фопель, К. Как научить детей сотрудничать. Психологические игры и упражнения : Практическое пособие для педагогов и школьных психологов / К. Фопель. – М.: Генезис. – 2008. – 160 с.
Гарбузов, В. И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье / В. И. Гарбузов. – СПб.: АО «Сфера», 2007. – 196 с.
Перешеина, Н. В. Девиантный школьник: профилактика и коррекция отклонений / Н. В. Перешеина, М. Н. Заостровцева. - М.: ТЦ Сфера, 2006. – 189 с.
Воронина, О. А. Теория и методология гендерных исследований : Курс лекций / О. А. Воронина. – М.: МЦГИ - МВШСЭН - МФФ, 2001. - 415с.
Бэрон, Р. Агрессия: учебное пособие / Р. Бэрон. – СПб.: Питер, 2003. – 464 с.
Каширская, И. К. Социально-психологический анализ основных источников информации и процесс гендерной социализации / И. К. Каширская // Вопросы психологии – 2003. – №6. – С. 56-63.
Арьес, Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке: Пер. с фр. / Ф. Арьес. – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999. – 415 с.
Блонский, П. П. Педология: Учебник / П.П. Блонский. – М.; Гумм. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 288 с.
Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология : Учебник / Л. Ф. Обухова. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6 – 20.
Справочник психолога средней школы / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. - 5-е изд. - Ростов н/Д: Феникс. – 2008. – 510 с.
Слободчиков, В. И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М.: Школа-Пресс. – 1995. – 384 с.
Завражин, С. А. Речь современных девочек-подростков, как показатель деструктивных изменений в молодёжной среде [Электронный ресурс] // Международный научно-практический (электронный) журнал INTER-CULTUR@L-NET – Владимир, 2003. – Вып. 2. – С. 11 – 13. – URL: http://vfnglu.wladimir.ru/Rus/NetMag/v2/v2_p011.htm.
Пономарёва, М. А. Гендерные особенности развития эмпатии в юношеском возрасте / М. А. Пономарёва // Женщина. Образование. Демократия: материалы 5-ой международной междисциплинарной научно-практической конференции, 6-7 ноября 2002 г., г. Минск. – Минск, 2003. – С. 247-249.
Щербинина, Ю. В. Вербальная агрессия / Ю. В. Щербинина. – М.: Ком Книга, 2006. – 360 с.
Заваржин, С. А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте : учебн. пособие / С. А. Заваржин. – Харьков, 2004. - 204 с.
Клецина, И. С. Гендерная социализация: учебное пособие /И. С. Клецина. - СПб.: Питер, 2006. - 334 с.
Каган, В. Е. Воспитателю о сексологии / В. Е. Каган. - М.: Педагогика, 1991. - 255 с.
Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер. – М.: Просвещение, 1987. – 430 с.
Воронина, О. А. Социокультурные детерминанты развития гендерной теории в России и на Западе: учебное пособие / О. А. Воронина. – М.: Педагогика, 2005. – 241 с.
Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2006. – 544 с.
Филатова, А. Ф. Актуальные проблемы полоролевого воспитания подростков / А. Ф. Филатова // Альманах современной науки и образования: Педагогика, психология, социология и методика их преподавания. – Тамбов. – 2007. – № 5. – С. 233-235.
Гуггенбюль, А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними / А. Гуггенбюль. – СПб.: Гуманитарное агентство «Академический проект», 2000. – 224 с.